Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Историографические и теоретические основы проблемы культуры интеллектуального труда 12
1.1. Формирование культуры интеллектуального труда как педагогическая проблема 12
1.2. Характеристика феномена «культура интеллектуального труда старшеклассников» 39
1.3. Определение педагогических условий эффективного формирования культуры интеллектуального труда у старшеклассников в процессе учебно-воспитательной работы 61
ГЛАВА II. Реализация педагогических условий формирования культуры интеллектуального труда у учащихся старших классов 86
2.1. Интегративный подход как условие формирования культуры интеллектуального труда старшеклассников 86
2.2. Эмоциональные стимулы формирования культуры интеллектуального труда у старшеклассников 111
2.3. Национально - региональный компонент как фактор повышения эффективности интеллектуального труда 137
Заключение 165
Библиографический список использованной литературы. 175
- Формирование культуры интеллектуального труда как педагогическая проблема
- Определение педагогических условий эффективного формирования культуры интеллектуального труда у старшеклассников в процессе учебно-воспитательной работы
- Интегративный подход как условие формирования культуры интеллектуального труда старшеклассников
- Национально - региональный компонент как фактор повышения эффективности интеллектуального труда
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Проблема формирования культуры интеллектуального труда старшеклассников средней общеобразовательной школы актуальна в силу следующих обстоятельств. Во-первых, для современного мира характерно быстрое увеличение информации. В связи с этим знания, полученные пять-десять лет назад, оказываются неактуальными сегодня. Это касается и всех образовательных областей, и предметов, изучаемых в средней школе. Обучающиеся оказываются в ситуации, требующей постоянного осознанного образовательного движения. Достижения современной науки, техники, высокий уровень развития интереса старшеклассников к событиям внутренней и международной политической и духовной жизни поставили их перед объективной необходимостью ускоренно и самостоятельно обновлять и пополнять свои знания, овладевать умениями, направленными на получение новых знаний, т. е. развивать и совершенствовать культуру учебной деятельности.
Во-вторых, поворот к личности как центру общественной системы предопределяет необходимость поиска новых технологий образования, способных инициировать процесс интеллектуального развития личности, содействовать расцвету и реализации ее позитивного потенциала, оптимизировать процесс подготовки конкурентоспособных выпускников средней школы, обладающих достаточным уровнем интеллектуальной культуры. Ярко выраженную значимость приобретают особенности старшеклассников, их восприимчивость к нововведениям, мобильность, умение пополнять знания, умения думать, формировать навыки преобразующего интеллекта, совмещать различные виды деятельности, опираться на особенности и закономерности восприятия, мышления, эмоций, памяти.
В-третьих, изменения, происходящие в современном российском обществе, объективно поставили образование в эпицентр многих проблем страны. Оно в значительной степени перестает быть сферой обслуживания лишь других
4 отраслей экономики и хозяйства, механизмом воспроизводства социальной
структуры общества. Образование превратилось в реальную силу, влияющую на жизнь общества, менталитет как отдельных личностей, так и государства в целом. Его функции необычайно многообразны и многочисленны. Данное обстоятельство делает проблемы формирования культуры учебного труда чрезвычайно значимыми. Все это позволяет утверждать, что налицо явно выраженное несоответствие между масштабными, высокими требованиями со стороны государства и уровнем развития выпускников школ, способом удовлетворить требования Государственного Стандарта. Система образования, как никакой другой социальный институт, нуждается в механизмах постоянного совершенствования, опережающего развития. В таких условиях необходимы новые концептуальные и теоретические подходы к процессу формирования культуры интеллектуального труда и адекватных им технологий обучения. Этим объясняется ряд сложившихся противоречий:
между потребностью на рынке труда в конкурентоспособных специалистах, обладающих высокой интеллектуальной культурой труда, и недостаточной подготовкой выпускников школ в этом направлении;
между традиционной практикой построения содержания и технологий образования в средней школе и новыми требованиями к изменению его структурирования, логики освоения, направленностью на формирование культуры интеллектуального труда;
реально существующим и необходимым уровнем интеллектуальной культуры выпускников школы в новых условиях.
Современная теория учебной деятельности сформировалась в общей теории обучения, основы которой были заложены И. Гербартом, А. Дистерве-гом, Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци; в нашей стране - П.Ф. Каптеревым, Н.К. Крупской, К.Д. Ушинским. В основе формирования культуры учебного труда лежит принцип познавательной активности и сознательности (Д.Б. Богоявленская, М.А. Данилов, А.В. Даринский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сухомлинский). Большой вклад в развитие проблемы активизации само-
5 стоятельной работы и культуры интеллектуального труда внесли Ю.К. Бабан-
ский, Н.Ф. Добрынин, Б.П. Есипов, B.C. Ильин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов,
Г.И. Щукина.
Многообразие подходов к исследованию проблемы формирования культуры интеллектуального труда, с одной стороны, является свидетельством ее актуальности, а с другой стороны - многоаспектное. Последнее обстоятельство определяет необходимость вновь и вновь обращаться к данной тематике в свете новых социальных условий.
Актуальность исследования, обозначенная совокупность противоречий, недостаточная разработанность темы для современных социокультурных условий, ее сложность и значимость определили проблему исследования: каковы педагогические условия формирования культуры интеллектуального труда у старшеклассников?
Цель исследования состоит в научном обосновании и разработке педагогических условий и технологий формирования культуры интеллектуальной деятельности старшеклассников.
Объект исследования: процесс формирования культуры интеллектуальной деятельности старших школьников.
Предмет исследования: педагогические условия и технологии формирования культуры интеллектуальной деятельности старших школьников.
Гипотеза исследования. Процесс формирования культуры интеллектуальной деятельности у учащихся старших классов будет более эффективным, если:
выявить содержание, функции, механизмы функционирования культуры интеллектуального труда;
на их основе разработать и учесть динамическую модель процесса формирования культуры интеллектуального труда школьников;
целенаправленно развивать познавательные процессы учащихся (внимание, мышление, эмоции, память);
учитывать психолого-педагогические условия развития и реализации интеллектуальных учебных умений старшеклассников;
разработать и учесть специализированные приемы и технологии, направленные на формирование культуры труда старшеклассников в новых современных условиях.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования;
На основе теоретико-методологического анализа проблемы проследить генезис и развитие представлений о культуре интеллектуального труда, уточнить сущность категории «культура интеллектуального труда».
На основе структуры культуры интеллектуального труда разработать модель процесса ее формирования у учащихся старших классов.
Разработать, учесть и реализовать психолого-педагогические условия развития интеллектуальных умений старшеклассников.
Определить уровни и показатели готовности старшеклассников к использованию умений интеллектуального труда в познавательной деятельности.
Разработать специализированные технологии формирования культуры учебного труда в контексте знаниевой и личностно-ориентированной парадигмы образования.
Методологическую основу исследования составили: ведущие методологические принципы детерминизма, развития, единства сознания и деятельности, позволившие рассмотреть культуру интеллектуального труда как динамическое образование, формирующееся в практико-ориентированноЙ деятельности; философская концепция о всеобщей связи фактов, явлений и процессов, связи теории и практики, понимание культуры как философской категории, обусловливающей изменения целостных моделей образования; принцип системности, позволивший комплексно рассмотреть систему психолого-педагогических условий, стимулирующих формирование и реализацию культуры интеллектуального труда старшими школьниками; аксиологический подход, на основе которого культура интеллектуального труда была нами проана-
7 лизирована как значимая ценность и для старшеклассника, и для любого человека.
Теоретической основой исследования стали:
общая методология педагогической науки (И.А. Арабов, Ю.К. Бабан-ский, В.И. Байденко, М.А. Данилов, В.В. Краевский, И.М. Кларин, Б.А. Тахо-хов, Н.П. Раченко, В.А. Сластенин);
теория психологии личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божо-вич, Н.Д. Левитов, А.К. Маркова, А.Н. Леонтьев, Ю.В. Павличенко);
- теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, А.А. Вербицкий,
В.И. Горовая, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь,
М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин);
- теории единства теоретического и практического мышления
(А.В. Брушлинский, Г.С. Костюк, Б.М. Теплов);
концепции деятельности и теории интеллектуального учебного труда (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, П.Я. Гальперин, Н.И. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, К.О. Пунский, Н.Ф. Талызина, В,Ф. Паламарчук);
теории технологических подходов к педагогической деятельности (В.И. Боголюбов, СИ. Змеев, И.М. Кларин, B.C. Кукушин, П.И. Пидкасистый, Е.С. Полат, Н.Ф. Хорошко, В.А. Яковлев);
теоретические положения о сущности стимулирования в формировании личности учащихся (Л.Ю. Гордин, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, В.Н. Тара-сюк, Г.И. Щукина);
теории этнорегионального подхода (И.А. Арабов, Х.Х.-М. Батчаева, Г.Н. Волков, В.К. Кочисов, B.C. Кукушин, И.И. Мансуров, К.Б. Семенов, Т.Г. Стефаненко);
- идеи гуманистической педагогики и психологии (М.Н. Берулава,
И.Б. Котова, А.В. Мудрик, В.А. Петровский, Н.Д. Никандров, В.В. Колпачев,
В.А. Сластенин, Б.А. Тахохов, Е.Н. Шиянов).
Ведущими методами исследования явились: теоретический анализ философской, педагогической, психологической, социологической литературы и нормативной документации; опытно-экспериментальная работа по формированию культуры интеллектуального труда старшеклассников и ее апробация в школе; статистическая обработка результатов экспериментальной работы. В качестве частых методов использовались опрос, наблюдение, тестирование, анализ документации школы.
База исследования: средние общеобразовательные школы № 1 и № 6 города Карачаевска, в которых автор в течение долгих лет работал учителем истории, а в настоящее время - директором СОШ № 1. Также частично формирующий эксперимент проводился в городском Центре детского творчества, на базе такого же центра школы № 1 и ПТУ г. Карачаевска.
Организация исследования:
1-й этап: подготовительный (1998-1999) - осуществлялся анализ отечественной и зарубежной научной литературы по проблеме; осмысливались теоретические и методологические основы исследования, определялись предмет и цель, задачи, формировалась гипотеза;
2-й этап: констатирующий (2000-2003) - определялись педагогические условия и диагностировались уровни культуры интеллектуального труда старших школьников;
3-й этап (2003-2006) - экспериментальный - проводился формирующий и контрольный эксперимент по проверке педагогических условий формирования культуры учебного труда, анализировались и обрабатывались результаты, формулировались выводы, оформлялись результаты исследования.
Научная новизна исследования:
- доказано, что культура интеллектуального труда - это степень совершенства умственных действий на основе знаний, гуманистической мотивации, интеллектуальных умений и навыков, отражающих существенные стороны образовательной культурной среды, в которой происходило становление лично-
9 сти старшеклассника, позволяющих свободно оперировать ими в процессе
учебной деятельности и домашней самостоятельной работе старшеклассников;
разработана система развития культуры интеллектуального труда, обеспечивающая возможности овладения ею учащимися старшего школьного возраста;
раскрыты критерии, уровни, этапы овладения учащимися культурой интеллектуального труда.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
теоретически осмыслен и уточнен исследовательский тезаурус проблемы;
теоретически обосновано, что модель процесса формирования культуры интеллектуального труда включает в структуру, условия, основные этапы, критерии, принципы, содержание, средства, методы, формы учебной деятельности;
экспериментально доказано, что позитивная динамика формирования культуры интеллектуального труда обеспечивается педагогическими условиями, которые характеризуются определенным содержанием и особенностями функционирования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что
внедрены и экспериментально проверены технологии, позволяющие повысить уровень культуры умственного труда у старших школьников;
разработаны материалы, которые могут быть использованы в школах, педагогических вузах, в других образовательных учреждениях, в работе институтов повышения квалификации учителей, в процессе семейного воспитания.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась целостным подходом к решению проблемы, методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования, разработкой адекватной предмету исследования методики опытно-экспериментальной работы, практическим подтверждением основных положений исследования и научной обработкой полученных данных.
10 На защиту выносятся следующие положения:
культура интеллектуального труда - это степень совершенства умственных действий на основе знаний, гуманистической мотивации, интеллектуальных умений и навыков, отражающих существенные стороны образовательной культурной среды, в которой происходило становление личности старшеклассника, позволяющих свободно оперировать ими в процессе учебной деятельности и домашней самостоятельной работы учащихся старших классов;
модель процесса формирования культуры интеллектуального труда включает в себя структуру, условия, содержание, критерии, принципы, средства, методы, формы организации учебной деятельности;
формирование культуры учебной деятельности обеспечивается специально организованной работой, учитывающей специфику ее структуры и содержания;
формирование культуры интеллектуального труда старшеклассников требует учета ряда психолого-педагогических условий, среди которых: целостность и и итеративность интеллектуальных действий, осуществляемых в процессе умственного труда старшеклассников; эмоциональный характер образовательного процесса и учебной деятельности; опора на уровни подготовки учащихся к использованию разнообразных умений интеллектуального труда; учет особенностей мыслительных процессов старшеклассников: памяти, эмоций, внимания, восприятия; этнорегиональная мотивированность интеллектуальной деятельности; соответствие традиционным и инновационным принципам обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в школах № 1, № 6 и ПТУ г. Карачаевска. Результаты обсуждались на кафедре педагогики и педагогических технологий Карачаево-Черкесского государственного университета, на Алиевских чтениях этого университета. С докладом «Культура народов Карачаево-Черкесии» автор выступал на заседании Государственной Думы в г. Москве. Являясь заместителем председателя Международного жюри по проблемам культуры и народного творчества, принимал уча-
стие в семинарах «Фольклор и его влияние на современную культуру» в г. Праге, Ялте. Являясь директором средней общеобразовательной школы № 1 г. Ка-рачаевска, выступал на «Педагогических чтениях» и семинарах учителей по проблеме культуры интеллектуального труда. Выступал на конференциях в г. Черкесске, в республиканском институте повышения квалификации работников образования.
Структура диссертации и ее объем:
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, выводов по главам, списка использованной литературы. Общий объем диссертации составляет 188 страниц. В тексте содержится 4 схемы, 2 рисунка, 10 таблиц. Список литературы включает в себя 193 источника отечественных и зарубежных авторов.
Формирование культуры интеллектуального труда как педагогическая проблема
Историографический и теоретический анализ педагогических исследований реализует две основные задачи: во-первых, показать, что культура интеллектуального труда была имманентно присуща человека, носила всеобщий характер и проявлялась как в теоретической, так и в практической деятельности. Вторая наша задача заключается в необходимости уточнения и конкретизации исходных позиций и обосновании избранной темы исследования.
Генезис, истоки проблемы следует искать в далеком прошлом. Еще в эпоху первобытнообщинного строя человек приобретал интеллектуальный социальный опыт. А чтобы общество развивалось дальше, он должен был этот опыт передать новым поколениям. При этом передача опыта осуществлялась разными способами. На первоначальных этапах развития человека чаще всего использовалась имитация, дублирование, копирование всего того, чем овладели взрослые. Интеллектуальный труд фактически включался в обучение общественному производству и не отделялся от других видов труда. В задачи умственного воспитания входило усвоение всеми детьми общих знаний, умений и навыков, которыми владело все общество. Но уже в этот период можно было говорить о первых зачатках культуры интеллектуального труда, когда человек, передавая свой опыт детям, стремился как можно совершеннее, искуснее, быстрее, технологично грамотнее выполнить ту или иную работу. А ребенок, пусть даже просто подражая, повторяя действия взрослых, одновременно усваивал культуру выполнения деятельности, а часто привносил и нечто индивидуальное в свои действия. «В период разложения первобытнообщинного строя.,, умственное образование отделяется от обучения производству, становится привилегией жрецов, вождей, детей имущих. Дети народа обучаются в семье только трудовым навыкам» [13; 12].
Начавшееся на исходе первобытной истории отделение умственного труда от физического вызвало появление школ и специальности учителя, который был хранителем и ретранслятором педагогических идей. Ассирийско-вавилонская, египетская, шумерская цивилизации развивались в логике эволюции культурных, социальных, интеллектуальных ценностей. Школы здесь порою превращались в центры культуры и просвещения. Именно здесь впервые зарождались новые методы обучения. Универсальными приемами обучения становились заучивание и переписывание. Урок (муггуба) состоял в запоминании и копировании табличек-моделей и табличек-упражнений. В основе методики обучения лежало простое многократное повторение, запоминание словарных слов, терминов, текстов, задач и их решений. Зарождалась культура учебного труда. Вначале учили читать и писать, постепенно ученик переходил к заучиванию поучительных историй, сказок, легенд, приобретал знания и умения, необходимые для составления торговых, правовых и иных документов.
В египетских школах ученику надлежало, прежде всего, научиться слушать и слушаться учителя. Учитель обыкновенно обращался к ученику с такими словами: «Будь внимателен и слушай мою речь; не забудь ничего из того, что я говорю тебе». Запись, чтение и запоминание подобных наставлений были отнюдь не простым делом, поскольку они изображались иероглифами на языке, отличавшемся от живой речи [49; 20].
В более позднюю дравидско-ариЙскую эпоху (2-3 тысячелетие до н. э.) постепенно формируются древнееврейская, индуистская, китайская цивилизации. В эту эпоху (XI-XIII в.в. до н. э.) появилось первое высшее учебное заведение в Китае для родовитых юношей - своего рода университет. Главной целью обучения было освоение культуры иероглифического письма. Первые иероглифы высекали на костях различных животных. С X века до н.э. появились иероглифы на бронзовых сосудах. В VIII веке до н. э. для письма стали использовать расщепленный в пластины бамбук и шелковую ткань, на которых писали соком лакового дерева с помощью заостренной бамбуковой палочки. Подход к обучению сводился к краткой, но емкой формуле: легкость, согласие, самостоятельность учащихся. Большое распространение получили взгляды Конфуция и его последователей. В трактате «Беседы и суждения» (Лунь Юй) им предложены различные методы и методики самостоятельной работы. Среди приемов, которыми должны овладеть учащиеся, называют такие, как подражание образцам, сравнение фактов, классификации, размышление: «Учиться и не размышлять -напрасно терять время. Питай почтение к последовательности. Размышлять и не учиться - губительно. Учиться и время от времени повторять изученное» [49; 31].
Тенденции к облегчению и совершенствованию процесса обучения были свойственны также и античным цивилизациям. Представители пифагорейской школы строили свою деятельность на основе строгого распорядка жизни. Для своих последователей и учеников Пифагор использовал «акроматический» способ. - научения, который определялся точным режимом жизни школы и полным подчинением учащихся своим наставникам, дисциплиной. Все формы и меры вещей были сведены к цифрам и их символическому значению, что способствовало порядку, росту ответственности и дисциплины, как в учении, так и в жизни.
Г.Е. Жураковский [51], В.А. Ситаров [144] отмечают большую роль Сократа, Платона, Аристотеля в развитии дидактических приемов при изучении основных и дополнительных дисциплин. Аристотель неоднократно подвергал критике вербальные способы обучения, которые получили наибольшее распространение в афинских учебных заведениях. Он доказывал необходимость практически рассматривать и исследовать внешний мир, обобщать опыт на основе знания, использовать соответствующие ассоциации и элементы анализа, формулировку понятий различного уровня. А «сократовская беседа» стала одним из свободных и ориентирующихся на самостоятельность и активность ученика методов обучения. Интеллектуализация образования и всей жизни в Греции в этот период потребовали использования даже специальных методических рекомендаций, которые облегчали ребятам освоение предметов. Например, с литературными произведениями ученика знакомило резюме.
Определение педагогических условий эффективного формирования культуры интеллектуального труда у старшеклассников в процессе учебно-воспитательной работы
Традиционно понятие «условие» определяется как причина, обстоятельство, детерминирующее тот или иной процесс. Термины «условие» и «фактор» близки. В «Словаре иностранных слов» фактор определяется как движущая сила совершающегося процесса. Для определения условий эффективного формирования культуры интеллектуального труда нами было использовано теоретическое моделирование, чему предшествовал теоретический анализ психолого-педагогической литературы.
В педагогике последних лет почти нет исследований, в которых бы не рассматривались условия развития того или иного явления. Это объяснимо, поскольку совокупность тех или иных условий эффективного протекания данного процесса или явления образует среду, от которой зависит действие законов развития процесса. Условия как одна из категорий детерминизма образует при этом момент всеобщей диалектической взаимосвязи [170; 707]. Каждое условие в определенной степени является причиной, а каждая причина в соответствующем отношении есть следствие. Информационный аспект причинности играет особую роль в педагогических процессах. Следствие, произведенное некоторой причиной, само становится причиной другого явления. Учитывая высокий уровень развития современной науки, разработаны самые разнообразные условия эффективности педагогических процессов, в том числе познавательных, интеллектуальных. В то же время мы не можем с полной уверенностью утверждать, что результат произойдет при данных условиях с неотвратимостью. Создавая условия, можно встретить противоборство, какие-то новые обстоятельства, иные события, могут появляться новые, более благоприятные или, наоборот, неблагоприятные возможности и причины, В современных педагогических исследованиях выделяются общесоциальные условия, т. е. социальный заказ общества школе, который воплощается в требованиях Государственного образовательного Стандарта и Закона РФ [52] «Об образовании». Стандарт представляет собой систему предписаний, которые определяют минимальные границы знаний и умений, необходимых в разных областях деятельности. Госстандарт содержит и определенные и социокультурные ориентации, связанные с обучением и воспитанием подрастающего поколения. Поэтому деятельность системы государственного образования определяется господствующими в нашем обществе культурными стандартами, идеологией и политическими установками, которые осуществляются проводимой государством политикой в области образования.
Выделяются также социально-педагогические условия, среди которых использование учебных планов, программ, содержание учебников, подбор квалифицированных педагогических кадров, насыщенная материально 63 техническая среда, реализация средств этнорегиональной работы, логизация содержания образования в соответствии с логикой социально-культурных особенностей развития России. Например, в последние годы одним из общепризнанных условий оказывается этнорегионализация учебного материала, которая может оказаться не только условием, но и результатом, и целью, и стимулом процесса обучения. И даже в таком процессе, как формирование культуры интеллектуального труда, этнорегиональный подход может сыграть весьма позитивную роль.
Помимо социальных и социально-педагогических условий, которые представлены в большинстве современных исследований по педагогике, выделяются и другие группы и блоки условий: психологические, организационные, гигиенические, собственно педагогические, учебно-методические, личностные и ситуативные, внутренние и внешние, зависящие от личности преподавателя, зависящие от деятельности кафедр или школы, объективные и субъективные, нравственные, гуманистические, общедидактические, основные и частные, стабильно действующие факторы и вариативные, этнические и национально-региональные, инновационные и традиционные.
Можно проиллюстрировать многие из перечисленных условий конкретным материалом. Так, в число условий обеспечения качества обучения И.Р. Шнайдер [185; 11] включает организационно-практические (гибкость учебного труда, его индивидуальность, внутреннюю открытость, компактность и уско-ренность обучения, адаптивность), учебно-методические (самостоятельность обучения, творческий характер обучения, использование информационных технологий), психолого-педагогические (осмысление истинных целей, мотивов, потребностей обучения, самоанализ и рефлексия). И.А. Горяинова [41; 11] к личностным условиям-факторам относит устойчивые свойства, черты личности или характера человека, которые могут влиять на состояния, вызванные той или иной ситуацией. К ситуативным факторам относятся мотивация положительного характера, уверенность в своих силах, психическое состояние, рефлексия, способы предъявления условий задачи, эмоциональная устойчивость, доминирование положительных эмоций.
Ю.Н. Павлов [117; 8] среди условий называет планирование содержания деятельности, когнитивные способности, темперамент, эмоциональные состояния и особенности, волевые установки и др.
О.М. Шкуропатова [184; 9] обращает внимание на необходимость связей и взаимоотношений различных областей наук, их интеграцию, фундамента-лизацию, методологическую координацию, совершенствование форм, методов и средств обучения и учения, повышение самостоятельности, культуры умственного труда, интенсификацию деятельности стороны обучения, активность учащихся в приобретении и применении знаний, формирование творческих способностей, ценностное отношение к знаниям, в том числе и к этнорегио-нальным и др.
Выделяются и такие условия, как обеспечение целенаправленности и целеустремленности в учебном труде, создание внутренней благоприятной социально-психологической сферы, опора на личный жизненный опыт обучающихся, формирование индивидуального стиля познавательной деятельности [100; 14]; создание специальных программ тренинга мотивации достижения, соблюдение принципов систематичности, постепенности и активности, осознание личной ответственности за свои интеллектуальные действия, наличие возможностей для реализации мотивации и др.
Интегративный подход как условие формирования культуры интеллектуального труда старшеклассников
Интеграция в различных сферах деятельности (производство, культура, образование, наука и др.) - позитивный и объективный процесс, сопровождающий во все времена развитие цивилизаций. Интеграция в образовании заключается в поиске и реализации содержания и методов, учебных предметов и форм обучения, законов и принципов, целей и типов обучения. Понимание интеграции как объединения единой целью всех элементов педагогической системы лежит в основе и процесса формирования культуры интеллектуального труда. На практике могут осуществляться различные виды интеграции: объективная, понятийная, концептуальная, методологическая.
Обычно интеграцию рассматривают как такую сторону развития любого процесса, которая связана с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов [170; 210]. Процесс интеграции может иметь место как в рамках уже сложившейся системы, так и при возникновении новой системы из ранее несвязанных элементов. Педагогическая интеграция означает наличие упорядоченных отношений между участниками педагогического процесса, его элементами, принципами, компонентами.
В отечественной и зарубежной педагогике этой проблеме всегда уделялось внимание. По теории Т.Г. Юнга, интеграция - это поиск архетипов - (отправная точка, первоначальная точка) - подлинной сущностной интеграции, функционирование интегрированного первообразного влияния [183; 41]. К настоящему времени получили развитие различные концепции интегративно-педагогического содержания. Под интегративно-педагогическими концепциями при этом мы понимаем совокупность систематизированных взглядов, положений и идей.
Учебный процесс (Ю.К. Бабанский [9], И.Я. Лернер [94], Н.Ф, Талызина [157], Н.Ф. Хорошко [175]) является детерминантной системой, которая может быть реально осуществлена в том случае, если его закономерности, содержание, принципы, цели, задачи, средства достижения поставленных целей образуют единую образовательную цепь, построенную на такой методологической основе, где учебно-воспитательный процесс как сложно-структурная система понимается как педагогическая, обозначающая внутреннюю органическую сущность, связанность и единство ее многообразных компонентов. В этом плане целостность педагогической системы представляет собой высшую меру ее организации. Мерой здесь выступает единство количественной и качественной сторон деятельности субъектов образовательного процесса, в котором определенное качество обучения необходимо связано с определенным качеством формируемых умений и качеств обучающегося.
Интеграция обучения реализуется на практике комплексом задач урока, содержанием обучения, деятельностью учителя и учащихся, коррекцией и самокоррекцией его результатов, которые привносятся и в деятельность учителя, и в деятельность ученика на основе контроля и самоконтроля за ходом движения процесса обучения от цели к результату. В педагогической практике, как и в педагогической теории, целостность процесса обучения и его интеграция находят отражение в определении правильного соотношения знаний, умений и навыков [126; 122], в согласовании процесса обучения и развития, в объединении всех компонентов обучения в единую целостную систему. Интеграция обучения предполагает взаимосвязь множества элементов: цели, учебной информации, средств педагогической коммуникации педагога и учащихся, форм их деятельности и способов осуществления различных видов деятельности.
Для нашего исследования особое значение имела концепция интеграции форм и методов организации обучения [59], в которой подробно анализируются основные тенденции форм организации учебной деятельности. В их числе ин 88 теграция более крупных, чем урок, структурных единиц учебного процесса учебного дня, учебной недели (интеграция по вертикали), интеграция функций учебного процесса на уроке и в процессе рассредоточенных во времени форм и методов обучения (интеграция по горизонтали).
Мощным интегративным потенциалом обладает еще одна концепция: витагенного обучения, разработанная А.С. Белкиным [16]. Витагенное обучение основано на актуализации и интеграции жизненного опыта личности с ее интеллектуальным потенциалом.
В работах В.И. Загвязинского [53] разработаны основные положения концепции внутрипредметной интеграции, определены факторы, принципы построения интегративных педагогических концепций, исходные идеи, составляющие ядро общей педагогики и направления (механизмы) ее развития.
М.В. Буланова-Топоркова, А.В. Духавнева, B.C. Куку шин, Г.В. Сучков [26; 211] выделяют различные варианты функционирования обучения на инте-гративной основе: интеграция содержания предметов, входящих в одну и ту же образовательную область, интеграция близких предметов «на равных»; интеграция близких дисциплин, но один из предметов имеет ведущую роль.
Построение экспериментальной работы, направленной на формирование культуры интеллектуального труда, осуществлялось с учетом выводов авторов перечисленных концепций и включало следующие основные элементы: 1) формирование методологических интеллектуальных умений на основе межпредметной и внутрипредметной интеграции; 2) использование многообразия методов и форм с целью формирования интеллектуальных умений у старшеклассников; 3) формирование у учащихся способов осуществления интеллектуального труда через различные виды деятельности.
Национально - региональный компонент как фактор повышения эффективности интеллектуального труда
В Законе «Об образовании» закреплены компоненты стандарта образования, под которым понимается система основных параметров, принимаемых в качестве нормы государственной образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и путей достижения этого идеала. Среди этих компонентов - и национально-региональный [52; 7], который предусматривает возможность введения содержания, связанного с особенностями региона. На основе Закона «Об образовании» разработан базисный учебный план, используя который, региональные органы управления образованием создают свои региональные базисные учебные планы.
Региональные планы обеспечивают координацию всех участников образовательного процесса в реализации поставленных целей. Основными функциями при этом являются: 1. Закрепление статуса регионального компонента в учебном плане образовательных учреждений. 2. Определение минимального объёма знаний и умений учащихся, подлежащих обязательному усвоению. 3. Установление единых научно-методических подходов к изучению регионального компонента и создание базы для разработки соответствующих учебно-методических комплексов. 4. Обеспечение вариативности учебных планов образовательных учреждений и преемственности обучения на различных ступенях. 5. Оптимизация и унификация средств оценки и контроля качества результатов образования. 6. Повышение уровня общего образования путём дальнейшего углубления и расширения знаний и умений [81; 57]. Фактически в каждой из перечисленных функций говорится о необходимости учёта особенностей региона в региональных учебных планах. Что касается особенностей Южнороссийского региона и в том числе Карачаево- Черкески, то они обозначены в различных исследованиях. Так, Х.Х.-М. Бат чаева [14; 205], обращает внимание на то, что Карачаево-Черкесия является многонациональной республикой, и большинство детей обучается в многонациональных школах. Возникает необходимость решения задач национального воспитания и развития межкультурной компетенции школьников в условиях многонационального школьного окружения. В такой ситуации повышается общественная значимость социокультурной деятельности учителей, в процессе которой обеспечивается трансляция и воспроизводство культуры региона. Поликультурное образовательное пространство отражает особенности этнического многообразия и существенным образом сказывается на среде школы, которая, в свою очередь, является своеобразной социокультурной системой. Отмечается также поликонфессиональность, т.е. объединение различных по своей религиозной принадлежности народностей: христианских, исламских, буддистских, иудейских; способность вбирать в себя элементы других культур; толерантность, открытость культур, её способность к адаптации, лабильность и др. [102; 147]. Наше исследование потребовало также обращения к характеристике образовательных и социокультурных особенностей. А.С. Панарин отмечает, что весь уклад жизни в Южном регионе предрасполагает к консервации общественным сознанием традиционных духовных ценностей. Важными факторами при этом являются сохранение тесных связей жителей городов и посёлков, аулов, сохранение традиционных форм хозяйствования и жизненного уклада, относительная замкнутость круга общения, неизменность форм организации досуга, известная косность общественного мнения и его чрезмерный диктат в отношении форм образования и воспитания [121]. Наряду с ними среди региональных особенностей, имеющих большое значение для формирования культуры интеллектуального труда, анализ теоретических источников позволил выделить: - наличие в регионе мигрантов с различным образовательным уровнем, что требует усиления внимания к программам, направленным на формирование умений учебного труда [42; 83]; - «в учебной деятельности слабо развита информационная культура, т. е. ориентация учащихся на самостоятельный поиск информации, на дополнительное самостоятельное образование. Преобладает ориентация на получение готового знания, источником которого является школа» [81; 62]; - слабость ориентации со стороны средних общеобразовательных школ на формирование проективного мышления у учащихся, умений выстраивать стратегию жизни и самоопределения, последовательно реализовывать ее через систему практических действий на основе адекватной оценки своих возможностей и сложившейся ситуации [134; 392]; - развитие частного предпринимательства, повышенная трудовая мобильность жителей региона требуют развития настойчивости, конкурентоспособности, целеустремленности, культуры интеллектуального труда, без которых в столь сложных условиях не обойтись [25]; - перспективы интенсивного развития региона на фоне современной нестабильности требуют внедрения инновационных, адаптированных к личност-но-ориентированному обучению технологий самообразования и самостоятельной работы [91; 6]. С учетом этих особенностей 2-й этап опытно-экспериментальной работы мы посвятили проблеме моделирования и включения национально-региональных условий и компонентов в процессе обучения истории, рассматривая их «через призму» специфик и перспектив развития образования в нашем регионе и республике. В число задач исследования мы включили: 1. Расширение и углубление регионального содержания в базовом обязательном содержании истории (федеральный компонент) и его использование для расширения и углубления общеучебных знаний, умений и навыков.
