Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и практические основы преемственности образовательного процесса в ДОУ и начальной школе
1.1 Сущность дидактических условий преемственности образовательного процесса ДОУ и начальной школы 12
1.2 Состояние исследуемой проблемы в теории и практической деятельности ДОУ и начальной школы 38
Глава 2 Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности'дидактических условий, обеспечивающих преемственность образовательного процесса ДОУ и начальной школы
2.1 Модель преемственности образовательного процесса в ДОУ и начальной школе 65
2.2 Содержание методики опытно-экспериментальной работы 87
2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 102
Заключение 134
Список использованной литературы 137
Приложения 158
- Сущность дидактических условий преемственности образовательного процесса ДОУ и начальной школы
- Состояние исследуемой проблемы в теории и практической деятельности ДОУ и начальной школы
- Модель преемственности образовательного процесса в ДОУ и начальной школе
- Содержание методики опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность темы и постановка проблемы исследования. Актуальность рассмотрения темы связана с недостаточной реализацией преемственных связей в целях, задачах, содержании, средствах, формах, методах обучения и воспитания и изменением требований общества к качеству образования детей дошкольного и младшего школьного возраста. Коренные преобразования в российском обществе привели к изменениям в системе дошкольного и начального школьного образования. В практике работы с детьми дошкольного возраста появились такие тенденции, как дублирование содержания, форм и методов школьного обучения и стремление к более раннему обучению детей.
Современное состояние преемственности обучения в педагогике дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) и начальной школы характеризуется разносторонностью охвата вопросов и неоднозначностью толкования отдельных понятий в данной области. С исследованием преемственности ДОУ и начальной школы связано научное творчество педагогов и психологов. В их работах рассматриваются различные стороны интересующей нас темы.
Философские аспекты преемственности рассмотрены Э. А. Баллером, В. С. Батуриным, Г. Гегелем, С. М. Родником, 1-І. А. Соловьевой и др.
На значение преемственности в процессе обучения обращали внимание Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский и др.
Преемственность в учебно-воспитательной работе с детьми на разных ступенях обучения разрабатывалась Б. Г. Ананьевым, А. В. Батаршевым, Ш, И. Ганелиным, Б. С. Гсршунским, С, М. Годником, В. Т. Кудрявцевым, Л, П. Стрелковой и др.
Теоретические основы преемственности ДОУ и начальной школы раскрыты в работах А. Г. Асмолова, Н. Ф. Виноградовой, В. В. Давыдова, М. II. Канцевой, В. Т. Кудрявцева, М. Р. Леонтьевой, Н. А. Федосовой и др.
Содержательные и процессуальные аспекты исследуются Т. И. Алие-
4 вой, А. Г. Арушановой, М. Д. Маханевой, Н. А. Новиковой, Л. А. Парамоновой и др.
В работах Н. А. Араповой, Н. Г. Гришаевой, М. Ю. Новицкой, Е. Б. Писку-новой, А. Р. Селивановой, Н. А. Соловьевой, Р. Б. Стеркиной, Л. П. Стрелковой и др. особое внимание обращено на психолого-педагогические аспекты преемственности ДОУ и начальной школы.
Т. И. Алиева, А. Г. Арушанова, Л. А. Парамонова и др. связывают преемственность ДОУ и начальной школы с идеями самоценности дошкольного детства. Одним из важных вопросов преемственности рассматриваемых звеньев образования считают готовность ребенка к школе Т. И. Алиева, А. Г. Арушанова, Н. Ф. Виноградова, Н. А. Завалко, Л. А. Парамонова, Н. В. Нижегородце-ва, Т. В. Тарунтаева, В. Д. Шадриков и другие отечественные педагоги и психологи. Исследованиями в этом направлении занимались и зарубежные ученые: А. Анастази, А. Бине, К. Ингенкамп, В. Л. Штерн и др. Изучению адаптации первоклассников к школе посвящены работы М. В. Антроповой, М. М. Безруких, С. М. Громбаха, С. П. Ефимовой, М. М. Кольцовой, А. Г. Хрипковой и др. Формы связи детского сада и школы раскрыты Б. С. Лейкиной, В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой, Ф. А. Сохиной, В. И. Лдэшко и др.
Важность взаимодействия детского сада (затем и школы) с родителями доказывают А. Л. Венгер, Л, А. Венгер, Н. Ф. Виноградова, Т. Н. Доронова, А, Е. Жичкина, Л. В. Загик, Т. А. Маркова, С. И. Мусиенко, Е. В, Соловьева и др.
Построение развивающей среды в дошкольном учреждении описано в работах Л. М. Кларнной, В. А. Петровского, Л. А. Смывиной, Л. П. Стрелковой и др.
Особую значимость приобретает субъект-субъектное взаимодействие взрослых и детей в ходе учебно-воспитательного процесса, построенное на основе личностно-ориентированного подхода, особое внимание которому уделяли М. Монтессори, И. Г. Песталоцци и др. Этому вопросу посвящены работы
5 Ш. Л. Амонашвили, А. Л. Венгер, Л. А. Венгер, Э. М. Кузьминой и др.
Вместе с тем следует отметить, что сегодня менее изучены дидактические условия преемственности в ДОУ и начальной школе. В этой связи обостряется противоречие между необходимостью реализации преемственности образовательного процесса дошкольных образовательных учреждений и начальной школы и недостаточной разработанностью дидактических условий в теории и практике.
Это обусловило актуальность нашего исследования и определило его проблему, которая заключается в выявлении дидактических условий преемственности образовательного процесса в ДОУ и начальной школе.
Исходя из актуальности проблемы, была определена тема исследования «Дидактические условия преемственности образовательного процесса в ДОУ и начальной школе».
Целью исследования явилось конструирование модели преемственности образовательного процесса в ДОУ и начальной школе.
Объект исследования - образовательный процесс в ДОУ и начальной школе.
Предмет исследования - процесс реализации дидактических условий преемственности образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении и начальной школе.
Гипотеза исследования заключается в том, что преемственность образовательного процесса будет осуществлена, если:
определены теоретические основы преемственности ДОУ и начальной школы, как единство целей, сопряженность содержания, средств, форм и методов обучения;
установлены и реализованы дидактические условия преемственности образовательного процесса в ДОУ и начальной школе, включающие личностно-ориентированное взаимодействие педагога с детьми и их родителями; учет сложных переживаний, возникающих у детей на «пороге школы»; направленность образовательного процесса в детском саду и школе на всестороннее раз-
6 витис личности ребенка, создание ситуации успеха в разнообразных видах деятельности и др.;
- разработана и внедрена модель преемственности образовательного процесса в ДОУ и начальной школе, представляющая собой совокупность целей, задач, принципов, условий, технологии и результата.
Проблема, цель и гипотеза исследования обусловили решение следующих задач:
Сущность дидактических условий преемственности образовательного процесса ДОУ и начальной школы
Под образованием в Законе РФ «Об образовании» понимается «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)» [65, 299],
Образование как система характеризуется целью, содержанием, структурированными учебными программами и планами, преемствующими предыдущие и последующие уровни образования, и представляет собой развивающуюся сеть учреждений разного типа и уровня.
Понятие «система» является одним из главных в теории системного подхода, который представляет собой определенный этап в развитии методов познания, методов исследовательской и конструкторской деятельности, способов описания и объяснения природы анализируемых или искусственно создаваемых объектов. Важной его особенностью является то, что не только объект, но и сам процесс исследования выступает как сложная система, задача которой, в частности, состоит в соединении в единое целое различных моделей объекта. Сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в системе с другими.
Как известно, система - «это совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которая образует определенную целостность, единство» [167, 610-611]. Исходя из этого, система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность взаимодействующих: преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов; органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций [65].
Под образовательным процессом понимается целенаправленный целостный процесс воспитания и обучения, педагогически спланированное и реализуемое единство целей, ценностей, содержания, технологий, организационных форм, диагностических процедур и др.
Обратимся к анализу понятия «преемственность».
В философской литературе преемственность чаще всего трактуется как проявление одной из сторон диалектического закона отрицания отрицания и понимается как «связь между различными этапами или ступенями развития, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных сторон его организации при изменении целого как системы» [11, 360].
Анализ сущности преемственности на основе диалектической концепции развития был проведен Г. Гегелем, который, разрабатывая закон отрицания отрицания, обосновал необходимость преемственности в процессе развития, но отрицал преемственность как атрибут развития материального мира [44].
В противоположность идеалистической диалектике материалистическая диалектика рассматривает преемственность как «необходимое проявление бесконечного процесса саморазвития материи, как объективную закономерность бытия, отражаемую в процессе развития познания» [12, 5-6].
Фундаментальное значение преемственности заключается в том, что она обеспечивает связь между прошлым, настоящим и будущим, когда «новое, сменяя старое, сохраняет в себе некоторые его элементы» [157, 1050].
Отметим, что изучение философских аспектов имеет важное методологическое значение для определения места и путей осуществления преемственно 14 сти.
С. М. Годник под преемственностью в педагогических процессах и явлениях понимает такую «связь старого с новым и нового со старым, когда возникающие в условиях этой связи диалектические противоречия разрешаются путем организованного взаимодействия соответствующих компонентов» [50, 149]. В разрешении этих противоречий и осуществляется развитие, поскольку противоречия являются движущей силой развития.
А. В. Брушлинский видит суть преемственности в том, что «каждая следующая стадия процесса [обучения] вырастает из предыдущей, являющейся ее внутренним условием, и потому все стадии неразрывно связаны между собой» [22, 95]. Связывая одни компоненты с другими, преемственность обусловливает устойчивость целого, его системность и динамику.
Рассматривая исследуемую тему, обратим внимание на определение преемственности, которое дал Б. Г. Ананьев. «Преемственность в обучении есть развитие во времени системы знаний учащихся в процессе обучения их основам наук» [5, 3 1]. Преемственность характеризуется не только взаимосвязью знаний в содержании и методах обучения, которые даны педагогу в программах, учебниках и методических руководствах, но вместе с тем, требует определенной системы работы всего педагогического коллектива школы и ДОУ, такой системы, которая обеспечивала бы взаимосвязь их учебно-воспитательной работы.
Для обоснования преемственности с этих позиций Б. Г. Ананьев приводит положение, сформулированное И. П. Павловым: «Каждая вновь образуемая временная связь или условный рефлекс неизбежно включается в сложившуюся ранее систему временных связей» [5, 27]. Это положение обосновывает одно из необходимых условий преемственности - постоянное усложнение воспитательно-образовательного воздействия на детей и выработку такой системы связей, которая при переходе на новую ступень служила бы основой для образования более совершенной системы.
Определение преемственности Ш. И, Ганелшт созвучно определению Б. Г. Ананьева. «В нашем понимании преемственность - это такая опора на пройденное, такое использование и дальнейшее развитие имеющихся у учащихся знаний, умений и навыков, при которых у учащихся создаются разнообразные связи, раскрываются основные идеи курса, взаимодействуют старые и новые знания, в результате чего у них образуется система прочных и глубоких знаний» [43, 4], Основное, что видит Ш. И. Ганелин в установлении преемственности, — это учет качественных изменений в личности ребенка, в росте его умственных способностей, в его жизненном опыте.
Состояние исследуемой проблемы в теории и практической деятельности ДОУ и начальной школы
Современное состояние преемственности обучения в педагогике ДОУ и начальной школы характеризуется разносторонностью охвата вопросов и неоднозначностью толкования отдельных понятий в данной области.
Коренные преобразования в российском обществе привели к изменениям в системе дошкольного и начального школьного образования.
Дошкольные учреждения с 1962 по 1982 годы руководствовались в своей работе «Программой воспитания и обучения в детском саду» (под ред. М. А. Васильевой) [159], которая являлась единым государственным обязательным документом. В ней был определен объем представлений, знаний, умений и навыков, которые было необходимо воспитать у каждого ребенка.
В 1989 году была утверждена «Концепция дошкольного воспитания» (авторы В. В. Давыдов, В. А. Петровский и др.) [80]. В ней отмечалось, что дошкольное воспитание (до утверждения этой концепции), по существу, сводилось лишь к подготовке детей к школе, к оснащению их суммой конкретных знаний, умений, навыков, но при этом недостаточно учитывалась специфика развития детей дошкольного возраста, самоценность этого периода жизни ребенка.
Ключевые позиции обновления дошкольного учреждения состояли в следующем: охрана и укрепление здоровья детей; гуманизация целей и принципов образовательной работы с детьми; обеспечение преемственности между всеми сферами социального становления ребенка; изменение характера подготовки педагогических кадров и т.п.
В 1991 году постановлением Совмина РСФСР утверждено «Временное положение о дошкольном учреждении» [39]. В нем указывалось, что программа, как обязательный документ для всех дошкольных учреждений, неизбежно приводит к единообразию форм, содержания и методов педагогического процесса, не учитывает индивидуальные особенности детей. Положение давало возможность каждому дошкольному учреждению выбирать из имеющихся программу обучения и воспитания, вносить в нее собственные дополнения, создавать авторские программы, использовать разнообразные формы работы.
В 1995 году постановлением Правительства Российской Федерации было одобрено «Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении» [186]. В нем закрепилось право на то, что дошкольное образовательное учреждение самостоятельно в выборе программы из комплекса вариативных программ, рекомендованных государственными органами управления образованием, внесении изменений в них, а также в разработке собственных (авторских) программ в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта.
С целью защиты ребенка от некомпетентного педагогического воздействия в условиях вариативности образования Минобразованием России в 1995 году было подготовлено методическое письмо «Рекомендации по экспертизе образовательных программ дли дошкольных образовательных учреждений Российской Федерации» [166], где подчеркивалось, что комплексные и парциальные программы должны строиться на принципе личностно-ориентированного взаимодействия взрослых с детьми и должны обеспечивать: охрану и укрепление физического и психического здоровья детей, их физическое развитие; эмоциональное благополучие каждого ребенка; интеллектуальное развитие; создание условий для развития личности ребенка, его творческих способностей; приобщение детей к общечеловеческим ценностям; взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка.
В 1996 году приказом Министерства образования Российской Федерации были установлены «Временные (примерные) требования к среде развития ребенка в дошкольном образовательном учреждении» [40]. Эти требования относятся как к образовательным программам и педагогическим технологиям, так и к характеру взаимодействия персонала с детьми. Однако они действуют до сведения государственного образовательного стандарта дошкольного образования. Государственный стандарт дошкольного образования представляет собой государственные требования к психолого-педагогическим условиям воспитания и обучения ребенка в детском саду, которые состоят из трех основных компонентов: I) требований к содержанию и методам воспитания и обучения, реализуемым в дошкольном образовательном учреждении (к программам и педагогическим технологиям); 2) требований к характеру взаимодействия педагогов с детьми; 3) требований к среде развития ребенка.
Предметная среда рассматривается как система, представляющая собой обогащающий фактор детского развития, направляющая и интегрирующая детские виды деятельности и дидактику. Среда развития ребенка - «это комплекс материально-технических, санитарно-гигиенических, эргономических, эстетических, психолого-педагогических условий, обеспечивающих организацию жизни детей и взрослых в дошкольном образовательном учреждении» [137, 398].
Концепция развивающей среды (разрабатывалась под руководством В. Л. Петровского) была представлена как часть стратегической программы Минобразования России, где заложены подходы кардинального преобразования материально-технического обеспечения педагогического процесса в дошкольном учреждении [140].
Стратегия и тактика построения развивающей среды в дошкольном учреждении определяются особенностями личностно-ориентированной модели воспитания, нацеленной на содействие становлению ребенка как личности.
Модель преемственности образовательного процесса в ДОУ и начальной школе
Важным моментом является разрешение ранее указанного противоречия. Наличие противоречия, с одной стороны, является причиной появления затруднений при переходе детей из ДОУ в начальную школу, а с другой стороны - его разрешение становится важным условием развития личности ребенка.
В основу построения модели положены следующие принципы: 1. Принцип преемственности, который предполагает максимальное использование на каждом этапе обучения достигнутого на предыдущих этапах, обогащение средств, форм и методов образовательного процесса, «аккумулирует» позитивные результаты на всех звеньях образования. Многосторонность этого принципа дает возможность для изучения преемственности как по линиям «детский сад - школа», так и в обратном направлении.
2. Принцип гуманизации основывается на усилении внимания к личности каждого ребенка как высшей ценности общества, уважении и доброжелательном отношении к каждому человеку, на исключении принуждения и насилия над личностью, на создании максимально благоприятных условий для развития творческой индивидуальности.
3. Принцип диалогичиости следует из положения о том, что в условиях субъект-субъектных отношений, равноправного сотрудничества и взаимодействия возможно формирование личности ребенка. Другими словами, данный принцип предполагает преобразование позиции взрослого (педагога и родите 69 лей) и позиции ребенка в личиостно-равноправные, в позиции сотрудничающих людей.
4. Принцип дифференциации и индивидуализации представляет собой создание условий для полного проявления индивидуальных способностей и развития личности каждого ребенка и их учет в образовательном процессе.
5. Принцип координации отражает способы деятельности всех субъектов педагогического процесса, направленные на их согласованную работу. Данный принцип позволяет установить причины трудностей, с которыми сталкиваются участники учебно-воспитательного процесса.
6. Принцип интеграции означает обеспечение целостности восприятия ребенком окружающего мира, осознания разнообразных связей между его объектами и явлениями. Принцип интеграции нацеливает на целостность развития личности, целостность педагогического процесса. На этапе дошкольного образования основной акцент делается на интеграцию предметных областей знаний. Преемственность не может осуществляться отдельно «по математике», «по русскому языку и литературе», «по музыке» и т.п. Дошкольное образование призвано обеспечить создание основного фундамента развития ребенка - формирование базовой культуры его личности (базиса личностной культуры). Это позволит успешно овладеть разными видами деятельности и областями знаний на других ступенях образования. Так содержание образования в ДОУ и начальной школе целесообразно представить следующими образовательными областями: 1) Природа и общество; 2) Человек и его деятельность; 3) Филология (Родной язык и литературное чтение); 4) Математика [82].
7. Поступательность понимается как сохранение самоценности каждого этапа развития, максимальное использование приобретений предыдущего этапа развития, обеспечение возможности перехода и успешного функционирования ребенка на следующем этапе развития.
8. Личностно-ориентированный подход. В концепции дошкольного воспитания, утвержденной в 1989 году такой подход к ребенку был определен как главное направление государственной политики в обновлении системы дошкольного образования [80]. Этот подход способствует становлению ребенка как личности, обеспечивает чувство психологической защищенности, развитие индивидуальности и т.п.
В мировой практике неоднократно предпринимались попытки реализовать идеи личностио-ориеитированного обучения, начиная с идей воспитания И. Г. Песталоцци, М. Монтессори, а затем Ш. А. Амонашвили, А. Л. Венгера, Л. А. Венгера и др. Этих педагогов объединяло стремление воспитать свободную личность, сделать ребенка центром внимания педагога в ходе педагогического процесса, предоставить ребенку возможность активной познавательной деятельности через творчество, через самостоятельную деятельность.
Для реализации принципов, положенных в основу построения модели, необходимо создание следующих условий: социально-педагогических, организационно-педагогических, психолого-педагогических, дидактических, материальных и санитарно-гигиенических.
Социально-педагогические условия - это забота общества об организации преемственности, деятельность образовательного учреждения и усилия администрации (ДОУ и начальной школы) по реализации преемственности, престиж профессии педагога и т.п.
Организационно-педагогические условия включают лицензирование деятельности, самостоятельность делопроизводства, режим работы (наличие кружков, факультативных занятий и т.п.), продолжительность занятий, наполняемость классов, групп и др.
Психолого-педаготические условия - проведение индивидуальной диагностики развития ребенка (составление индивидуальной карты развития с рекомендациями для родителей и педагогов), изучение мнения родителей, выбор индивидуального образовательного маршрута; это компетентный воспитатель, учитель, дети с высоким уровнем мотивации; использование в учебно-воспитательном процессе кадрового педагогического потенциала школы, дет 71 ского сада, возможности повышения квалификации педагогов, методической и инспекторской помощи и т.д. Психолого-педагогические условия составляют основу организации собственно образовательного процесса. Соответствие этих условий определенным требованиям устанавливается в процессе аттестации образовательного учреждения. Такие требования являются составной частью государственного образовательного стандарта.
К материальным условиям относятся наличие определенного помещения для детского сада и школы, наличие пришкольного участка, материальной помощи от спонсоров, технических средств обучения, учебников, учебных пособий, мебели, возможность использования в учебно-воспитательном процессе материально-технической базы (школы, детского сада), наличие денежных средств для оплаты энергоносителей и т.п. Отметим, что материально-техническая база ДОУ и начальной школы продолжает изнашиваться из года в год при недостаточном количестве мягкого и твердого инвентаря, игрушек, методических пособий и др. Материальные условия составляют первичную основу организации деятельности любого детского сада и школы. Соответствие этих условий необходимым требованиям устанавливается в процессе лицензирования образовательного учреждения.
Содержание методики опытно-экспериментальной работы
В процессе опытно-экспериментальной работы был изучен опыт реализации преемственности ДОУ №№ 42, 67 и школ №№ 1,11, 20, реальной гимназии г. Бийска. Всего в исследовании (на разных этапах) участвовало 424 человека.
Исследование проводилось в несколько этапов. На нервом этапе (поисково-теоретическом: 2000-2001 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая, учебно-методическая литература, проводилось наблюдение за деятельностью учителей и воспитателей, учащихся первых классов и старших дошкольников, что позволило изучить современное состояние проблемы исследования и сформулировать цель, задачи и гипотезу исследования.
На втором этапе (опытно-экспериментальном: 2001-2002 гг.) разрабатывалась модель преемственности образовательного процесса ДОУ и начальной школы, осуществлялась ее апробация, проводились беседы и анкеты с педагогами образовательных учреждений, родителями детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов; внедрялся комплекс упражнений для подготовительных групп ДОУ (первых классов начальных школ), ориентированный на оптимальное развитие ребенка и реализацию дидактических условий преемственности образовательного процесса названных учреждений; печатались статьи и тезисы.
На третьем (заключительно-обобщающем: 2002-2003 гг.) проводилась систематизация данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, формулировались основные выводы, рекомендации, производилось их внедрение в практику, осуществлялось литературное оформление диссертации.
Поскольку в рамках Бийского учебно-научно-педагогического комплекса (УНПК) работают ДОУ №№; 42, 67, школы №№ 1, 11, 20, реальная гимназия, в качестве экспериментальной группы была взята старшая группа ДОУ №№ 42 (на начало эксперимента) и затем изучена в школах № 1, 11, 20, реальной гим 88 назии (на конец эксперимента). Контрольные группы представляли старшие группы ДОУ №№ 17, 54, 69 (на начало эксперимента) и были изучены в школах №№ 4, 8, 12 (на конец эксперимента). В рамках УНПК проводились для педагогов ДОУ №№ 42, школ №№ 1, 11, 20, реальной гимназии встречи по проблемам обучения и воспитания детей дошкольного и младшего школьного возрастов, преемственности детского сада и начальной школы и др., педагоги принимали активное участие в научно-практических конференциях, семинарах, проводимых в Бийском педагогическом государственном университете им. В. М. Шукшина.
Анализ программ для ДОУ и начальной школы (параграф 1.2) с точки зрения преемственности доказывает необходимость создания комплекса упражнений с целью реализации дидактических условий преемственности, по которому смогли бы заниматься дети старшего дошкольного возраста или первоклассники. В 2001-2003 гг. разработан и прошел экспериментальную апробацию в детском саду № 42 Восточного района г. Бийска комплекс упражнений, ориентированный на оптимальное развитие ребенка (приложение 4). Задачи комплекса: 1. Сохранение и укрепление здоровья детей, профилактика нарушений зрения, опорно-двигательного аппарата (осанки и плоскостопия). 2. Содействие социально-личностному развитию детей. 3. Познавательно-речевое развитие и дальнейший рост ребенка. 4. Усиление внимания взрослых к художественно-эстетическому развитию детей. На базе этого комплекса органично строится личностно-ориентированное взаимодействие взрослых и детей, предполагающее уважение к ребенку, создание доброжелательной атмосферы сотрудничества. Выделяются следующие блоки: I блок - физическое, II - познавательно-речевое, III - социально-личностное, IV - художественно-эстетическое развитие. Эти разделы не являются замкнутыми образованиями. Они органично связаны S9 друг с другом, а границы между ними в ряде случаев весьма прозрачны, поэтому зачастую один блок включает другой и даже несколько других.
В качестве критериев эффективности внедренного комплекса были избраны: оптимальный уровень физической (сформированность культурно-гигиенических навыков, регулярное соблюдение режима дня, двигательная активность, развитие двигательных навыков и качеств, состояние здоровья), познавательно-речевой (познавательная активность, основы речевой и языковой культуры, элементарная компетентность представлений о природе, предметном мире, других людях и самом себе, качество внимания, памяти, воображения, мышления, воли, восприятия), социально-личностной (поведенческий, мотивацион-ный, эмоциональный и рефлексивный компоненты) и художественно-эстетической (эмоциональная отзывчивость на произведения искусства, красоту природы и рукотворного мира; художественный вкус, фантазия, воображение, способность к импровизации) готовности к школе.
Вместе с тем мы предвидим определенные трудности, которые возникнут при переходе к практическому использованию предлагаемого комплекса. Одна из этих трудностей - непрерывное творческое сотрудничество педагогов ДОУ и начальной школы между собой, с одной стороны, с детьми и их родителями, с другой. Вторая - соблюдение дидактических условий преемственности ДОУ и начальной школы.
В исследовании представлено четыре группы испытуемых: экспериментальная (N=27 на начало эксперимента и N=24 на конец эксперимента) и 1 контрольная (N=28 на начало эксперимента и N=25 на конец эксперимента), 2 контрольная группа (N=25 на начало эксперимента и N=23 на конец эксперимента), 3 контрольная группа (N=23 на начало эксперимента и N=25 на конец эксперимента). Возраст испытуемых 5-6 лет, дети старших групп дошкольных учреждений (на начало эксперимента) и 7-8 лет, дети первых классов (на конец эксперимента). Выделенные группы считались сопоставимыми, так как уровень четырех групп практически одинаковый на начало эксперимента. Была проведена комплексная диагностика физической, познавательно-речевой, социально-личностной, художественно-эстетической готовности к школе детей старших групп ДОУ.
