Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Индивидуализация учебно-воспитательного процесса профессиональной подготовки как психолого-педагогическая проблема . 9
1.1. Проблема индивидуализации в психолого-педагогической литературе . 9
1.2. Особенности работы современных учебных заведений профессионального образования . 28
1.3. Пути повышения эффективности учебного процесса профессиональной подготовки на основе индивидуального подхода. 34
Выводы по первой главе. 50
ГЛАВА II. Активность учащихся как основа индивидуализации учебно-воспитательного процесса. 52
2.1. Проблемное изложение учебного материала в развитии активности учащихся на уроке . 52
2.2. Самостоятельная деятельность учащихся как путь реализации индивидуального подхода в учебно-воспитательном процессе .
2.3. Опытно-экспериментальная проверка педагогических условий индивидуализации учебно-воспитательного процесса начальной профессиональной подготовки учащихся. 82
Выводы по второй главе. 89
Заключение.
Список литературы.
Приложения.
- Проблема индивидуализации в психолого-педагогической литературе
- Особенности работы современных учебных заведений профессионального образования
- Проблемное изложение учебного материала в развитии активности учащихся на уроке
- Самостоятельная деятельность учащихся как путь реализации индивидуального подхода в учебно-воспитательном процессе
Введение к работе
Происходящие динамичные преобразования в экономической и социальной жизни страны приводят к кардинальным изменениям во всех сферах, в том числе и в системе профессионального образования. В условиях, когда наблюдается спад промышленного производства, происходит кардинальное перераспределение кадров, в значительной степени возрастает роль и ответственность самого человека за успешность применения своих знаний, умений, опыта в определенной области профессиональной деятельности.
Такая переориентация целей в подготовке выпускников современных профессиональных учебных заведений сопряжена с поиском передовых педагогических технологий, обеспечивающих формирование активной профессиональной позиции учащихся. Особое место в решении этой проблемы в последнее время занимает в педагогической науке и практике индивидуальный подход. Однако, как показывают наблюдения ряда исследователей, реализация индивидуального подхода в практике профессиональной подготовки вызывает ряд трудностей, связанных с неразработанностью в теории ряда аспектов, недостаточной подготовленностью преподавателей и мастеров, отсутствием необходимого методического и материально-технического оснащения. Несоответствие между потребностью педагогической практики в научно обоснованных педагогических технологиях индивидуального подхода и их недостаточной разработанностью, определило суть проблемы исследования, а ее решение составляет цель настоящего исследования.
Вопросам индивидуализации учебно-воспитательного процесса посвящен ряд исследований М.М.Анцибор, Н.Й.Андреевой, Г.А.Данилочкиной, И.Б.Закировой, А.А.Кирсанова, Ю.Н.Кулюткина, Е.С.Рабунского, ЙЭ.Унт и др. Психологические аспекты данной проблемы рассматривались в работах Ю.А.Самарина, В.С.Мерлина, Е.А.Климова, А.К.Байметовой, Э.М.Басыровой и др.
Разработке данной проблемы в значительной степени
способствовали работы ученых-педагогов, занимающихся
фундаментальными исследованиями системы трудовой и профессиональной подготовки - П.Р.Атутова, С.Я.Батышева, А.К.Бешенкова, Ю.К.Васильева, А.И.Иванова, В.А.Полякова, В.Д.Симоненко и др.
Отмечая несомненную ценность разработанных фундаментальных положений, в то же время следует признать, что сформулированная выше проблема исследования остается недостаточно разработанной, что и определило выбор темы исследования "Педагогические условия, осуи^ествления индивидуализации учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста, современного профессионального учебного заведения (на примере учреждений системы начального профессионального образования) ".
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в системе профессионального образования.
Предмет исследования: психолого-ледагогические условия индивидуализации учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста.
Гипотеза исследования - осуществление эффективной подготовки специалиста современного профессионального учебного заведения
будет возможным при соблюдении ряда психолого-педагогических условий, позволяющих реализовать индивидуализацию учебно-воспитательного процесса:
рассмотрение активности учащихся в учебно-воспитательном процессе в качестве основы для проявления и развития важных для будущей профессиональной деятельности индивидуальных особенностей и склонностей;
обеспечение дидактических средств проявления и развития активности учащихся на теоретических и практических занятиях (применением проблемного изложения учебного материала, включения в игровую, творческую деятельность и т.д.);
- подготовка преподавателей и мастеров к индивидуальной работе с
учащимися исходя из повышения их активности в области будущей
профессиональной деятельности.
В соответствии с поставленной целью были определены задачи исследования:
Проанализировать психолого-педагогическую, методическую литературу по проблеме индивидуализации учебного процесса, профессиональной подготовки учащихся.
Выявить и обосновать условия и средства обеспечения индивидуализации учебно-воспитательного процесса профессиональной подготовки учащихся.
Осуществить опытно-экспериментальную проверку психолого-педагогических условий осуществления индивидуализации учебно-воспитательного процесса в современном профессиональном учебном заведении.
Методологической основой исследования являются основные положения о диалектическом методе изучения мира, деятельностном подходе в обучении и воспитании, концепции развития личности, концепции непрерывного образования, гуманизации учебно-воспитательного процесса.
Методы исследования:
теоретический анализ проблемы (изучение, отбор и систематизация материалов по данной проблеме);
анкетирование, тестирование, интервью, беседы с преподавателями и учащимися; наблюдения;
- обобщение и анализ результатов экспериментальной работы.
Основные этапы исследования.
Первый этап (1990-1993 гг.). Изучение теоретических работ по данной проблеме, изучение состояния данной проблемы в практике работы учреждений профессионального образования. Определение целей, задач и гипотезы исследования.
Второй этап (1994-1995 гг.). Разработка основных теоретических положений исследования. Проведение констатирующего эксперимента, обработка и анализ полученных данных. Разработка материалов формирующего эксперимента.
Третий этап (1996-1997 гг.). Проведение формирующего эксперимента. Анализ и обобщение полученных результатов. Формулирование выводов.
Научная новизна и теоретическая значимость заключается в том, что выявлены, теоретически и экспериментально обоснованы психолого-педагогические условия осуществления индивидуализации учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста современного
профессионального учебного заведения, основанных на проявлении и развитии активности учащихся на теоретических занятиях и в процессе выполнения практических работ, обеспечении дидактических средств индивидуализации, подготовки преподавателей и мастеров к индивидуальной работе с учащимися.
Практическая значимость состоит в том, что реализация психолого-педагогических условий осуществления индивидуализации учебно-воспитательного процесса позволила повысить эффективность профессиональной подготовки. Результаты исследования отражены в разработанных материалах в помощь преподавателям и мастерам.
Положения, выносимые на защиту:
1. Особенности работы современных учреждений
профессионального образования по индивидуализации учебно-
воспитательного процесса.
2. Психолого-педагогические условия индивидуализации учебно-
воспитательного процесса профессионального образования на основе
развития активности учащихся.
Экспериментальная база: ПТУ № 12, ПТ № 153, Энергофизический лицей № 1502 г. Москвы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе выступлений на семинарах и совещаниях по проблеме профессиональной подготовки (г.Москва); заседаниях лаборатории политехнического образования Института общего образования Министерства общего и профессионального образования РФ {г.Москва).
Проблема индивидуализации в психолого-педагогической литературе
Проблема индивидуальных особенностей и возможности учета их в учебно-воспитательном процессе в педагогической науке не новая. С возникновением классно-урочной системы обучения возникло противоречие между коллективной формой обучения и индивидуальным характером усвоения знаний. Это послужило причиной становления и развития проблемы индивидуализации обучения.
Антология проблемы учета индивидуальных особенностей обучаемых свидетельствует, что необходимость индивидуализации обучения осознавалась еще со времен Конфуция.
Значительный вклад в развитие проблемы индивидуального подхода к учащимся в условиях коллективной работы сделаны Я.А.Коменским, основателем классно-урочной системы. В "Великой дидактике" он показал необходимость сочетания индивидуальной и общеклассной учебной деятельности. Я.А.Коменский впервые дал теоретическое обоснование общеклассной работе на уроке в сочетании ее с индивидуальной, выступил против того, что школа подводит всех учеников под один шаблон, обезличивает их. Прогрессивные педагоги прошлого индивидуальный подход к учащимся не сводили к приспособлению содержания, методов обучения к уровню подготовленности учащихся, а рассматривали его как средство продвижения каждого ученика к новым уровням развития.
Проблема пересмотра характера образования и воспитания молодежи в 60-е годы XIX века приобрела особенную остроту. В связи с этим против консерватизма в педагогической науке выступили Н.Г.Чернышевский, Н.А.Добролюбов, В.Г.Белинский и др. В качестве одного из основных требований они выдвигали повышение внимания к индйвидуачьности ученика, изучение индивидуальных особенностей каждого школьника и на этой основе вовлечение его в активный процесс овладения знаниями, умениями и навыками.
Революционеры-демократы не только выдвинули идею изучения личности ребенка, его индивидуальных особенностей, но и сделали попытку дать практические рекомендации по осуществлению индивидуального подхода к детям, хотя все они были выведены эмпирическим путем.
Начало теоретического уровня разработки проблемы индивидуального подхода к учащимся в обучении было положено основоположником педагогической науки и народной школы в России К.Д.Ушинским. Основное условие успешного обучения ребенка, утверждал К.Д.Ушинский, это учет его возрастных, психологических особенностей, т.к. дети по своей природе очень индивидуальны. К.Д.Ушинскому принадлежит идея осуществления индивидуального подхода к ученикам в условиях коллективной работы класса, которая и сейчас остается отправной, основополагающей, а также идея сочетания коллективных и индивидуальных форм учебной работы школьников на уроке. В своих трудах он дал психолого-педагогическое обоснование этого сочетания.
В последующие годы по вопросам индивидуализации высказывались Л.Н.Толстой, Н.И.Пирогов. Л.Н.Толстой утверждал, что его ученики могут учиться успешно, а отставание происходит от того, что учитель не обращает внимания на индивидуальные особенности ученика.
Н.И.Пирогов также осуждал "валовой" подход к детям и считал необходимым глубокое изучение ребенка. По утверждению Н.И.Пирогова от развития детской души и искусства применения в процессе воспитания тех методов и приемов, которые больше всего подходят к "личности и степени развития ученика", т.е. искусства индивидуализации.
Идеи К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого были в дальнейшем развиты передовыми педагогами XIX века Н.Ф.Бунаковым, В.И.Водовозовым, В.Я.Стоюниным, П.Ф.Каптеревым, В.П.Вахтеровым и др.
Следует отметить, что теоретические разработки русских педагогов по вопросам индивидуализации обучения в период до октября 1917 г. осуществлялись преимущественно на эмпирическом уровне, без глубокого теоретического осмысления.
После Октябрьской революции новые социальные, экономические и политические условия поставили по-новому вопрос о роли, назначении школы и воспитания в жизни общества.
В новых социальных условиях индивидуальный подход к учащимся стал рассматриваться как педагогический принцип на уровне социального, педагогического и психологического эксперимента.
Идеи индивидуально-дифференцированного подхода к школьникам были выражены в "Положении о единой трудовой школе" и "Декларации о единой трудовой школе" и получили дальнейшее развитие в выступлениях и трудах видных деятелей педагогики Н.К.Крупской, А.В.Луначарского, П.П.Блонского, СТ.Шацкого и др.
Значительный вклад в обоснование и освещение принципа индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения и воспитания внесла Н.К.Крупская. Она раскрыла возможности и пути реализации его в новых социальных условиях, показала принципиальное отличие целей, задач индивидуального подхода в советской школе от буржуазной.
В 20-30-е годы поиски учителей были направлены на активизацию учащихся, совершенствование методов и организационных форм обучения, создание наилучших условий для индивидуально-дифференцированной работы с учащимися. При решении этих вопросов было допущено отступление от классно-урочной системы, которая по мнению П.П.Блонского, С.Б.Белоусова и др. не создавала всех необходимых условий для выполнения указанных задач.
В 1932 г. вышло специальное Постановление ЦК ВКП(б) "Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе", в котором были отмечены ошибки, допущенные в школьной практике, и был восстановлен в правах урок. В Постановлении отмечалось, что урок - основная форма учебной работы, которая должна включать в себя под руководством учителя общегрупповую, бригадную и индивидуальную работу каждого ученика с применением разнообразных методов обучения.
После указанного Постановления ЦК ВКП(б) поиски в развитии и разрешении проблемы индивидуализации подхода к учащимся в обучении стали проводиться главным образом в условиях коллективной работы класса.
В последующие годы становление и развитие проблемы индивидуализации учебной деятельности характеризуются дальнейшим нарастанием внимания к всестороннему изучению индивидуальных особенностей учащихся, учету их в различных видах учебно-воспитательного процесса. Отдельные правила, требования к учету индивидуальных особенностей стали перерастать в принцип обучения.
Длительное время индивидуальный подход рассматривался односторонне, главным образом, как средство предупреждения неуспеваемости и второгодничества.
В 30-е годы широкие исследования индивидуального подхода к слабоуспевающим ученикам проведены П.П.Блонским. Всех неуспевающих учеников он классифицировал по четырем типам: физическая слабость, умственная неразвитость, домашние условия и сильные внешкольные интересы. В соответствии с причинами неуспеваемости разработаны рекомендации индивидуального подхода по преодолению и предупреждению неуспеваемости. П.П.Блонский научно обосновал, доказал необходимость сочетания коллективной и индивидуальной работы, а также разработал некоторые практические рекомендации и варианты сочетания групповой и индивидуальной работы на различных этапах урока.
Особенности работы современных учебных заведений профессионального образования
Происходящие социально-экономические изменения в жизни всего общества являются предпосылкой для коренной перестройки всей системы образования. Изменения во всех сферах деятельности человека - общественной, производственной, экономической приводят к большой подвижности и изменчивости содержания профессиональной деятельности, которые предъявляют особые требования прежде всего к уровню профессиональной подготовки, а также к формированию определенных качеств личности, отношения к своей профессиональной судьбе и возможности реализации своих творческих способностей и склонностей.
В данной ситуации развития системы образования возникает и углубляется противоречие между непрерывно возрастающим объемом необходимых специалисту знаний и умений и ограниченными в любых образовательных системах возможностями для овладения ими. Возникает потребность в постоянном обновлении прикладных знаний, необходимость поддерживать их на требуемом уровне, готовность выполнять все усложняющиеся социальные и профессиональные функции, оперативно учитывать изменения социально-профессиональной ситуации.
В настоящее время можно констатировать, что постоянно возрастает роль дополнительного, формального и неформального образования, осуществляемого в разных формах государственных и частных, коммерческих учебных заведений, изменяется отношение и к самообразованию. Однако, следует отметить, что данные виды повышения образовательного потенциала в определенной области деятельности или профессии, опираются прежде всего на определенные индивидуальные особенности, склонности и способности конкретного учащегося.
Таким образом, роль и значение учреждений, обеспечивающих необходимый, базовый уровень общеобразовательной и профессиональной подготовки в условиях перехода к рыночной экономике являются достаточно высокими. Более того, содержание, формы и методы организации учебно-воспитательного процесса современного профессионального учебного заведения должны быть сориентированы исходя из целей и задач подготовки современного специалиста-профессионала к работе в условиях рыночной экономики.
Создаваемая в стране система непрерывного образования предъявляет целый ряд требований к перестройке работы прежде всего к важнейшему звену - среднему профессиональному техническому учебному заведению, т.к. именно в них обеспечивается основная общеобразовательная и профессиональная подготовка наибольшей части молодежи.
В достаточной степени противоречивые подходы к пониманию сущности непрерывного образования можно отметить в периодической литературе. У педагогов-практиков они заключаются в том, что ряд из них полагают, что необходимо все ступени учебного процесса соединить воедино, чтобы устранить противоречия и трудности, возникающие на стыках ступеней образования (например, разноуровневые подготовки). Другие полагают, что следует в существующую систему образования добавить дополнительные звенья.
Однако, как показало проведенное нами теоретическое исследование проблемы, смысл и значение непрерывности образовательного процесса заключается в развитии потребностей личности в образовании, как общем, так и профессиональном, соответствующем индивидуальным особенностям по времени, темпу, направленности, предоставлении каждому учащемуся возможности реализации собственных желаний в получении общего и профессионального образования. Поэтому, принципиальной особенностью непрерывного образования является многообразие и гибкость используемых средств, способов и организационных форм, демократичность и гуманность образовательного процесса, индивидуализация и дифференциация учебной деятельности учащихся по содержанию при выполнении необходимых требований к качеству и уровню подготовки выпускников профессиональных учебных заведений.
Гибкость в работе образовательных учреждений реализуется в обеспечении свободного перехода из одного учебного заведения в другое, с низшего уровня на высший, через ускоренное включение в учебную и практическую деятельность учащихся, проявляющих повышенный интерес и способности к ней.
Гуманистичность образовательного процесса, реализующего его непрерывность в условиях профессионального технического учебного заведения, по нашему мнению, определяется прежде всего его обращенностью к личности учащегося, его индивидуальным особенностям и склонностям, как субъекта образовательного процесса; создания максимально благоприятных возможностей для развития его творческой индивидуальности. Таким образом, непрерывное образование выступает сферой социальной практики, в которой реализуется государственная политика по наращиванию интеллектуального и духовного богатства общества.
Содержание профессионального образования всегда рассматривалось как ведущий элемент дидактической системы обучения. В содержании в большей степени отражается социальный заказ общества, а в учебно-программной документации определяется тип образовательного учреждений, профессия и специальности, сроки обучения. Содержание образования оказывает большое влияние на выбор средств, форм, методов обучения и диагностики.
Анализ изменений в содержании образования в профессиональных учебных заведениях за последние годы позволяет выявить тенденцию от узкой специализации к унификации и созданию профессий широкого профиля. Эта тенденция являлась следствием ряда объективных и субъективных обстоятельств.
Увеличение числа училищ, в том числе за счет перехода значительного их числа из ведомственной подчиненности в общегосударственную систему, желание как можно скорее добиться реализации конституционного требования о всеобщем среднем образовании, возможность сравнения результатов обучения и контроля за ходом учебно-воспитательного процесса - являются одними из важнейших факторов повышения качества подготовки кадров. Процесс развития системы образования на определенном этапе стал сдерживаться диктуемым сверху содержанием образования, закрепляемого в учебно-программной документации и расширяющимся многообразием запросов, условий, требований, предъявляемых к профессиональному образованию. Постепенно возникала ситуация, когда содержание профессионально -технического образования в меньшей степени стало отвечать не только потребностям отдельной личности, общества, но и производства.
Одним из проявлений административно-командного стиля руководства стал перевод всех учебных заведений профтехобразования в средние проффесионально-технические училища. Погоня за плановыми показателями привела к тому, что без учета реального развития училищ, подготовленности преподавателей, учета реальных взаимоотношений учебных заведений и базовых предприятий большинство училищ попали в разряд средних. Однако, по нашему мнению, наиболее существенным негативным моментом данного процесса являлось то, что в реформируемой системе профессионально-технического образования практически не учитывались интересы и склонности самих учащихся. Так же, как и общеобразовательная школа, профессионально-техническая все более удалялась от личности самого учащегося, общества и производства.
Развитие системы профессионально-технического образования в те годы шло по пути реализации технократического подхода. Усложнение профессий, определяющихся уровнем развития научно-технического прогресса, предъявляли новые требования к содержанию образования. Однако, поиск решений, позволяющих удовлетворить эти потребности, шел по пути экстенсивного наращивания информационной основы образования. В учебные планы включались все новые предметы, программы все более насыщались обязательным для усвоения материалом.
Проблемное изложение учебного материала в развитии активности учащихся на уроке
Подготовка учащихся к самостоятельной творческой деятельности предполагает, прежде всего, необходимость формирования условий, позволяющих раскрыть каждому из них лично ему присущие особенности восприятия проблемы и поиска путей ее решения. Поэтому в подготовке к творческой деятельности необходима такая организация учебной работы, которая бы, с одной стороны, была сориентирована на решение поставленной задачи, а с другой, способствовала проявлению личностной заинтересованности, активности в разрешении поставленной проблемы.
Процесс подготовки будущих выпускников к творческой деятельности, таким образом, должен основываться на подходе, в основе которого находится возможность для реализации творческого начала каждого из них.
Среди методов, получивших распространение в последние годы, наиболее широко используются те из них, которые способствуют активизации познавательной деятельности.
В нашем исследовании мы рассматривали процесс индивидуализации подготовки учащихся к активной творческой деятельности через необходимость формирования прежде всего внутренней потребности к такой деятельности, т.е. она не должна быть мотивирована извне.
В процессе работы с учащимися нами было установлено» что уровень проявления активного отношения к изучаемому материалу связан чаще всего с интересом. Так, по результатам нашего наблюдения около 90% учащихся способны проявить творческое отношение лишь при наличии вызванного извне (чаще преподавателем) стимула, интереса. Пять процентов учащихся, приходящих в начальное профессиональное учебное заведение, имеют сформированную устойчивую позицию на творческое восприятие учебного материала.
Это связано с тем, что в условиях образования формируется некоторая пассивность к учебному процессу, которая затем переносится на дальнейший этап обучения. В нашем исследовании мы исходили из того, что на первом этапе необходима была организация такого обучения, которое бы позволило развить отношение к изучаемому материалу от уровня интереса до уровня внутренней потребности ею активного восприятия.
I Поэтому мы обратились к проблемному обучению, как одному из наиболее эффективных средств активизации процесса обучения. Кроме того, в структуре развития проблемного подхода - проблемное изложение знаний, поисковая беседа и исследовательский метод (М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер) предполагается и логика развития уровня активности обучаемых.
В исследованиях А.М.Матюшкина, М.И.Махмутова /130, 132/ обосновано понятие проблемной ситуации в обучении, проведена классификация типичных проблемных ситуаций и выявлена уровневая структура проблемного обучения. Смысл проблемного обучения состоит в возбуждении творческого импульса для открытия способов решения новых, задач.
Системное использование проблемного обучения позволяет сформировать следующие умения у учащихся при подготовке их к профессиональной творческой деятельности:
осмысление проблемной ситуации и выделение в ней собственно задач (определение цели и задачи исследования проблемы; мобилизация опыта и знаний; анализ и критическое осмысление; получение выводов из имеющегося опыта и результатов изучения ситуации);
формирование предполагаемого решения задачи, дающее новый вариант в поведении, осознании, мотивации, эмоциональности;
расчет необходимых действии ведущих к намеченному решению;
использование задачи, связанной с реальным действием, или воздействием;
сопоставление реального результата с первоначальной целью, необходимая корректировка;
обобщение результатов исследования, формулировка выводов, выделение новизны и значительности решения.
Использование проблемного подхода развивает мышление учащихся, активно обогащаются знания и умения, создаются условия творческого решения поставленной проблемы.
Рядом исследователей профессиональная деятельность рассматривается как решение множества практических задач, поэтому практические умения включают в себя прежде всего умение решать профессионально важные задачи.
Обращение к исследованиям по проблемному обучению позволило констатировать, что в настоящее время имеются различные подходы в понимании сущности и структуры этого вида активизации познавательной деятельности.
В.И.Загвязинский /90/ под структурой проблемного обучения понимает этапы решения учебной проблемы или проблемной задачи. Им выделяются следующие структурные элементы проблемного обучения: - обнаружение противоречий, неизвестных моментов в изучаемом материале, осознание их как трудностей, возникновение стремления к их преодолению (осознание проблемной ситуации); - анализ условия задачи, установление зависимостей между данными, между условием и вопросом; - разделение основной проблемы на подпроблемы и составление плана решения; - выдвижение гипотез; - актушшзация знаний и способов деятельности или приобщение недостающих знаний и соотнесение их с условием решаемой задачи; - выбор рациональных способов действий; - осуществление системы действий и операций, ведущих к решению задачи; - проверка решения; - конкретизация полученных результатов; - установление связи полученных выводов с известными обучаемыми положениями, законами, зависимостями. По мнению В.И.Загвязинского, "совокупность названных звеньев наиболее полно характеризует познавательный опыт - основную структурную единицу обучения".
М.И.Махмутов /132/ на основании анализа функций преподавателя по изложению и объяснению новых знаний, а также руководству и организации процесса самостоятельного учения вьщеляет следующие способы организации проблемного обучения, которые и составляют, по мнению автора, его структуру - проблемное изложение, система задач и бесед, система программированных заданий.
П.И.Пидкасистый и М.Ж.Арстанов / 157/ выделяют следующую структуру проблемного обучения: - проблемность построения содержания обучения; - проблемный способ его изложения; - проблемный характер деятельности учащихся.
В данном подходе отражено единство содержательной и профессиональной сторон проблемно-ориентированного учебного процесса, в отличие от вышеназванных подходов, где основной акцент сделан преимущественно на профессиональную сторону деятельности -обучаемого и учителя.
Самостоятельная деятельность учащихся как путь реализации индивидуального подхода в учебно-воспитательном процессе
Процесс индивидуализации учебного процесса, как было показано нами в главе \, в настоящее время привлекает внимание многих ученых педагогов и психологов. Нами в ходе экспериментальной работы осуществлялась реализация подхода в индивидуализации учебного процесса, основанного на сформированном уровне активности. Переход на следующий уровень проявления активности связан с индивидуальным, личностным восприятием проблемы и поиском путей ее разрешения, а также с разработкой педагогических условий осуществления этого процесса.
Рассматривая уровни проявления активности учащихся в учебно-воспитательном процессе, следует отметить, что процесс развития может финансироваться от проявления различных видов интереса (ситуативный, предметно-манипулятивный и др.) до проблемной, творческой, исследовательской деятельности. Выход на определенный уровень, как показывают наши наблюдения, связан с особенностями учащихся (способностями, мотивацией и т.д.), степенью подготовленности учителя, преподавателя к осуществлению активизации работы учащихся, применением необходимой технологии организации учебно-воспитательного процесса.
В нашем исследовании категория самостоятельности требует некоторого уточнения, поскольку различными авторами оно используется в разном смысле. Можно выделить три значения, которые наиболее часто встречаются в литературе:
1. Ученик выполняет работу сам, без непосредственного участия учителя.
2. От ученика требуются самостоятельные мыслительные операции, самостоятельная ориентировка в учебном материале;
3. Ученику предоставляется свобода выбора содержания и способов выполнения задания.
Мы хотели бы отметить, что характер самостоятельности и уровень проявления активности связаны между собой. Более того, реализация индивидуального подхода в учебно-воспитательном процессе предполагало развитие самостоятельности учащихся.
Самостоятельная работа активизирует учащихся как своим организующим устройством, так и содержанием знаний. С позиций организации преимущество самостоятельной работы в том, что она лучше, чем фронтальная работа способствует вовлечению в работу исключительно всех учеников. Самостоятельная работа позволяет работать в индивидуальном темпе и стиле.
Вместе с тем, как справедливо отмечает И.Унт, индивидуальный подход еще не обеспечивает активизации учащихся, т.е. самостоятельность и активность учащихся являются основой, на которой возможна реализация индивидуального подхода.
Особое значение для решения поставленных задач исследования имеет выделение путей и этапов формирования интереса у учащихся, а также создания педагогических и дидактический условий, при которых интерес может развиваться от ситуативного до устойчивого, рассматриваемого как качество личности.
Анализ литературы и исследований позволяет в настоящее время выделить два направления в определенной стадии развития интереса.
В работах М.Ф.Беляева, И.М.Цветкова, В.В.Бондаревского, М.Г.Морозовой и др. выделяются два связанных между собой этапа -ситуативный (эпизодический) и личностный (интуитивный). Характерными признаками этих этапов является; познавательное отношение, окрашенное особой интеллектуатьной эмоцией; непосредственный мотив, идущий от самой деятельности. Процесс перехода от одного этапа (стадии) к другому характеризуется изменениями в том, что эмоционально-познавательное отношение переходит в эмоционально-познавательную направленность. На первом этапе эмоции выступают как психологическая предпосылка интереса, создающая положительное отношение к деятельности; на втором этапе эмоции выступают в виде радости познания, преодоление трудностей. Интеллектуальные составляющие интереса на первом этапе направлены на накопление знаний, а на следующем выступают как предпосылка и условие интереса. Создавая таким образом положительное отношение к деятельности происходит обеспечение определенной направленности личности. Характерно и изменение волевых усилий - от незаметных, поддерживаемых преподавателем, мастером, до преодоления больших трудностей в ходе разрешения противоречий.
Можно отметить, что второе направление исследования интереса связано с изменением его содержания (В.Г.Иванов, И.В.Бадинцян, Г.И.Щукина и др.). Так, в частности Г.И.Щукина выделяет три стадии развития интереса - аморфные, широкие, стержневые.
Аморфные интересы характеризуются изменчивостью, ситуативностью, неосознанностью. Они носят непродуктивный характер.
Широкие интересы захватывают различный спектр видов деятельности (учебный, практический и др.) и характеризуются ростом активности и положительным отношением к деятельности.
Стержневые интересы носят локальный и доминирующий предметный характер, отличаются высокой активностью и практической действенностью. Они выступают в роли ведущего мотива, влияют на направленность личности и в дальнейшем могут перерастать в профессиональные интересы.
Существуют и отличные от данных направлений подходы. Например, А.Сейтешев, рассматривая динамику интереса, за начальную стадию принимает эмоциональное состояние личности. В процессе развития интереса эмоции могут видоизменяться, совершенствоваться, становятся богаче и разнообразнее.
Таким образом, можно констатировать, что несмотря на отличие подходов, многие авторы отмечают динамичность процесса развития интереса, он не может рассматриваться как некое качество, данное человеку от природы. Более того, процесс зарождения и развития интереса зависит от ряда факторов, учет которых позволяет прогнозировать и управлять им в учебно-воспитательном процессе. Многие авторы в качестве признаков, по которым можно судить о наличии интереса, используют те из них, которые характеризуют личность учащегося со стороны проявления творческих способностей. Например, анализ продуктов творческой деятельности, рост уровня активности интеллектуальной и практической деятельности, вопросы учащихся и их анализ и т.п.
Зарубежные авторы в своих работах отражают идеалистическую позицию в целом, хотя они могут отличаться по своим позициям достаточно принципиально.
Интеллектуалистическое направление, представленное в работах Д.Белдуина, И.Гербарта и др., характеризуется тем, что они относят интерес чисто к умственным явлениям. Вся интеллектуальная деятельность, по их мнению, определяется первичными представлениями, а преобладание одних представлений над другими и является интересом. Односторонность данной концепции создает отрыв от реальной действительности и лишает ее объективности.
Эмоциональное направление (В.Ерузалем, Ф.Паульсен, Д.Селли и др.) основывается на связи интереса и эмоций, чувств человека. Авторами данной концепции утверждается, что интерес есть удовольствие, возникающее от потребности в интеллектуальной деятельности. Сущность интереса проявляется в радостном настроении, вызывающем приятное чувство. Направление, характеризующее волевые аспекты проявления интереса, представлено работами П.Наторна и др. В данном случае интерес - это влечение, стремление, т.е. особое состояние воли. Отсюда и их подход в развитии интереса учеников, заключающийся в воспитании воли, при этом не исключая и принуждения.
Попытки найти основания для интеграции данных подходов предпринимались К.Наги, когда в природе интереса им рассматривались чувственные и волевые компоненты; В.Рейн -умственные и волевые; ЖЖ.Джеймс рассматривает интерес как сумму волевых, интеллектуальных и эмоциональных составляющих. Однако сущность интереса не рассматривается через сумму определенных элементов, отражающих направления данного понятия.
Другим, не менее важным, аспектом развития активности учащихся выступает проявление качеств творческой личности - стремление к исследованию процессов и явлений, связанных с будущей профессиональной деятельностью.
Более того, стремление показать свою позицию, свое решение, для учащихся оказывается возможным лишь при осуществлении самостоятельного выполнения индивидуальных заданий.
Поэтому задача современной начальной профессиональной подготовки заключается в том, чтобы научить учащихся творчески, критически воспринимать и обрабатывать полученную информацию, самостоятельно добывать новые знания, умело применять их на практике.
