Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Допрофессиональная подготовка и формирование педагогической культуры у школьников как проблема исследования
1.1. Становление и развитие проблемы допрофессионалъной педагогической подготовки
1.2. Содержание и сущность педагогической культуры школьников
1.3. Инновационный опыт допрофессиональной педагоги ческой подготовки школьников
Глава II. Дидактические условия реализации возможностей допрофессиональной подготовки в формировании педагогической культуры школьников
2.1. Проектирование целей и содержания допрофессиональной педагогической подготовки
2.2. Реализация культуроформирующего потенциала форм и методов учебно-воспитательного процесса
2.3. Организация и результаты педагогического эксперимента
Заключение
Библиография
Приложения
- Становление и развитие проблемы допрофессионалъной педагогической подготовки
- Содержание и сущность педагогической культуры школьников
- Проектирование целей и содержания допрофессиональной педагогической подготовки
- Реализация культуроформирующего потенциала форм и методов учебно-воспитательного процесса
Введение к работе
На рубеже тысячелетий в образовательном процессе наметились тенденции, свидетельствующие о его развитии в контексте общей и педагогической культуры. Возникает и широко обсуждается новая система ценностей и целей образования, возрождаются концепции личности, основанные на идеях природосообразности, культуросообразности и индивидуально-личностного развития. Изменяются представления о детстве, которые рассматриваются теперь как самоценный период человеческой жизни. Появляются новые парадигмы образования, в которых педагогическая действительность отражается с помощью нового языка науки. В научный оборот входят такие понятия как: образовательное пространство и образовательный регион, инновационные и экология детства, культурно-информационная среда и образовательные технологии и др.
Изменение ценностных ориентации, заметное в настоящее время во всех сферах жизнедеятельности мирового сообщества (политике, экономике, науке, культурной полисфере), обусловлено сменой цивилизаций, которая происходит на рубеже столетий. Век техники уступает место веку человека и человечество ведет творческий поиск путей перехода от технологий цивилизации XX века и антропогенной цивилизации будущего. И многое здесь зависит от образования, формирующего человеческий потенциал общества. Образование сегодня рассматривается в качестве ведущего фактора, обеспечивающего, с одной стороны - обновление уклада жизни и ее демократизацию, с другой - сохранение преемственности, стабильности. В силу имеющего места изменения роли образования в обществе можно говорить и о том, что в новой цивилизации произойдет и повышение статуса учителя, которому будет принадлежать ведущая роль.
В этой связи одной из важнейших задач, стоящих перед современной средней и высшей педагогической школой, является задача формирования
личности учителя нового типа, которого характеризуют высокая духовная культура и нравственность, острое чувство нового, умение видеть перспективы и готовить своих питомцев к жизни в этом будущем, умение изучать, понимать и развивать целостную индивидуальность каждого школьника, умения строить педагогический процесс на основе сотрудничества, воспитывать у учащихся культуру общения, взаимодействия, стремление к постоянному самосовершенствованию, высокий уровень общей и профессиональной культуры и др. При этом на ключевую роль, определяющую эффективность (социальную, профессиональную и т.д.) деятельности учителя, выходит такой интегративныи параметр как педагогическая культура (Бенин В.Л., Бондаревская Е.В., Гершунский Б.С, Успенский В.Б., Фаты-хова P.M.).
Эффективность решения задачи формирования учителя с высоко развитой педагогической культурой зависит не только от качества содержания и организации учебно-воспитательного процесса в педвузе, но и от профессионально-педагогической ориентации старшеклассников, которая осуществляется в рамках общей системы профессиональной ориентации (Климов Е.А., Симоненко В.Д., Чистякова С.Н. и др.). Существуют различные формы ориентации учащихся на учительскую профессию: психолого-педагогические факультативы, педагогические классы, Школы будущего (молодого) учителя, Факультеты будущего учителя, педагогические кружки, клубы и т.д., позволяющие развивать у старшеклассников интерес и первоначальные способности к педагогической деятельности, осуществлять психологическую диагностику их профессиональной пригодности к учительскому труду и более качественный отбор в педагогические учебные заведения. Однако, несмотря на многолетний опыт совместной работы десятков вузов и общеобразовательных школ по профессионально-педагогической ориентации, среди молодых людей, поступающих в педагогические учебные заведения, немало таких, которые не имеют к учитель-
ской деятельности ни ярко выраженного интереса, ни склонности. Отсюда, как следствие, низкий уровень педагогической культуры выпускников педвузов. Анализ ряда исследований (Гришин Э.А., Ромашкова Е.И. и др.) и практики свидетельствует о том, что примерно 40% первокурсников педагогических вузов сомневаются в правильности профессионального выбора и не уверены в том, что будут заниматься педагогической деятельностью в дальнейшем. Некоторые из этих студентов покидают вуз, признав ошибочность выбранного жизненного пути; другие, заканчивая институт, открыто выражают безразличие к своей будущей работе (20-25%) или стремятся избежать ее (примерно 20%). Более половины работающих молодых учителей испытывают большие затруднения в организации взаимодействия учащихся между собой, в общении с учащимися на гуманистической основе, создании и поддержании положительного эмоционального фона на занятиях и высокой деятельности.
Причины этих трудностей связаны, в немалой степени, с проблемами существующей допрофессиональной педагогической подготовки. В частности, не обеспечиваются достаточные условия для выявления индивидуальных особенностей старшеклассников, развития их профессионально значимых качеств личности, не учитываются в полной мере изменения в педагогической теории и практике, связанные с перестройкой среднего и высшего образования, возросшими требованиями к учительской профессии.
В отечественной педагогики и психологии накоплен достаточный опыт исследования проблем допрофессиональной педагогической подготовки школьников. В последнее десятилетие появилось сравнительно большое количество исследований, связанных с различными аспектами деятельности педагогических классов (Волкова Н.П., Воскресенская Л.Ф., Воронина С.А., Горлова Г.А., Родионов А.С., Шеханина И.В.). Проведены исследования по ориентации школьников на конкретные учительские спе-
циальности (Бавыкин B.C., Дададжанов СМ., Захарова В.В.). Допрофес-сиональная педагогическая подготовка школьников в системе непрерывной подготовки будущего учителя рассмотрена в исследованиях Великого В.Н., Пирниязова И.К., Голубцовой Т.М. и др.
Выполнены фундаментальные исследования, в которых раскрыты роль и место непрерывной допрофессиональной и профессиональной педагогической подготовки школьников в развитии индивидуальности будущего учителя (Ибрагимова Е.М.) и также разработаны ее теоретико-методические основы, в рамках которых выделена и такая новая функция допрофессиональной педагогической подготовки как формирование педагогической культуры (Успенский В.Б.). Выделение культуро формирующей функции допрофессиональной педагогической подготовки учащихся педагогических классов - это, с нашей точки зрения, есть вывод данной проблемы на новый этап своего развития, отвечающего современным и креак-тивным требованиям к системе образования. Поэтому необходимы специальные исследования по выявлению возможностей содержания, форм, методов и средств учебной и внеучебной деятельности школы в формировании общей педагогической культуры школьников. Однако таких работ, в которых данный аспект был бы предметом исследования, пока еще нет.
Таким образом, обнаруживается противоречие между потребностью практики допрофессиональной педагогической подготовки в ориентации на формирование общепедагогической культуры школьников, с одной стороны и неразработанностью педагогических условий реализации этой функции в педагогических классах общеобразовательной школы. Отсюда проблема исследования - каковы дидактические условия и средства, способствующие успешной реализации возможностей допрофессиональной педагогической подготовки в формировании педагогической культуры школьников.
Цель исследования: определить содержание и особенности педагогической культуры старшеклассников; выявить дидактические условия, средства реализации возможностей допрофессиональной педагогической подготовки в ее формировании.
Объект исследования: допрофессиональная педагогическая подготовка школьников в педагогических классов.
Предмет исследования: цели, содержание и технологии допрофессиональной педагогической подготовки как условие формирования педагогической культуры старшеклассников.
Гипотеза исследования: если в основу проектирования целей и отбора содержания педагогической подготовки положить ориентацию на формирование педагогической культуры как интегративного качества личности и системообразующего элемента педагогической подготовки, а процесс реализации культуроформирующего потенциала осуществлять поэтапно на основе ситуационного подхода, то можно ожидать повышения эффективности данной подготовки, так как это отвечает потребностям школьников в оптимальном развитии когнитивных, эмоционально-ценностных, практических и личностных элементов и компонентов.
Задачи исследования:
Выявить этапы становления и развития допрофессиональной педагогической подготовки старшеклассников в теории и практике.
Определить содержание и особенности педагогической культуры старшеклассников.
Разработать дидактические условия и средства реализации возможностей допрофессиональной подготовки в формировании педагогической культуры школьников.
Провести опытно-экспериментальную проверку разработанных дидактических условий и средств, обеспечивающих эффективность формирования педагогической культуры старшеклассников.
Методологической основой исследования являются антропологический (Ананьев Б.Г., Блонский П.П., Ушинский К.Д.) и деятельностный (Леонтьев А.Н., Шакуров Р.Х.) подходы. Базовыми для разработки проблемы являлись положения педагогики индивидуальности (Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б.), о целостности педагогического процесса и индивидуально-творческом характере педагогической деятельности (Габдуллин Г.Г.Дузьмина Н.В., Нигматов З.Г., Сластенин В.А., Таланчук Н.М.), а также современные исследования, направленные на изучение процесса формирования культуры учителя, профессионально значимых качеств его личности, направленности, отношений, мотивов (Гришин Э.А., Исаев И.Ф., Кан-Калик В.А., Лушников И.Д.).
В понимании общей и профессионально-педагогической культуры мы опирались на работы Бенина В.Л., Вилькеева Д.В., Гершунского Б.С, Лихачева Б.Т., Сухомлинского В.А., Успенского В.Б.
Методы исследования: теоретический анализ предмета и проблемы исследования, обобщение научных фактов, анализ педагогической практики; эмпирические методы (анкетирование, наблюдение, беседа, тестирование, педагогический эксперимент).
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (1994-1996 гг.) изучалась научно-педагогическая и психологическая литература по вопросам педагогического образования, допрофессиональной подготовки школьников педагогических классов. Осуществляется анализ накопленного в отечественной педагогике опыта, изучался инновационный опыт работы педагогических классов в России, Татарстане и в г.Набережные Челны. На этом этапе были сформированы проблема и цель исследования, определены и описаны содержание основных понятий, проведено эмпирическое изучение отдельных аспектов проблемы.
На втором этапе (1996-1999 гг.) были определены дидактические и методические условия формирования педагогической культуры школьников педагогических классов. Здесь же была осуществлена экспериментальная работа по проверке выделенных условий.
На третьем этапе (1999 — 2000 гг.) теоретически обобщались результаты эмпирического исследования, осуществлялись обработка и интерпретация результатов эксперимента, их локальное внедрение. Проводилось оформление диссертационного исследования.
Базов опытно-экспериментальной работы служили педагогические классы общеобразовательных школ №№ 18, 14, 25, 26, 22, 17, 11, 2, 54, 46, 38, 3, 44, 7, 16, 33, 32, 24, 34, 40, 23, 52, 27, лицея № 29, музыкального лицея № 7, СХШ № 2 г.Набережные Челны, в рамках лаборатории допрофес-сиональной подготовки педагогических кадров Института непрерывного педагогического образования, руководимой автором исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
на основе историко-логического анализа определены этапы становления и развития идеи допрофессиональной педагогической подготовки школьников;
раскрыты содержание и особенности педагогической культуры школьников-старшеклассников как интегративного качества и системообразующего фактора допрофессиональной педагогической подготовки;
выявлены дидактические условия усиления культуроформирую-щей функции допрофессиональной педагогической подготовки (моделирование поэтапной вариативной системы педагогических ситуаций, содержание которых отражает реальные процессы; опора на личностный опыт школьников; интерактивный характер взаимодействия; эмоциональная насыщенность; учет особенностей сфер индивидуальности учащихся).
Практическая значимость исследования. Предложенные в диссертации и ее приложении методические материалы содержат рекомендации по совершенствованию целей, содержания, форм и методов допрофессио-нальной подготовки в педагогических классах. Их использование в практике педагогических классов позволяет успешнее (чем в традиционном опыте) решать вопросы формирования педагогической культуры школьников. Результаты исследования могут быть использованы для решения задач формирования педагогической культуры школьников в целостном педагогическом процессе.
Достоверность и обоснованность выводов и рекомендаций обеспечены корректным отбором методологических и теоретических позиций, выбором адекватных цели и задачам методов исследования, репрезентативностью выборки исследования; личным участием автора в создании, руководстве и проверке эффективности работы педагогических классов в г.Набережные Челны.
На защиту выносятся следующие положения.
Состав, содержание и особенности педагогической культуры старшеклассников.
Дидактические условия и средства усиления культу реформирующей функции допрофессиональной педагогической подготовки старшеклассников.
Результаты исследования обсуждались на августовских конференциях педагогических работников г.Набережные Челны (1996-1997 гг.), на Всероссийской научной конференции «Непрерывное педагогическое образование: опыт, проблемы, перспективы» (г.Набережные Челны, 1995 г.), на республиканской научно-практической конференции «Гимназия вчера, сегодня, завтра» (3-4 декабря 1997 г.), на республиканском семинаре-совещании «Допрофессиональная подготовка педагогических кадров» (30-
31 марта 1998 г.), на семинарах завучей, курирующих педагогические классы, а также отражены в публикациях.
Автор является заведующей лабораторией допрофессиональной подготовки педагогических кадров, осуществляет методическое руководство повышением квалификации завучей, курирующих педагогические классы и учителей, работающих в педагогических классах школ города.
Становление и развитие проблемы допрофессионалъной педагогической подготовки
На современном этапе развития педагогической теории и практики накоплен большой массив научных знаний в области допрофессиональной педагогической подготовки школьников, который требует анализа и обобщения. Эта потребность назрела объективно, ибо дальнейшее развитие теории и практики допрофессиональной педагогической подготовки школьников невозможно без осмысления, обобщения имеющихся научных фактов и результатов. Подобный анализ бывает необходим в тех случаях, когда в науке актуализируется такой объем знаний, который позволяет выйти на качественно новый уровень осмысления проблемы.
С другой стороны, объективной предпосылкой для необходимого анализа служит тот факт, что Россия в целом и образование как один из ее социальных институтов, переживают на рубеже веков ситуацию, качественно отличную от той, которая была до начала 90-х годов. Эта ситуация характеризуется кардинальными изменениями в экономике - переход к рыночным отношениям, формирование рынка труда, появление большой армии частных собственников, структурные сдвиги в сторону сферы услуг и т.д.
Произошли глубокие изменения в социальной сфере - наряду с немногочисленной группой людей, обладающих капиталами, возникла ситуация, при которой подавляющее большинство жителей России проживают за чертой бедности.
Изменилась система образования, которая стала диверсифицированной, демократичной, открытой, вариативной. Вместе с тем продолжает подать престиж учителя. Низкая заработная плата, социальная незащищенность делают малопривлекательной для молодежи профессию учителя. Исследования показывают, что за последние пять лет динамика конкурса в педагогических вузах менялось следующим образом:
Социально низкий престиж труда школьного учителя ставит перед педагогической наукой проблему поиска новых путей и средств повышения интереса школьников к педагогической деятельности. Такой поиск может быть осуществлен разными методами, одним из которых является обращение к накопленному в теории научному багажу.
Допрофессиональная педагогическая подготовка школьников в российском образовании имеет более чем двухвековую историю, начало которой, как отмечает Успенский В.Б., довольно точно определено. В открывшемся в 1764 году Смольном институте благородных девиц его воспитанницам в старших классах следовало изучать «все правила доброго воспитания». Первые педагогические классы были открыты в Смольном институте в 1848 году. Развитие женской педагогической подготовки в этом институте связано с К.Д.Ушинским, который работал в нем с 1859 года. Он разработал программы для старших и педагогических классов и сам преподавал в них педагогику.
В старших классах изучение педагогики носило пропедевтический характер, с целью подготовки девушек к будущей воспитательной деятельности в своих семьях. Что касается педагогических классов, то в них изучение педагогики носило характер профессиональной подготовки. В основе разработанной К.Д.Ушинским программы по педагогике лежал антропологический подход к воспитанию. Приобщение к педагогике начиналось с основных психологических понятий. Далее воспитанницы должны были изучить правила физического воспитания, ознакомиться с наиболее выдающимися личностями и направлениями в истории воспитания.
Программа педагогической подготовки К.Д.Ушинского включала и указания на методику проведения занятий: опираться и анализировать факты и примеры; избегать заучивания педагогических правил, побуждать к тому, чтобы девушки осваивали педагогические положения не только на перспективу, но и для самоанализа психических явлений у самих учениц.
Следует отметить, что идеи К.Д.Ушинского были реализованы не только в Смольном институте благородных девиц, но и во многих женских гимназиях. Эти гимназии состояли из семи классов. Восьмой класс - педагогический - был дополнительным. Педагогические дисциплины изучались и в выпускном (непедагогическом) седьмом классе. По окончании седьмого класса девушкам выдавался аттестат на звание учительницы начальной школы, а окончившим восемь классов - на звание домашней учительницы.
Школа России XIX века оставила, таким образом, богатое наследие в области педагогической пропедевтики. Допрофессиональная педагогическая подготовка являлась одним из приоритетных направлений женского образования, причем носящим массовый характер. О важности этого направления говорит тот факт, что по допрофессиональной педагогической подготовке издавались учебники (Ельницкий К., Демков М.), а изучение педагогики строилось на серьезной и психологической основе. Еще одна особенность - тесная связь с профессиональным обучением и семейным воспитанием. Последнее, с нашей точки зрения имело большое значение в решении проблемы повышения педагогической культуры семьи, а значит и общей культуры общества.
Содержание и сущность педагогической культуры школьников
Особенности современных модернизационных процессов и со циокультурной реформации выводят образование в центр осмысления ре альностей и перспектив российского общества в качестве основного фак тора обеспечения необходимого «культурного сдвига» — обновление укла да жизни и становления демократического общества.
Как отмечает Н.И.Моисеев, именно педагогу принадлежит в новой цивилизации ведущая роль — «не политику, не генералу и даже ученому, учителю предстоит стать центральной фигурой наступающей эпохи» (83). Успех педагога во многом зависит от точного ощущения исторического и культурного времени. Задача образования — не только обогатить будущего учителя сведениями о культуре, но и помочь человеку обрести себя в ней, сформировать собственное культурное самосознание, отношение к другим культурам и т.д. А для этого необходимо снимать обособленность, абстрактность и культурную обезличенность знаний, обеспечивать их укорененность в социальном и национально-культурном планах.
Изменение ценностных ориентации, заметное в настоящее время во всех сферах жизнедеятельности мирового сообщества (политике, экономике, науке, культурной полисфере), обусловлено сменой цивилизаций, которая происходит на рубеже цивилизаций. Век техники уступает место веку человека, и человечество ведет творческий поиск путей перехода от техногенной цивилизации XX века к антропогенной цивилизации будущего. Возможность этого перехода к веку Человека во многом зависит от образования, формирующего человеческий потенциал общества. И совсем не случайно в последние годы в педагогике активно стали разрабатывать культурологический подход как методологию формирования целей, содержания и процесса образования.
Прежде чем анализировать содержание понятия «педагогическая культура школьника» необходимо, как того требует методология исследования, остановиться на раскрытии содержания понятий более общего плана, а именно «культура», «педагогическая культура», «педагогическая культура учителя». В последние годы исследователи все чаще стали обращаться к анализу этих понятий и уже наработали определенный багаж знаний. В педагогике проблема «культуры» затрагивается в работах Бонда-ревской Е.В., Тодорова Л.В., Успенского В.Б., Тхагапсоева Х.Г., Бенина В.Л. и др.
Термин «культура» восходит к латинскому «cultura», в первоначальном значении - возделывание, опека, забота. Сначала - в отношении к земле, предметам, затем и к человеку, его духовному миру. Со временем понятие втирает в себя и совокупность умений и навыков, сформировавшихся в обществе для избранной цели; наконец, обретает значение высшего результата деятельности людей. Постепенно ведущим его смыслом становится возделывать, заботиться, оберегать человека и общество, формировать нравственный облик личности.
В наши дни, по данным американских и французских теоретиков культуры, насчитывается до 200 определений этого понятия, причем в самых различных сферах (3, с.7). Термин встречается в трех основных модификациях. Прежде всего, это сфера сопоставления: духовность - невежество, причем возникает антипад «культура - безкультура». В другом случае слово «культура» употребляется в официальном обозначении административных органов, управляющих организаторской деятельностью в области различных видов искусства (министерство культуры, департамент культуры, отдел культуры и т.п.). Наконец, слово культура широко применяется при обозначении различных дисциплин или кружков гуманитарной или иной профессиональной деятельности. Например, культура речи, общения, поведения. При оценочной ситуации слово «культура» призвано анализировать содержание понятия «педагогическая культура школьника» необходимо, как того требует методология исследования, остановиться на раскрытии содержания понятий более общего плана, а именно «культура», «педагогическая культура», «педагогическая культура учителя». В последние годы исследователи все чаще стали обращаться к анализу этих понятий и уже наработали определенный багаж знаний. В педагогике проблема «культуры» затрагивается в работах Бонда-ревской Е.В., Тодорова Л.В., Успенского В.Б., Тхагапсоева Х.Г., Бенина В.Л. и др.
Термин «культура» восходит к латинскому «cultura», в первоначальном значении — возделывание, опека, забота. Сначала — в отношении к земле, предметам, затем и к человеку, его духовному миру. Со временем понятие втирает в себя и совокупность умений и навыков, сформировавшихся в обществе для избранной цели; наконец, обретает значение высшего результата деятельности людей. Постепенно ведущим его смыслом становится возделывать, заботиться, оберегать человека и общество, формировать нравственный облик личности.
В наши дни, по данным американских и французских теоретиков культуры, насчитывается до 200 определений этого понятия, причем в самых различных сферах (3, с.7). Термин встречается в трех основных модификациях. Прежде всего, это сфера сопоставления: духовность - невежество, причем возникает антипад «культура - безкультура». В другом случае слово «культура» употребляется в официальном обозначении административных органов, управляющих организаторской деятельностью в области различных видов искусства (министерство культуры, департамент культуры, отдел культуры и т.п.). Наконец, слово культура широко применяется при обозначении различных дисциплин или кружков гуманитарной или иной профессиональной деятельности.
Проектирование целей и содержания допрофессиональной педагогической подготовки
Вопрос о проектировании целей — ключевой в любом исследовании. Это обусловлено тем, что именно цель задает все остальные параметры педагогического процесса — она обусловливает объем и характер содержания, выбор технологий обучения и воспитания, средства контроля и оценки. В конечном счете результат деятельности во многом закладывается в ее начале - на этапе проектирования целей. Цель, собственно говоря, и есть заранее планируемый результат, но чаще всего результат полностью не совпадают с целью, ибо между ними — сложившийся процесс педагогического взаимодействия всех участников образовательного процесса, который в принципе не поддается жесткой технологизации и не может быть заложен в четкие и однозначные схемы.
Однако это не означает необходимость отказываться от стремления к постановке целей, отвечающих требованиям диагностичности, полноты, адекватности. Речь должна идти о поисках путей приближения к формированию таких целей, которые бы позволяли максимально полно отразить исследуемое педагогическое явление.
В нашем исследовании предметом изучения является допрофессиональная педагогическая подготовка школьников как фактор формирования их общей педагогической культуры. Поэтому в целях этой подготовки необходимо представить проект педагогической культуры школьников, дать ее описание в характеристиках, которые бы соответствовали отмеченным выше требованиям.
Недостатки традиционных подходов к целеполаганию мы видим в абсолютизации системного мышления и социальных ориентации («заказ общества») в ущерб понимания конкретного учебного заведения, учителя или школьника как самостоятельных величин. Методологической основой такого понимания выступает синергетизм. Синергетизм преодолевает ограниченность системности. Решение проблемы, целеполагания в системе до профессиональной педагогической подготовки не позволяет считать цели, ориентированные на далекую перспективу, более ценными по сравнению с целями, ориентированными на бытие школьника и учителя в настоящем и ближайшем будущем. Поэтому важно избегать вместо реальной цели выдвигать, может быть и прекрасный, но недостижимый идеал.
В настоящее время цели, возникающие перед системой допрофессиональной подготовки учителя существенно более многомерны, содержательны и конкретны более привязаны к текущим реалиям, нежели, например, глобальная цель формирования всесторонне и гармонично развитого человека.
Процесс целеполагания должен быть реальным в том смысле, что следует учитывать какими возможностями для достижения цели располагает то или иное звено школьного образования, отвечают ли цели тем наиболее острым проблемам, с которыми сталкивается система подготовки учителя на допрофессиональной ступени.
Здесь необходима следующая оговорка. Когда в качестве целей общеобразовательной школы провозглашается «формирование личности школьника (специалиста, учителя)», то тем самым неявно школа превращается в классический тоталитарный институт, «берущий в работу» всего человека в целом - за человеком же практически отрицается право на автономию. В конечном счете личность человека и личность учителя формируется сама, и это — сокровенный процесс. Все остальное же, включая школу, среду и т.д. — может лишь создавать условия для формирования специалиста и гражданина. Поэтому и общеобразовательная, и профессиональная школа и другие звенья системы непрерывного педагогического образования могут ставить перед собой именно такую цель - создавать благоприятные условия для развития личности будущего учителя, а в нашем контексте — педагогической культуры школьника.
Педагогическим целям издревле уделялось постоянное внимание. Каждый ученый и педагог-практик стремились уточнить цели современной ему школы. И здесь можно обнаружить два основных направления, по которым шла их разработка. Первое направление при разработке целей предусматривает прежде всего потребности общества, поэтому ученые разрабатывали требования к воспитанию ребенка, исходя из задач государства, общества, сословия. Представители этого направления высшей целью считают цель, более всего соответствующую потребностям общества и государства.
В педагогике наряду с первым направлением существует и второе, в основу которого исторически положен принцип природосообразности (Песталоцци, Коменский Я.А., Руссо Ж.-Ж., Ушинский К.Д.). Развивая этот принцип в новых условиях, современные педагоги и психологи приходят к необходимости разработки экологической педагогики, поднимают проблему экологии ребенка (.Амонашвили Ш.А), гуманистической педагогики (Роджерс К., Сухомлинский В.А.). Это направление требует обратить внимание на самого человека, на его сущностные силы, на его целостность (Ананьев Б Т., Ильин B.C.), на индивидуальный смысл жизни (Ильин И. А., Франкл В.), на самореализацию человеком своих сил и способностей (Маслоу А., Рубинштейн С.Л.), на его интегративные качества (Леонтьев А.Н., Якобсон П.М.). Иначе говоря, разработка педагогических целей возможна и необходима по признаку существования и развития индивидуальных психических и личностных качеств. Обозначенные направления отражают объективные тенденции развития педагогики, поэтому разработка педагогических целей (модели школьника) должна осуществляться в двух аспектах: с точки зрения объективно заданного социального заказа, отражающего общественные потребности в определенной личности и индивидуальности (телеологический аспект) и с точки зрения субъективно заданного, диктуемого особенностями и потребностями развития собственно человека (аспект существования).
В советской педагогике главное внимание уделялось разработке, в основном, первого аспекта. Так, в ряде работ представлены прогностические модели школьника (Гурова Р.Г., Ильин B.C.), выпускника профтехучилища (Батышев С.Я., Махмутов М.И.), средней и высшей педагогической школы (Сластенин В.А., Кузьмина Н.В. и др.), в которых представлены требования общества к формированию социально значимых качеств личности.
В развитие социального направления в определении модели личности существенный вклад, с нашей точки зрения, внесли работы Таланчука Н.М. Недостаток многих моделей личности состоял в отсутствии объективных оснований при выделении компонентов и структуры личности. Это приводило к появлению самых разнообразных моделей, порою противоречащих друг другу.
Реализация культуроформирующего потенциала форм и методов учебно-воспитательного процесса
В формировании основ педагогической культуры у школьников роль отбора и структурирования соответствующего содержания учебного материала несомненна. От качества отобранного содержания во многом зависит то, каково будет качество педагогической культуры школьников. Вместе с тем, учителю, ведущему занятия, это содержание дается, как правило, в готовом виде. Оно разрабатывается специалистами-исследователями. В нашей работе мы внесли дополнения и изменения в программу допрофессиональной педагогической подготовки школьников в части усиления культуронесущего потенциала.
Одно и то же содержание, как показывает опыт, дает различные, порой прямо противоположные результаты. И это не удивительно, так как между проектом (т.е. тем содержанием, которое должно быть усвоено) и результатом (тем реальным усвоенным школьниками содержанием) находится процесс педагогического взаимодействия учителя и учащихся, от эффективности которого во многом и зависит степень соответствия результата той цели, которая отражена в усваиваемом содержании. Это важно когда речь идет о формировании элементарных педагогических знаний и умений, т.е. гностического компонента педагогической культуры.
Но как было показано выше, педагогическая культура - это не только и не столько педагогические знания, сколько направленность на педагогическую деятельность, стремление к овладению культурой педагогического общения, овладение человековедческими, обще культурными умениями на уровне поведения, это формирование педагогического мировоззрения и т.п. В педагогической культуре стержневое звено это культура отношений, культура взаимодействия: педагога с учащимися, учащихся между собой, педагога и учащихся с родителями, другими людьми. Но именно эти компоненты педагогической культуры очень трудно заложить в содержании программ. Они предаются и формируются посредством организации соответствующих деятельностей школьников, то есть посредством сочетания различных форм и методов учебно-воспитательного процесса.
В педагогике разработаны и обоснованы различные концепции форм организации учебного процесса (Махмутов М.И., Дьяченко В.К., Чередов И.М., Кирилова Г.Д. и др.), методов обучения и воспитания (Лернер И.Я., Махмутов М.И., Бабанский Ю.К., Волович Л.А., Рожков М.И. и др.). В последнее десятилетие активно разрабатывается такое направление как технологизация педагогического процесса, которое представлено различными технологиями: модульного (Юцявичене Э.А.) и проблемно-модульного (Чошанов М.А.) обучения, концентрированного обучения (Ибрагимов Г.И.), развивающего обучения (Давыдов В.В., Занков Л.В.), контекстного обучения (Вербицкий А.А.) и др. Технологизация учебного процесса — явление объективное и перспективное, однако, с нашей точки зрения, нельзя рассматривать ее как панацею. Поскольку педагогика — наука, определяющая вероятностными законами, ибо педагогические процессы - это процессы стохастические, постольку технологизация имеет свои границы применения. И границы эти связаны с тем, что зачастую остается в тени ценностная, смысловая сторона педагогических явлений.
Выходы мы видим в применении разрабатываемых в педагогике и психологии новых подходов - позиционно-ситуативного (Т.Б.Гребенюк) и ценностного (Р.Х.Шакуров). Суть позиционно-ситуативного подхода состоит в следующих положениях: 1) школьник может занимать позиции обучаемого, обучающегося и обучающего. Эти позиции включают представление школьника о себе, характеристику его экзистенциальной сферы как доминирующей (способность к самосознанию, самооценке, сравнению себя с другими людьми и др.); 2) каждая позиция характеризуется своим сочетанием свойств и качеств психики или уровнем развития индивидуальности; 3) формирование и развитие педагогической культуры школьников возможно в условиях специально создаваемых ситуаций, реализующих закономерности развития индивидуальности и обеспечивающих становление позиций и их смену. Специальная ситуация - это органическая часть, элемент целостного педагогического процесса. С другой стороны, она сама есть системное явление, поскольку включает взаимосвязанные и взаимообусловливающие составляющие. Системообразующим ядром специальной ситуации выступает ее цель. Основное назначение в том, чтобы обеспечить структурное единство деятельности учителя и деятельности школьника, их интеграцию, за счет чего активизировать психические состояния и процессы, требуемые для разрешения ситуации и определяющие ту или иную позицию школьника. Специальные ситуации являются ядром допрофессиональной педагогической подготовки школьников. Они строятся на обмене опытом между учителем и школьниками. Специальные ситуации выполняют ряд функций: информационную, интегративную, развивающую, функцию аттракции, прогностическую, культуроформирующую. Разнообразие ситуаций по типам, видам, содержанию и формам организации делает возможным управление развитием педагогической культуры школьников в любых конкретных условиях. Такие ситуации являются гибким инструментом в руках учителя, позволяющим ставить школьников в различные позиции, обеспечивающим основу для формирования педагогической культуры.
Специальные ситуации, развивающие педагогическую культуру школьников, использовались в системе учебной и внеучебной деятельности. Известно, что педагогическая деятельность является творческой, поэтому и подготовка к ней школьников педагогических классов должна максимально стимулировать развитие креативного потенциала школьников. Это, в свою очередь, возможно, если обучение и воспитание будут строиться как исследовательская деятельность участников педагогического процесса, при этом мы учитывали реальные возможности школьников для осуществления исследовательской деятельности и поэтому система их включения в эту деятельность носила поэтапный характер. От деятельности исполнительской и репродуктивной к творческой школьники продвигались посредством их включения в анализ постепенно усложняющихся ситуаций. Раскрытию творческого потенциала служила и система форм организации обучения, предполагавшая постепенное нарастание степени самостоятельности школьников вплоть до полностью самостоятельной подготовки и проведения урока или воспитательного мероприятия со школьниками младших классов.
Однако акцент на самостоятельной деятельности школьников обеспечивает лишь частичное решение проблемы формирования педагогической культуры школьников. Важно было, чтобы формы, методы и средства обучения способствовали приобретению школьниками опыта педагогически целесообразного общения, взаимодействия с младшими школьниками, со сверстниками, педагогами и родителями. Для приобретения подобного опыта обращалось особое внимание на ценностный аспект деятельности (учения, игры, общения).
