Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Деловые качества старшеклассников как предмет педагогического исследования 12
1.1, Психолого-педагогические основания выделения деловых качеств учащихся 12
1,2,Сущность деловых качеств личности 25
1.3, Особенности деловых качеств личности старшеклассников. Уровни развития деловых качеств 63
1 4 Состояние теории и практики формирования деловых качеств личности старшеклассников 67
Выводы по первой главе 76
Глава II. Формирование деловых качеств личности старшеклассников в условиях инновационного образовательного учреждения 81
2.1. Номенклатура целей формирования деловых качеств личности старшеклассников 82
2.2.Методика определения деловых качеств личности старшеклассников 90
2,З.Система педагогических средств формирования деловых качеств личности старшеклассников и условия ее эффективности 117
2.4.Экспериментальная проверка формирования деловых качеств личности старшеклассников и интерпретация результатов исследования 130
Выводы по второй главе 172
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 178
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 184
ПРИЛОЖЕНИЕ 197
- Психолого-педагогические основания выделения деловых качеств учащихся
- Особенности деловых качеств личности старшеклассников. Уровни развития деловых качеств
- Номенклатура целей формирования деловых качеств личности старшеклассников
Введение к работе
Актуальность исследования. Переход к новым социально-экономическим отношениям вызывает изменение роли человека в хозяйственной системе общества, пересмотр требовани й к нему как к профессиональному работнику. В частности, на первый план выходят такие качества, как предприимчивость, интеллектуальность, ответственность, социально-профессиональная мобильность, склонность к коммерческому риску, способность принимать самостоятельные решения, инициативность, коммуникабельность и т.д.
Современный хозяйственный механизм, ориентированный на стимулирование частной инициативы, человеческих возможностей, поощрение творческих способностей, в конечном счете, создает условия для воспитания широкого спектра деловых качеств личности.
Актуальность педагогических и психологических проблем воспитания деловых качеств как условия и средства формирования личности растущего человека определена исторически и социально. Она обусловливается новыми задачами воспитания подрастающего поколения в современном обществе, уровнем достижений педагогической и психологической наук, в системе которых изучаются условия, механизмы, способы и пути формирования личности.
Наше общество и школа, как образовательный институт, предопределяют необходимость не только всесторонне развивать разнообразные способности каждого ученика, но и формировать такие качества личности, «которые позволили бы ей самоопределиться и самореализоваться в социально-экономических формах в офере^ отличающейся высокой степенью неопределенности, сложности и динамики" (Л.М.Фуксон[164]),
Проведенное в ходе исследования изучение психолого-педагогических работ по проблемам становления и формирования личности деловые качества рассматриваются как личностные качества, рядоположенные с другими профессиональными качествами. В работах же А.Ф. Аменда, К.Ш. Ахиярова, Ю.К. Васильева, А.П, Граба, А.Я. Журкиной, И.И- Зарецкой, В.К. Розова и др. отмечается сложный, интегративный характер этой качественной характеристики личности, ее социальная, экономическая и индивидуальная значимость.
Значительное внимание проблемам личности в отечественной психолого -педагогической науке уделяли В.П. Алексеев, ЛХ. Алексеева, Б,Г, Ананьев, В.И, Андреев, АХ. Асмолов, И.П, Волков, В.В. Давыдов, Е.А. Климов, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, А.В. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Е.С Шорохова, В,А, Ядов и др., в зарубежной Т. Адорно, А. Адлер, Г. Айзенк, А. Бандура, Дж. Келли, Р. Кеттелл, А. Маслоу, Р. Мейтли, М. Мескон, Г- Мид, Г. Олпорт, Т. Парсонс, К. Роджерс, Дж. Ротгер, Б.Ф, Скиннер, Э- Фромм, К, Хорни, Э. Эриксон, К. Юнгэ и др., ими разработаны типологии личности и выделены качества, необходимые для успешного функционирования в различных сферах человеческой деятельности.
Анализ научных исследований, проведенных психологами (Б.Г\ Ананьев, В.В- Давыдов, ЕА Климов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов и др.) и педагогами (П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, СВ. Кондратьева, В.А. Полякова, И.А. Сасова., Ю.П. Сокольников, С,Н. Чистякова и др.), а также материалы, полученные в процессе исследования, проведенного Л.М, Фуксоном, показывают, что у учащихся средних школ крайне недостаточно развиты деловые качества. Низкая творческая активность и деловитость школьников в процессе их трудовой подготовки отмечаются в работах П,Н. Андрианова.
По мнению Л.М. Фуксона, такое состояние современной отечественной педагогической практики обусловлено тем, что учителя не ориентированы, а
учебный процесс не направлен на развитие деловых качеств у школьников. Он считает, что это в значительной степени является следствием неразработанности теоретико-педагогических и методических основ данного феномена, а также его диагностики.
Обобщая сказанное, отметим, что проблема формирования деловых качеств школьников, несмотря на ее актуальность и важность, остается не только недостаточно исследованной, но и не поставленной. Основными причинами данного явления считаем отсутствие комплексной, направленно функционирующей диагностической системы; неподготовленность к этой работе педагогических коллективов, недооценка ими значимости проблемы в современных социально-экономических условиях. Эти и другие противоречия для своего разрешения требуют рассмотрения ряда вопросов: кто, когда, на какой стадии жизни воспитывает в школьниках делового человека? Как формируются необходимые деловые качества? В какой степени это зависит от педагога? Какова методика исследования и формирования деловых качеств личности школьника? Необходимость решения данных вопросов определила выбор темы нашего исследования: «Формирования деловых качеств личности старшеклассников».
Цель исследования заключается в разработке диагностико-формирующей системы развития деловых качеств у учащихся общеобразовательной школы в учебной, трудовой и пр. деятельности.
Объект исследования - процесс формирования деловых качеств у учащихся, необходимых для успешной интеграции в социум.
Предмет исследования - система педагогических средств, необходимая для формирования деловых качеств старшеклассников,
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой успешное формирование деловых качеств учащихся как сложной, интегрированной, практико-ориентированной, нравственно-экономической составляющей личностной характеристики будет обеспечено, если:
- деловые качества как структурный компонент деловитости учащихся,
будут входить в состав педагогических целей их развития;
- учебно-воспитательный процесс в школе будет ориентирован на
осмысление школьниками саморазвития и самосовершенствования своей
личности в целом;
формирование деловых качеств будет осуществляться как традиционными, так и специфическими методами интеллектуальной и предметно-преобразующей деятельности,
так как перечисленные факторы охватывают все компоненты целостной системы педагогических средств - целевой, содержательный и процессуальный,
В соответствии с выдвинутой целью и гипотезой определены основные задачи исследования:
].Выявить психолого-педагогические основания определения деловых качеств и изучить состояние проблемы исследования в педагогической теории и практике.
2.Раскрыть сущность деловых качеств старшеклассника.
3 .Разработать критерии, показатели и уровни сформированности исследуемого качества у учащихся.
4.Разработать систему педагогических средств формирования деловых качеств старшеклассников.
5.Экспериментально проверить эффективность разработанной системы педагогических средств формирования деловых качеств у старшеклассников.
Методологической основой исследования служат философские положения о ведущей роли деятельности в формировании личности; о диалектическом единстве теории и практики; основные положения концепции педагогики индивидуальности; основные положения теории личностно ориентированного образования. Также исходной методологической основой являются и результаты исследований психологов
и педагогов о всестороннем развитии личности; идеи гуманизации учебно-воспитательного процесса; основные положения концепции целостного подхода к организации педагогического процесса и формирования личности; концепция профессионального самоопределения молодежи; концепция трудовой подготовки подрастающего поколения и учащейся молодежи в системе непрерывного образования,
В данном исследовании применялся комплекс научно-исследовательских методов: анализ социологической, философской и психолого-педагогической литературы; обобщение отечественного и зарубежного педагогического опыта; психолого-педагогическое наблюдение за учебно-воспитательным процессом, беседы, тестирование, анкетирование, интервьюирование учащихся и учителей; естественный педагогический эксперимент; метод экспертных оценок; обобщение многолетнего опыта педагогической деятельности всего коллектива МОУ - лицея № 23. Основной базой исследовательской работы явился лицей № 23 города Калининграда.
Исследование проводилось в период с 1995 - 2000гг. и включало в себя несколько этапов:
Первый этап (1995 - 1997) - информационно-поисковый. Он был связан с изучением состояния исследуемой проблемы и накоплением первичных представлений о возможных путях ее решения. Определялись основные теоретические положения по вопросу формирования деловых качеств у старшеклассников, на основе которых разрабатывалась программа прикладных исследований, формулировались вопросы бесед, анкет, интервью и т. п.
Второй этап (3997 - 1998) - прогностико-диагностический, посвященный разработке теоретических основ развития деловых качеств у учащихся^ уточнение показателей сформированное данных качеств, выявлению педагогических условий их развития. На этом этапе
осуществлялась исходная диагностика деловых качеств учащихся. Изучалась специфика, показатели и уровни проявления деловых качеств учащихся.
Третий этап (1998 - 1999) - корректирующий, посвященный отслеживанию количественной и качественной динамики развития деловых качеств у учащихся.
Четвертый этап (1999 - 2000) - обобщающий - включал анализ результатов исследования, разработку и внедрение в практику результатов, оформление диссертации.
Положения, выносимые на защиту;
деловые качества старшеклассника есть интегральное образование его личности и индивидуальности, состоящее из трех комплексов качеств {творческого, исполнительского, организаторского), включающее в себя 16 качеств (самостоятельность, инициативность, креативность, старательность, аккуратность, дисциплинированность, исполнительность, добросовестность, усидчивость, трудолюбие, оперативность, настойчивость, работоспособность, ответственность, организованность, коммуникативность), обеспечивающее успешное вхождение старшеклассников в после школьный социум;
процесс формирования деловых качеств характеризуется динамикой развития уровней деловых качеств: низким, средним, высоким, отличающихся друг от друга степенью сформированности данных качеств;
система педагогических средств и условий формирования деловых качеств включает диагностику данных качеств, целевой, содержательный и процессуальный компоненты:
целевой (номенклатура и таксономия целей развития деловых качеств учащихся как интегрального качества личности и индивидуальности, складывающегося из элементов всех ее сфер);
содержательный (номенклатура промежуточных целей формирования деловых качеств личности и индивидуальности учащихся и критерий отбора
педагогических средств);
- процессуальный (обеспечивающий реализацию целостной системы педагогических средств в организации обучения и воспитания старшеклассников, а также учитывающий специфику формирования деловых качеств учащихся).
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые рассмотрена сущность деловых качеств старшеклассников как интегрального качества личности й индивидуальности в соответствии с концепцией педагогики индивидуальности. Обоснован и применен научный подход к формированию данных качеств у учащихся старших классов в единстве с развитием всех сфер их индивидуальности, позволивший выделить и описать критерии, показатели и уровни сформированности исследуемого личностного образования у учащихся. Построена и реализована система педагогических средств, направленная на формирование деловых качеств учащихся старших классов.
Теоретическая значимость исследования заключается в установлении и описании взаимосвязи личностных и индивидуальных качеств, в разработке и научном обосновании диагностико-формирующей методики развития деловых качеств у учащихся старших классов, и экспериментальном доказательстве эффективности системы педагогических средств как фактора развития деловых качеств старшеклассников. Основные положения и выводы исследования могут способствовать повышению эффективности исследований в области педагогики, дидактики и методики школьного воспитания и образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты позволяют расширить спектр дидактических средств общеобразовательной школы, влияющих на формирование деловых качеств личности старшеклассников и па развитие их индивидуальности в целом. Таким образом^ снимается противоречие между теоретической
разработанностью основ исследуемого феномена и неразработанностью условий (факторов) их практического применения. Использование результатов исследования обеспечивает разрешение противоречий между требованиями современного общества к выпускникам школ и подготовленностью их к вхождению во взрослую жизнь. Полученные результаты также способствуют преодолению разрыва между требованием к учителю формировать деловые качества личности старшеклассников и игнорированием их индивидуальности. Полученные результаты, выводы могут быть использованы в работе педагогических коллективов. По результатам исследования разработана диагностико-формирующая методика развития деловых качеств старшеклассников, позволяющая определить не только исходный уровень и наличие параметров деловых качеств старшеклассников, но и зафиксировать динамику развития данных качеств. Применимость данной методики была проверена в опытной и экспериментальной работе со старшеклассниками МОУ - лицея № 23 г. Калининграда,
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на методологические принципы научно-педагогического исследования, категориальный аппарат педагогической науки, на современные психолого-педагогические концепции; использованием теоретических и экспериментальных методов, соответствующих целям, задачам, предмету исследования; соблюдением норм, правил и требований к педагогическим исследованиям; применением для замеров и обработки полученных результатов диагностических методик в ходе экспериментальной работы, подтвердивших гипотезу, выдвинутую в данном исследовании.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на разных уровнях: работа с педагогическим коллективом МОУ - лицея № 23; выступления с докладами на методологических семинарах, конференциях,
заседаниях научно-методического совета в MOY- лицее № 23 (1995 - 2000 гг.); на областном семинаре КОИПК и ПРО (1999 г.); выступление с докладом на международной конференции в г. Константине (республика Польша май 1998 г. ); выступление с докладом на областном семинаре практических психологов КОИПК и ПРО (март 1999 г.), выступление на городском семинаре директоров МОУ (апрель 2000 г.); выступление с докладом на городском семинаре практических психологов (май 2000 г,); отражены в 5 публикациях автора. По результатам эксперимента разработанная диагностике-формирующая методика внедрена в практику МОУ-лицея №23.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка основной используемой литературы и приложений.
Во введении обоснована актуальность избранной проблемы, раскрываются научный аппарат и основные этапы исследования.
Первая глава - «Деловые качества личности как предмет педагогического исследования» - посвящена рассмотрению сущности деловых качеств, рассмотрению современных подходов к исследованию проблемы, рассмотрению состояния теории и практики формирования деловых качеств личности учащихся.
Вторая глава - «Формирование деловых качеств у старшеклассников в условиях инновационного образовательного учреждения» - посвящена разработке системы педагогических средств формирования деловых качеств учащихся, исследованию деловых качеств старшеклассников при помощи диагностико-формирующей методики. Изложены методы организации, цели экспериментальной работы и описаны ее результаты.
В заключении приводятся основные выводы проведенного исследования.
Психолого-педагогические основания выделения деловых качеств учащихся
Разработка системы становления и развития деловых качеств учащихся предусматривает выяснение их сущности, номенклатуры, психолого-педагогического обоснования условий, способствующих их формированию. Для того, чтобы выявить сущность деловых качеств учащихся и определить их состав, необходимо рассмотреть основные концепции, являющиеся базовыми для решения нашей проблемы.
Изучение личности всегда было и продолжает оставаться для философов, социологов, психологов, педагогов одной из самых интригующих тайн и самых трудных проблем. В сущности, все философские, психологические, социологические, педагогические знания вносят свою лепту в понимание личности, - что ее формирует, почему существуют индивидуальные различия, как происходит ее развитие и какие изменения происходят в ней на протяжении всей жизни.
Данное положение подтверждается тем, например, что еще в 1937г. Гордон Олпорт (181) насчитал 50 определений личности, почерпнутых из философии, теологии, юриспруденции, социологии и психологии, а современная наука насчитывает их уже более 80.
Приведем примеры определений личности собранные Л. Раппопортом (5, с. 34):
- «Под личностью понимается совокупность тех относительно устойчивых свойств и склонностей индивида, которые отличают его от других» (И, Сарноф, 1962);
- «Можно прийти к заключению, что личность - это комплексная гипотетическая конструкция: гипотетическая потому, что мы создаем ее на основании наблюдений за поведением индивида, комплексная в силу предположения о том, что она состоит из более мелких составляющих -свойств, потребностей. Я, эго, суперэго и т. д,» (Е. Богман, Г, Уэлш, I964);
- «Личность может быть определена как комбинация всех относительно устойчивых индивидуальных различий, поддающихся измерению» (Д. Бирн, 1966);
- «Жизнь индивида в первую очередь является приспособлением к обычаям и стандартам, традиционно передаваемым в обществе из поколения в поколение. С момента рождения традиции формируют его опыт и поведение» (Р. Бенедикт [169]);
- «Именно в индивидуальных различиях мы находим логический ключ к проблеме личности. Личность индивида, таким образом, представляет собой уникальный набор его свойств» (Дж, Гилфорд [169]).
Чтобы составить представление о многообразии значений понятия личность обратимся к взглядам и других признанных теоретиков в мире науки. Например, Карл Роджерс (169) описывал личность в терминах самости: как организованную, долговременную, субъективно воспринимаемую сущность, составляющую самую сердцевину наших переживаний. Гордон Олпорт (181) определял личность как - то, что индивидуум представляет собой на самом деле - внутреннее нечто, детерминирующее характер взаимодействий человека с миром, А в понимании Эрика Эриксона (169) индивидуум в течение жизни проходит через ряд психосоциальных кризисов, и его личность предстает как функция результатов кризиса. Джордж Келли (169) рассматривал личность как присущий каждому индивидууму уникальный способ осознания жизненного опыта. Совсем другую концепцию предложил Реймонд Кеттел (183), по мнению, которого ядро личностной структуры образуется шестнадцатью исходными чертами. Наконец, Альберт Бандура (169) рассматривал личность в виде сложного патерна непрерывного взаимовлияния индивидуума, поведения в ситуации, Столь явная несхожесть приведенных концепций недвусмысленно показывает, что содержание личности с позиции разных теоретических представлений гораздо многограннее, чем представленное в первоначальной концепции «внешнего социального образа». Она несет в себе нечто более важное, существенное и постоянное.
В отечественной философской и психологической литературе проблеме определения личности уделялось и уделяется по сей день огромное внимание. Необычайное разнообразие определений показывает, что еше далеко не решен вопрос о выработке принципов, критериев отбора характеристик, с помощью которых описывалось бы с достаточной полнотой и научностью это явление и определялось понятие личность.
Для иллюстрации, уточнения понятия личности и выяснения подхода к нему, свойственного педагогике, приведем определения данного понятия, содержащиеся в научных трудах С.Л. Рубинштейна (132), B.C. Мерлина (106), К.К. Платонова 121, с.187), А.В. Петровского (120), И.С. Кона (78), AT. Ковалева (65), Б.Б. Коссова (80), В.Н. Мясищева (108), П.Е. Кряжева (76), Б.Г. Ананьева (2), Е.В. Шороховой (150) АХ. Дусавицкого (44), А.Н. Леонтьева (89) и др,
- «Понятие личности, так же как и понятие индивида, выражает целостность субъекта жизни; личность не состоит из кусков, это не «полипняк». Но личность представляет целостное образование особого рода. Личность не есть целостность, обусловленная генотміически: личностью не родятся, личностью становятся... Личность есть относительно поздний продую1 общественно-исторического и онтогенетического развития человека» (А.Н, Леонтьев).
- «Понятие личности обозначает человеческого индивида как члена общества, обобщает интегрированные в нем социально значимые черты» (И.С. Кон).
- «Личность - субъект общественного поведения и коммуникаций» (Б.Г. Ананьев).
- «Личность - это индивид, определивший свою деятельную позицию ко всему, что его окружает: к труду, к социальному строю, к задачам коллектива, к судьбе другого человека» (ПЕ. Кряжев).
- «Личность - человек как общественный индивидуум, субъект познания и объективного преобразования мира, разумное существо, обладающее речью и способностью к трудовой деятельности» (А.В. Петровский),
- «Личность человека - наиболее обобщенная система его жизнедеятельности» (Б.Б. Коссов),
- «Личность - человек как носитель сознания» (К.К. Платонов).
- «Личность это универсальное понятие, характеризующее человека в целом^ но главным образом как члена общества, со стороны его общественных отношений, составляющих основное социальное содержание человека», (А.Г. Ковалев, В.К Мясищев).
- «Личность - человеческий индивид как продукт общественного развития, субъект труда, общения и познания, детерминированный конкретными условиями жизни общества» (НС Кон).
- «Личность - это человек как носитель совокупности психических свойств и качеств, определяющих социально значимые формы деятельности и поведения», (Е,В. Шорохова),
- «Личность есть особый орган в структуре психики индивида, ответственный за принятие решений и их последствия». (А.К. Дусавицкий).
Авторов, чьи точки зрения приведены выше, обилие определений личности не только не пугает, а наоборот. По их мнению, смысловые оттенки, вносимые каждым новым определением, дают возможность лучше понять данное явление.
Следовательно, личность необходимо рассматривать с разных точек зрения, иногда противоречащих друг другу позиций. Общая идея представленных точек зрения заключается в том, что такой феномен, как личность, может быть рассмотрен или сконструирован, исходя из различных предпосылок, а различные конструкции могут быть оценены через возможность понимать феномен и управлять им.
Суммируя изложенное, можно утверждать, что ни одно определение не может дать исчерпывающего представления о личности, но каждое из них освещает определенные стороны явления. Использование множества разнообразных определений расширяет и углубляет наше понимание личности. Такой подход был назван Дж. Келли (169) конструктивным альтернативизмом.
Таким образом, исходим из того, что общее определение личности включает индивидуальные особенности, способности, взгляды, отношения, ценности, мотивы, привычные способы адаптации. Оно включает и то, что обычно называется темпераментом - типичные эмоциональные реакции, настроения и энергетические характеристики человека, характер (нравственные принципы и социальное поведение индивида), т.е. личность есть синтез всех характеристик индивидуума в уникальную структуру, которая определяется и изменяется в результате адаптации к постоянно меняющейся среде.
Считаем, что определение личности должно включать в себя еще многое другое. Общая схема должна давать возможность исследовать различные факторы, влияющие на развитие личности. Зарубежные и отечественные психологи указывают также, и на генетические предпосылки, играющие важную роль в развитии личности, хотя их проявление может быть не прямым, опосредованным и трудно прослеживаемым. Различия в стиле питания, перенесенные болезни и даже климатические условия могут, через воздействие на телесные функции, влиять на поведение и таким образом на личность. Культурные различия, начиная от национальных и кончая присущими ближайшему окружению, придают поведению человека свои специфические оттенки.
Особенности деловых качеств личности старшеклассников. Уровни развития деловых качеств
Знание типичных признаков каждого из деловых качеств дает возможность оценить их особенности у отдельных личностей, установить более и менее развитые качества. Однако в деятельности данные качества проявляются не изолированно, а во взаимной связи друг с другом, в целостной системе. Структура такой системы у разных людей имеет свои отличия. Они обусловливаются объективными особенностями конкретной деятельности, Б процессе которой и происходит формирование соответствующих структур деловых качеств, В педагогике, общей психологии и психологии труда этот вопрос еще недостаточно разработан.
Мы обозначили основные характеристики существенно важных на наш взгляд деловых качеств. Личностный подход к данной проблеме предполагает сочетание анализа отдельных деловых качеств с синтетическим пониманием этих качеств в их взаимосвязи, выражающейся в определенной, индивидуально своеобразной структуре. Здесь необходимо обратить внимание на цельность и многосторонность феномена деловых качеств учащихся.
Считаем, что цельность деловых качеств основана на их согласованности со всеми ведущими видами деятельности учащихся и выражается в подчинении действий и поступков руководящим целям.
Для многосторонности деловых качеств характерна полнота развития всех или многих деловых качеств, получающих выражение в широкой сфере деятельности, в различных видах учебных и трудовых процессов, каждый из которых требует своеобразных действий, умений, способностей.
Многосторонность деловых качеств, по мнению ОС, Гребенкжа, Т.Б, Гребенюк (40), проявляется и в гармоничном развитии всех сфер индивидуальности учащихся.
Индивидуальные характерологические особенности деловых качеств проявляются во многих направлениях: в степени развития отдельных качеств, в широте сферы действия данных качеств, во многих формах деятельности или в отдельных видах действий.
В старшем школьном возрасте начинается отчетливая дифференциация в отношении к умственным и физическим компонентам общественно-полезной деятельности (Д.И. ФельдштеЙн [159]), В исследовании В.И, Селиванова (138) и его учеников, например, было установлено, что по отношению к различным видам деятельности среди учащихся выявлены следующие три типа:
- учащиеся с относительно гармоническим развитием деятельности,
- «практики», не проявляющие интереса и прилежания к учению, но активные в практической деятельности,
- «теоретики», проявляющие активность лишь в учебе.
В процессе изучения деловых качеств наших старшеклассников, мы также обнаружили, что некоторые из них могут прилагать значительные усилия в области физической деятельности, но не успешны в систематической умственной работе. Другие наоборот проявляют большие успехи в интеллектуальной деятельности, А третьим с легкостью дается и физическая и умственная деятельность. Следовательно, деловые качества могут развиваться как гармонично так и односторонне.
Приведенное в параграфе «сущность деловых качеств личности» их определение явилось для нас одним из оснований исследования индивидуальных особенностей деловых качеств старшеклассников.
Уровни развития деловых качеств характеризуют индивида в определенный период его жизни. Вопрос об уровнях развития психических и личностных качеств рассматривается в трудах многих ученых (B.C. Ильин [51, 52], В.Н.Мясишев [108], Ю,В.Шаров [172], Г.КЩукина [175], В.А. Ядов [180] и др,Х В научном знании 'выявлены уровни развития отдельных психических и педагогических явлений, дан свод их основных признаков у школьников и уровнях развития ( О.С.Гребенкж [38], А.К. Маркова [98] и др.). Вместе с тем в психолого-педагогической литературе остается неразработанным вопрос об уровнях развития деловых качеств, не определены их признаки. Наша цель состояла в определении таких признаков и в выявлении уровней развития деловых качеств.
Исходя из общих идей философов, психологов и педагогов об уровнях развития, формирование деловых качеств понимается нами как переход целостности (качества) от низших уровней к высшим. За основание выделения уровней развития деловых качеств положены следующие методологические идеи.
В педагогике иерархическое распределение уровней обычно производится по ценностному, телеологическому признаку: высшим считается уровень, более всего соответствующий целям общества- Другим основанием является деление уровней на высшие и низшие по признаку существования этих уровней (О.И-Табидзе [149]), Низшим в этом случае следует назвать уровень, существующий самостоятельно, независимо от высшего; высший же уровень в своем существовании по необходимости зависит от другого, называемого низшим. Если первое положение отражает личностный подход, то второе положение учитывает индивидуальность самого человека, его особенности развития.
При выделении уровней развития деловых качеств положен также структурно-функциональный признак: данные качества при переходе на другой уровень изменяют свою структуру и функции. Как известно, развитие есть системно-целостный процесс и путь развития системы включает последовательную смену состояний; 1) нецелое (несвязное); 2) целое (связное); 3) оптимально связное, единое целое (38, 42). Применяя категорию целостности, можно рассматривать каждый новый уровень развития как своеобразную качественность целого. Мы считаем, что переход формируемого явления на более высокий уровень означает не исчезновение интегративных свойств предшествующего уровня, а преобразование их в более совершенные.
Указанные теоретические подходы прилагались к эксперименту и педагогическому наблюдению, с помощью которых и были выявлены уровни развития исследуемых качеств. Для выявления уровней применялись как общеизвестные, так и разработанные автором методики.
Номенклатура целей формирования деловых качеств личности старшеклассников
Анализируя работы отечественных педагогов по проблеме целеполагания, их можно условно разделить на два направления: разработка технологических процедур целеполагания (Ю.К, Бабанский [7], Е.П. Белкин, В.П. Беспалько [10], М.М. Поташник [8]) и реализация идей личностного подхода при построении учебно воспитательного процесса (АД. Алферов, ГА. Бокарева [17J, EJB. Бондаревская, B.C. Ильин [51], Г.Д. Кириллова. Г.И. Щукина [169] и др.).
Представители первого направления стремились обеспечить корректность, оптимальность (Ю.К. Бабанский [8]) и диагностичность (В.П. Беспалько [10]) формулировки целей. Для этого предполагалось «выявить противоречия между требованиями цели и возможностями системы, наметив конкретные цели, перспективы предстоящей деятельности для устранения выявленных противоречий» (Ю.К. Бабанский [7]).
Сторонники личностного, целостного подхода к учебно-воспитательному процессу проектировали логику формирования личностных качеств воспитанников, содержание и специфику целей на каждом этапе воспитательного процесса и систему средств достижения этих целей.
В.В. Сериков (139) указывает, что при всем разнообразии подходов к проблеме целеполагания ни одно из них фактически не рассматривало природу цели и не подвергало сомнению необходимость сформировать «личность с заданными качествами».
В педагогических исследованиях последних лет, посвященных формированию различных качеств личности, в которых даются развернутые формулировки целей, их логика, методическое обеспечение, диагностика результатов присутствовал задаваемый извне эталон, «модель личности», ориентированная на общество, а не на индивидуальность.
Говоря о «целевом кризисе» В.В. Сериков (139) отмечает, что «гуманистически ориентированное образование не может готовить человека к выполнению каких-либо социальных или профессиональных функций в основе педагогической цели должна лежать не модель личности, а модель личностно утверждающей ситуации свободного жизнепроявления индивидуума».
Таким образом, педагогические цели должны включать в себя нечто инвариантное, общечеловеческое, дающее толчок к индивидуальному саморазвитию.
Одна из исходных методологических посылок педагогики индивидуальности состоит в том, что в ней имеется множество источников целеполагания. Первый - социальный заказ, выражающийся как в объективных тенденциях развития общества, так и в сознательно выражаемых образовательных запросах граждан.
Второй источник педагогической цели - ребенок, имеющий самостоятельную ценность.
Третий фактор определения цели - учитель как носитель человеческой сущности, реализующий «сущностную способность.к созиданию другого» (И.А. Колесникова [68]).
Удельный вес данных источников меняется на разных этапах процесса обучения и воспитания. Идет восхождение от общей социальной установки к индивидуальной цели.
Следовательно, ведущая роль в определении цели формирования деловых качеств старшеклассника принадлежит учителю и ученику как субъектам педагогического общения, а социальные установки проявляют себя опосредованно через их сознание, совместную деятельность ученика и учителя, рефлексию, самоопределение.
Таким образом, рассматривая педагогические цели формирования деловых качеств личности старшеклассников отмечаем, что в цели формирования деловых качеств личности школьника входят эталонные цели, промежуточные, частные- Эталонные цели, отражающие социальные требования общества и современной школы к учащимся, - они абстрактны. В конкретном учебном классе они определяются как конечные цели учебно-воспитательного процесса формирования всего комплекса деловых качеств. С учетом реальных условий они планируются на полугодие, год, весь срок обучения. Эти цели раскрывают педагогическое понятие деловых качеств, отвечают на вопрос "Что формировать?". В деятельности отдельного учителя на основе предвидения возможностей средств, путей достижения конечных целей они должны получить конкретное выражение в промежуточных целях внутри этапа работы с данным классом (группой) и в ближайших целях урока, факультативного занятия и других воспитательных мероприятий. Вслед за другими учеными (О.С. Гребенюк [37], Т.Е. Гребенюк [40], М.И. Рожков [39], B.C. Ильин [52]э Л.М. Фуксон [162], и др.), в качестве основ, определяющих содержание педагогических целей, мы рассматриваем определение цели как педагогической категории; учет сложившихся в педагогике подходов к разработке целей развития и воспитания; сущность формируемого качества, его признаки^ состав, а также уровни его развития.
Эталонной целью формирования деловых качеств является реальное обеспечение гуманистического характера процесса взаимодействия учителя и учащихся. Эталонная цель получает конкретное выражение в таких промежуточных целях, как обеспечение положительного эмоционального состояния школьников, установление контакта и взаимопонимания между учителем и учащимися, повышение уровня мотивации учения. Эталонная цель также выражается в выявлении и развитии деловых качеств у старшеклассников, развитии всех сфер индивидуальности старшеклассников, в переводе школьников на более высокий уровень осознания развития собственных деловых качеств, формировании деятельной позиции будущего специалиста.
Представим примерный перечень промежуточных целей. Если большинство учащихся класса находится на низком уровне развития деловых качеств, то ставится цель перевести их на более высокий уровень. Для перевода учащегося на более высокий уровень развития в процессе формирования деловых качеств в педагогических целях необходимо предусмотреть целенаправленную воспитательную работу по совершенствованию в основных сферах индивидуальности признаков деловитости.
