Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Методологические основы полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса 21
1.1. Философские основы полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса 21
1.2. Психологические основы полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса 47
1.3. Педагогические основы полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса 74
Выводы к главе 1 100
ГЛАВА 2. Концептуальные основы полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов 104
2.1. Сущностные характеристики полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов 104
2.2. Принципы полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов 127
2.3. Условия и критерии эффективности полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов 147
Выводы к главе 2 167
ГЛАВА 3. Экспериментальная работа по организации полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов 172
3.1. Исходные позиции экспериментальной работы по организации полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов 172
3.2. Содержание экспериментальной работы по организации полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов 186
3.3. Анализ эффективности экспериментальной работы по организации полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов 215
Выводы к главе 3 243
ГЛАВА 4. Организационные и процессуальные факторы полемического взаимодействия будущих специалистов 248
4.1. Факторы, влияющие на сущностные характеристики полемического взаимодействия будущих специалистов 248
4.2. Факторы, влияющие на реализацию принципов полемического взаимодействия будущих специалистов 261
4.3. Создание и обеспечение условий эффективности полемического взаимодействия будущих специалистов 274
Выв оды к главе 4 285
Заключение 288
Литература 298
Приложения 329
- Философские основы полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса
- Сущностные характеристики полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов
- Исходные позиции экспериментальной работы по организации полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов
- Факторы, влияющие на сущностные характеристики полемического взаимодействия будущих специалистов
Введение к работе
Актуальность исследования. Для современного общества характерна достаточно глубокая структурно-функциональная трансформация, затрагивающая экономическую, социокультурную и духовную сферы его жизнедеятельности. Возникающие в ходе происходящих преобразований проблемы, которые затрагивают как Россию, так и мировое сообщество в целом, невозможно успешно разрешить без фундаментального пересмотра движущих механизмов общества, в том числе и системы образования. Особую актуальность приобретают проблемы, связанные с организацией и развитием педагогического взаимодействия, поскольку все чаще ставится вопрос о новых методологических положениях, которые обеспечивали бы движение в сторону гуманизации образования. Вполне очевидно, что без замещения одностороннего воздействия на обучающихся взаимодействием равноправных субъектов образовательного процесса невозможна реализация гуманистической парадигмы в образовании.
В настоящее время формируется относительно новое направление в науках об образовании — педагогика взаимодействий, которая изучает закономерности, принципы и методы взаимосвязи, взаимовлияний в образовательном пространстве, начиная с межличностных контактов участников педагогической деятельности и заканчивая общими процессами, происходящими в мировой образовательной системе. В трудах известных педагогов, психологов, философов убедительно обосновывается, что педагогическое взаимодействие выступает не просто средством достижения определенных образовательных целей, но и имеет самоценность, так как именно оно является основным способом контакта между субъектами образовательного процесса в условиях современного общества (B.C. Библер, Дж. Брунер, И.Д. Демакова, И.А. Зимняя, Э.Ш. Камалдинова, В.А. Кан-Калик, Ю.А. Конаржевский, Е.В. Коротаева, Вал. А. Луков, А.Б. Орлов,
К. Роджерс, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин, Т.А. Флоренская и др.). Усилия исследователей в данном контексте направлены на формирование научной теории и обобщение имеющейся практики педагогического взаимодействия в образовательном процессе. При этом основной акцент во многих исследованиях делается на необходимость замены учебно-дисциплинарной модели взаимодействия в образовательном процессе личностно-ориентированной (В.В. Грачев, Э.Н. Гусинский, М.В. Кларин, В.В. Краев-ский, СВ. Кульневич, В.Г. Маралов, А.В. Мудрик, Н.А. Переломова, О.Л. Подлиняев, Л.В. Романюк, Ю.И. Турчанинова, Е.Л. Федотова, И.С. Якиманская и др.). Этими исследованиями, прежде всего, характеризуется степень разработанности рассматриваемой в диссертации научной проблемы.
Вместе с тем существует недостаток концептуальных разработок различных форм взаимодействия субъектов образовательного процесса, учитывающих отличительные особенности видов диалога, специфику уровней образования. В частности, до сих пор в педагогической науке не разработана целостная концепция полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса, глубоко не проанализирована и не осмыслена роль критического диалога в процессе подготовки будущих специалистов. Требуется изучение полемического взаимодействия в образовательном процессе, основывающееся на междисциплинарном подходе, учитывающее достижения различных научных направлений, изучающих человека и аспекты его развития.
Как показывают наблюдения, наибольшую трудность для студентов, обучающихся по различным специальностям и направлениям подготовки, представляет именно полемическое взаимодействие, в ходе которого происходит столкновение альтернативных точек зрения. В частности, многие студенты не умеют внимательно слушать оппонентов, анализировать их суждения и оперативно использовать для решения поставленной пробле-
мы, затрудняются аргументировано и логически последовательно отстаивать собственную смысловую позицию. В значительной степени это объясняется педагогическим взаимодействием традиционного типа, в котором открытость случаю и игре, непредсказуемость и импровизация, позитивная конкуренция практически отсутствуют.
Система высшего образования сегодня призвана помочь студентам «обрести себя», выбрать и выстроить собственный мир ценностей, овладеть творческими способами решения научных и жизненных проблем. Важно отметить, что проблемы, которые встали перед современным обществом, имеют комплексный, междисциплинарный и поликонцептуальный характер. Для того чтобы с ними справиться, требуется продуктивное взаимодействие самых разных специалистов, зачастую имеющих существенно отличающиеся мировоззренческие ориентации, отстаивающих противоречащие смысловые позиции. В данном контексте все чаще ставится вопрос о том, что студенты должны быть готовы к осуществлению различных форм взаимодействия в социальной среде, и развитию необходимых для этого умений, способностей должно уделяться большое внимание в процессе вузовской подготовки специалистов.
В целом, анализ существующей ситуации в обществе, на рынке труда, в теории и практике высшего образования позволил выявить объективные противоречия между:
потребностью общества в подготовке специалистов с навыками критически-рефлексивного осмысления научных, профессиональных и социокультурных проблем, глубинных жизненных ценностей и традиционной информативно-монологической направленностью учебного процесса;
необходимостью использования в высшей школе формы педагогического взаимодействия, основывающейся на выдвижении, доказательстве и опровержении различных смысловых позиций субъектами образовательного процесса, и отсутствием соответствующей научно проработанной и
практически апробированной концепции.
Указанные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в необходимости теоретического обоснования и разработки концепции полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса, ее апробации в ходе вузовской подготовки специалистов.
Ведущая идея исследования основывается на том, что педагогическое взаимодействие в образовательном процессе может осуществляться в различных коммуникативных формах, имеющих свою специфику, обусловленную вариативностью диалога. Замысел исследования состоял в том, чтобы, выявив структуру и сущностные характеристики полемического взаимодействия, разработать концептуальный подход к его организации, развитию и обеспечению условий эффективности в процессе вузовской подготовки специалистов.
Учитывая значимость обозначенных выше противоречий, актуальность проблемы, ведущую идею и объективную потребность практики сформулирована тема исследования: «Педагогические основы полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов».
Цель исследования заключается в теоретико-методологическом обосновании и разработке концепции полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса, а также ее проверке экспериментальным путем в учреждениях высшего профессионального образования.
Объект исследования: процесс вузовской подготовки специалистов.
Предмет исследования: полемическое взаимодействие в процессе вузовской подготовки специалистов.
Гипотеза исследования включает совокупность взаимосвязанных предположений о педагогических основах полемического взаимодействия в образовательном процессе высшей школы.
Первое предположение - изучение структуры и сущностных характеристик полемического взаимодействия субъектов образовательного про-
цесса позволит обосновать правомерность концептуального подхода, согласно которому данный феномен представляет собой целостную и поэтапную форму педагогического взаимодействия, заключающуюся в доказательстве и опровержении смысловых позиций в ходе обсуждения познавательных задач, научных, профессиональных и социокультурных проблем.
Второе предположение — полемическое взаимодействие в образовательном процессе имеет самотрансцендентальные основания (В. Франкл) и способствует формированию единого коммуникативного поля, в пределах которого конституируются общие смысловые параметры взаимопонимания и совместной деятельности преподавателей и студентов.
Третье предположение - полемическое взаимодействие, организованное в процессе вузовской подготовки специалистов, будет эффективным, если:
- реализуются его основообразующие и регулирующие принципы,
обеспечивающие возникновение и конструктивное развитие критического
диалога, базирующегося на наличии и столкновении различных точек зре
ния;
содержание учебного материала изучаемых дисциплин представлено как совокупность объективных противоречий, отраженных в альтернативных концепциях и теориях;
метазнания логико-коммуникативного характера положены в основу обучения студентов способам приобретения, передачи и обработки информации в ходе критического диалога;
- студенты овладели навыками активного слушания оппонентов и
продуктивного использования в процессе обсуждения вопросно-ответного
комплекса.
Проблема исследования, его цель, объект, предмет и сформулированная гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:
Разработать и обосновать концептуальный подход к полемическому взаимодействию в образовательном процессе как к целостной и поэтапной, имеющей самоценность форме педагогического взаимодействия.
Выявить структуру и сущностные характеристики полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса на основе анализа и синтеза философских, психологических и педагогических подходов к исследуемой проблематике.
Определить и теоретически обосновать принципы организации и развития полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов.
Выявить и экспериментально проверить условия эффективности полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов.
Разработать критерии эффективности полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса.
Выделить уровни полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса, позволяющие дифференцировать коммуникативную деятельность студентов.
Разработать научно-методические рекомендации по организации полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса и реализации его принципов в практике вузовской подготовки специалистов.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
идеи экзистенциальной философии, в которых содержится трактовка человека в русле проблем выбора, свободы, самодетерминации, неразрывно связанных с процессом межличностного взаимодействия (Н.А. Бердяев, М. Бубер, А. Камю, С. Кьеркегор, X. Ортега-и-Гассет, Ж.-П. Сартр, Э. Фромм, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.);
концептуальные подходы к социальному и педагогическому взаимодействию (Т.З. Адамьянц, Дж. Брунер, Э.Н. Гусинский, Т.М. Дридзе,
Д. Дьюи, Э. Дюркгейм, И.А. Зимняя, Э.Ш. Камалдинова, М.В. Кларин, Е.В. Коротаева, В.В. Краевский, Вал. А. Луков, В.Г. Маралов, В.А. Ситаров, П.А. Сорокин, Ю.И. Турчанинова, Е.Л. Федотова, Ю. Хабермас и др.);
фундаментальные работы, характеризующие психологические аспекты взаимодействия как процесса (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.Л. Журавлев, А.А. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн и др.);
концептуальные положения о закономерностях становления лично-стно-смысловой сферы обучающихся в процессе профессионального образования (Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, В.В. Грачев, Э.Ф. Зеер, А.В. Коржуев, А.С. Косогова, СВ. Кульневич, Т.Г. Новикова, Н.А. Пере-ломова, О.Л. Подлиняев, В.А. Попков, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, Н.В. Соловьева и др.);
философские и педагогические труды, в которых анализируются сущность и значение диалога, в том числе полемического (Аристотель, А.С. Ахиезер, М.М. Бахтин, B.C. Библер, С.Г. Вершловский, М.С. Каган, И. Кант, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Лекторский, Л.Н. Лесохина, А.В. Мудрик, СИ. Поварнин, К.Р. Поппер, В.Б. Родос, Д. Уолтон, А. Шопенгауэр и др.);
концепции экзистенциально-гуманистической психологии, раскрывающие особенности личностного роста, процесса самоактуализации и самореализации (Б.С Братусь, С.Л. Братченко, В.И. Кабрин, Д.А. Леонтьев, Р. Лэйнг, А. Маслоу, Р. Мэй, А.Б. Орлов, К. Роджерс, В. Франкл и др.).
Методы исследования. Для достижения цели и решения задач исследования, проверки гипотезы использовался широкий набор взаимодополняющих методов: сравнительно-сопоставительный и ретроспективный, анализ и синтез, обобщение, моделирование, контент-анализ документов, анкетирование, беседы, систематическое наблюдение, метод экспертных оценок, констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент.
В ходе исследования применялись математико-статистические методы обработки данных (метод линейной корреляции К. Пирсона, метод вычис-
ления ґ-критерия Стыодента и др.).
База и этапы исследования. Основной экспериментальной базой исследования были Иркутский государственный университет и его филиал в г. Братске, Иркутский государственный педагогический университет. В исследовании на разных его этапах принимали участие 1046 студентов и 118 преподавателей данных образовательных учреждений.
Исследование включало в себя следующие этапы:
I этап (1996 - 2000) - осмысление основных концепций взаимодейст
вия в социальной и педагогической сферах; определение роли полемиче
ского диалога в процессе становления гуманистических межличностных
отношений субъектов образовательной деятельности.
II этап (2001 - 2003) - изучение состояния проблемы полемического
взаимодействия в практике подготовки будущих специалистов; выявление
факторов, влияющих на реализацию принципов критического диалога в
образовательном процессе.
этап (2003 - 2006) - разработка теоретических и практических аспектов реализации принципов критического диалога в образовательном процессе; экспериментальная деятельность по организации полемического взаимодействия в процессе подготовки будущих специалистов; отражение результатов исследования в монографии, статьях, учебном пособии.
этап (2007 - 2008) - количественный и качественный анализ эффективности экспериментальной работы по организации полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов; обобщение и систематизация результатов теоретической и экспериментальной деятельности; оформление результатов проведенного исследования в виде монографий и докторской диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем: - сформулировано и обосновано понятие «полемическое взаимодействие субъектов образовательного процесса», определяемое как личностный
контакт субъектов образовательного процесса, которые в ходе обсуждения познавательных задач, научных, профессиональных и социокультурных проблем формулируют и аргументируют собственные смысловые позиции, одновременно осуществляя критику утверждений оппонентов;
разработан концептуальный подход к полемическому взаимодействию в процессе вузовской подготовки специалистов как специфической форме педагогического взаимодействия, имеющей самотрансцендентальные основания и направленной на формирование единого коммуникативного поля, в пределах которого конституируются общие смысловые параметры взаимопонимания и совместной деятельности преподавателей и студентов, создаются условия для личностного роста обучающихся;
выявлены и раскрыты структура и сущностные характеристики полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса, обусловленные возникающей на занятиях полемической направленности интерсубъективностью как особой образовательной реальностью, включающей множество «Я», каждое из которых уникально и неповторимо, субъективно и своевольно в контексте наличия и обоснования своих смысловых позиций;
- выдвинуты и обоснованы основообразующие и регулирующие
принципы полемического взаимодействия в процессе вузовской подготов
ки специалистов;
- выявлена совокупность условий, необходимых для успешной орга
низации полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки
специалистов (представление содержания учебных дисциплин как сово
купности объективных противоречий, отраженных в альтернативных кон
цепциях и теориях; использование логико-коммуникативных метазнаний в
качестве основы обучения студентов способам приобретения, передачи и
обработки информации; владение студентами навыками активного слуша
ния оппонентов и продуктивного использования в ходе диалога вопросно-
ответного комплекса);
разработаны критерии эффективности полемического взаимодействия в процессе подготовки будущих специалистов, позволяющие анализировать личностный рост студентов (критический стиль мышления, способность к овладению поликонцептуальным содержанием учебных дисциплин, общая культура диалога, межличностная толерантность, способность к осуществлению продуктивного диалога в профессиональной среде);
выделены уровни полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса (несущественное, ситуативное, периодическое, устойчивое), позволяющие дифференцировать коммуникативную деятельность студентов;
разработаны научно-методические рекомендации по организации полемического взаимодействия и созданию условий его эффективности в процессе вузовской подготовки специалистов.
Теоретическая значимость исследования состоит:
в развитии теоретических представлений о сущности и формах взаимодействия в образовании с целью оптимизации процесса вузовской подготовки специалистов;
во введении в научный тезаурус понятий «логико-коммуникативные метазнания», «основообразующие принципы полемического взаимодействия»; «регулирующие принципы полемического взаимодействия» и разработке их дефиниций;
в раскрытии и обосновании способов диалогизации образовательного процесса в контексте полемического взаимодействия его субъектов;
в разработке концептуальной основы организации и развития полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов;
в разработке модели педагогического анализа полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса, позволяющей оценивать его эффективность;
- в расширении теоретических представлений о полемическом взаи
модействии как факторе, позитивно влияющем на личностный рост буду
щих специалистов.
Практическая значимость исследования состоит:
в раскрытии механизмов организации полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса и их апробации в деятельности учреждений высшего профессионального образования;
в разработке авторских программ специализированных дисциплин коммуникативной направленности «Теория и практика диалога», «Искусство полемики» и их внедрении в практику подготовки будущих специалистов;
в подготовке и проведении научно-методических семинаров «Теоретические и прикладные аспекты диалогического взаимодействия в образовательном процессе», «Деятельность преподавателя как организатора полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса», направленных на совершенствование педагогического мастерства преподавателей;
во внедрении в процесс подготовки будущих специалистов целостной системы занятий полемического характера, способствующей их личностному росту;
в разработке способов диагностики развития полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса (анкеты, листы наблюдения и др.);
в развитии у обучающихся критического стиля мышления, способности к овладению поликонцептуальным содержанием учебных дисциплин, общей культуры диалога, межличностной толерантности, способности к осуществлению продуктивного диалога в профессиональной среде;
в составлении рекомендаций по организации полемического взаимодействия и реализации его принципов в процессе подготовки будущих
специалистов, используемых в деятельности образовательных учреждений Иркутской области.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечены целостным подходом к исследуемой проблеме; разработкой основных положений и условий их реализации на методологическом, теоретическом и прикладном уровнях; использованием комплекса взаимосвязанных теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его объекту, цели и задачам; широтой охвата основных теоретических позиций; апробацией основных идей и положений в различных учреждениях высшего профессионального образования; обобщением результатов экспериментальной деятельности и их математико-статистической обработкой; обсуждением доминантных положений исследования и его практических результатов в широкой аудитории научно-педагогических работников.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Полемическое взаимодействие в качестве одной из форм педагогического взаимодействия представляет собой личностный контакт субъектов образовательного процесса, которые в ходе обсуждения познавательных задач, научных, профессиональных и социокультурных проблем формулируют и аргументируют собственные смысловые позиции, одновременно осуществляя критику утверждений оппонентов. Концептуальный подход, согласно которому полемическое взаимодействие субъектов образовательного процесса является целостным, поэтапным и имеющим самоценность, основывается на следующих идеях экзистенциального характера:
человеческое бытие — начало и конец любого знания;
умение сделать выбор определяет суть бытия отдельной личности;
определение человеком своей смысловой позиции происходит в «совместном бытии», общении с другими людьми;
истину можно найти, сопоставляя свою точку зрения с другими смысловыми позициями;
критический диалог обеспечивает децентрализацию миропонимания и дифференциацию разнообразных универсальных притязаний на значимость.
2. Полемическое взаимодействие в процессе вузовской подготовки специалистов направлено на формирование единого коммуникативного поля, в пределах которого конституируются общие смысловые параметры взаимопонимания и совместной деятельности преподавателей и студентов. Коммуникативное поле состоит из смысловых компонентов, представляющих собой утверждения и аргументы субъектов образовательного процесса, выступающих в качестве оппонентов, и в ходе обсуждения имеет тенденцию к постоянным изменениям (сужается, расширяется и т.д.).
Структура полемического взаимодействия обучающихся в ходе за-нятий включает логический, личностный и процессуальный компоненты, а его сущностные характеристики обусловлены возникающей интерсубъективностью как особой образовательной реальностью, включающей множество «Я», каждое из которых уникально и неповторимо, субъективно и своевольно в контексте наличия и обоснования своих смысловых позиций.
Организация полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов базируется на основообразующих принципах: стимулирования полемической деятельности, системной аргументации, сочетания плюрализма и рефлексии, децентрической направленности учебного материала, конструктивной критики. Реализация основообразующих принципов препятствует трансформации данной формы педагогического взаимодействия в педагогическое воздействие.
Полемическое взаимодействие в процессе вузовской подготовки специалистов успешно развивается и позволяет достичь поставленных познавательных целей в случае реализации регулирующих принципов, к ко-
торым относятся: принцип единой терминологии, принцип демократизма, принцип объективности, принцип корректности аргументов, принцип недопустимости ложных аргументов, принцип выдержки и хладнокровия, принцип внимательного слушания, принцип уважения оппонентов, принцип регламентации.
6. В качестве ведущих педагогических условий эффективности поле
мического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов
выступают следующие:
- представление содержания учебного материала изучаемых дисцип
лин в качестве совокупности объективных противоречий, отраженных в
альтернативных концепциях и теориях;
- обучение студентов способам приобретения, передачи и обработки
информации в ходе критического диалога, основывающееся на метазнани
ях логико-коммуникативного характера;
- овладение студентами навыками активного слушания оппонентов и
продуктивного использования в ходе обсуждения вопросно-ответного
комплекса.
Коммуникативная деятельность студентов, участвующих в критическом обсуждении познавательных задач, научных, профессиональных и социокультурных проблем, осуществляется дифференцированно и относится к одному из уровней полемического взаимодействия (незначительное, ситуативное, периодическое, устойчивое). Переходу обучающихся на более высокие уровни полемического взаимодействия в процессе подготовки будущих специалистов способствуют реализация основообразующих и регулирующих принципов и обеспечение условий его эффективности.
Целенаправленная и поэтапная организация полемического взаимодействия в процессе подготовки будущих специалистов позитивно влияет на личностный рост студентов, способствуя развитию у них критического
стиля мышления, способности к овладению поликонцептуальным содержанием учебных дисциплин, общей культуры диалога, межличностной толерантности, способности к осуществлению продуктивного диалога в профессиональной среде.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения, выводы практической направленности и результаты исследования были апробированы путем их широкой публикации в печати и активного участия автора в работе научно-практических конференций различного уровня. Полученные результаты нашли свое отражение в 48 публикациях по теме диссертационного исследования, в том числе в трех монографиях, учебных пособиях, научных статьях и материалах конференций. По теме проведенного исследования опубликовано 8 статей в ведущих рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК.
Теоретико-методологические положения и эмпирические результаты, полученные в ходе исследования, докладывались автором и были отражены в материалах:
- международных научных и научно-практических конференций
«Университетское образование» (Пенза, 2005), «Современный универси
тет: образование, наука, культура» (Иркутск, 2005), «Проблемы образова
ния в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза,
2005), «Модернизация образования: проблемы, пути решения» (Иркутск,
2005), «Научно-образовательный потенциал нации и конкурентоспособ
ность страны» (Пенза, 2006), «Высшее образование для XXI века» (Моск
ва, 2007), «Психология и педагогика современного образования в России»
(Пенза, 2007), «Научный поиск: парадигмы, проекции, практики» (Братск —
Иркутск, 2008);
международного конгресса «VI Славянские педагогические чтения» (Москва, 2007);
всероссийских научных и научно-практических конференций «Мо-
дернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2004, 2005, 2006, 2007), «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2004, 2005), «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва - Челябинск, 2004, 2005), «Российское образование в XXI веке: проблемы и перспективы» (Пенза, 2005), «Проблемы гуманизации современного образования» (Иркутск, 2006), «Научный поиск: парадигмы, проекции, практики» (Братск - Иркутск, 2007);
межрегиональных научно-практических конференций «Инновационные процессы в образовательных учреждениях Иркутской области: состояние, проблемы и перспективы развития» (Иркутск, 1999), «Обеспечение процесса становления профессиональной компетентности учащихся с позиций личностно-ориентированного подхода» (Иркутск, 2001);
координационно-методического совета педагогических колледжей Иркутской области (Иркутск, 2003).
Апробация положений и выводов исследования также осуществлялась при разработке и внедрении в практику подготовки будущих специалистов учебных спецкурсов «Теория и практика диалога», «Искусство полемики»; при подготовке и проведении научно-методических семинаров для преподавателей учреждений профессионального образования по темам: «Теоретические и прикладные аспекты диалогического взаимодействия в образовательном процессе», «Деятельность преподавателя как организатора полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса».
Материалы диссертационного исследования непосредственно используются в деятельности различных образовательных учреждений (Иркутский государственный университет, Иркутский государственный педагогический университет, филиал Иркутского государственного университета в г. Братске, Иркутский институт повышения квалификации работников
образования, государственный педагогический колледж № 1 г. Братска).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений. В тексте диссертации имеются 2 рисунка и 22 таблицы. Библиографический список содержит 336 наименований, в том числе 16 работ на иностранных языках. Приложения включают программы учебных спецкурсов коммуникативной направленности и научно-методических семинаров, разработанные и апробированные автором.
Философские основы полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса
Научный подход к изучению проблемы взаимодействия в образовании предполагает обоснование самого понятия «взаимодействие». Данный термин отражает процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и изменение состояния или взаимопереход, а также порождение одним объектом другого. В научной литературе предлагается большое количество определений этого понятия. Более общий характер носят дефиниции философской и социологической направленности. П.А. Сорокиным «под «взаимодействием» понимается любое событие, с помощью которого один человек полуосязаемым путем влияет на открытые действия или состояние ума другого» [274, С. 191 - 192]. Он считает, что в основе любого социального явления лежит взаимодействие людей, устанавливающееся не в случайной, а в более или менее постоянной группе [273, С. 525]. Некоторые исследователи акцентируют свое внимание на информационном взаимодействии, рассматривая его как «процесс обмена сведениями (информацией), приводящий к изменению знания хотя бы одного из получателей этих сведений» [138, С. 83]. Разные авторы дают неодинаковые определения взаимодействия, но большинство из них подчеркивает, что его следствием являются взаимные изменения качественного состояния.
В ходе анализа философско-социологической литературы выяснилось, что наибольший интерес у исследователей вызывает коммуникативное взаимодействие, позволяющее осуществлять непосредственное общение между человеческими индивидами. На наш взгляд, это обусловлено тем, что проблематика коммуникативного взаимодействия связана, в первую очередь, с проблемами бытия человека. Исследование коммуникативного взаимодействия в этом ключе требует междисциплинарных усилий философов, социологов, психологов, педагогов, поскольку оно возникает вследствие большого количества социальных факторов и влияет практически на все сферы общества.
В процессе изучения философско-социологических работ, посвященных различным аспектам коммуникативного взаимодействия, нами была выявлена идея, что его важнейшая функция заключается в формировании единого коммуникативного поля, в пределах которого действует общий контекст дискурсов, конституируются общие смысловые параметры взаимопонимания и совместной деятельности [62; 119; 227; 268; 293 и др.]. По мнению основоположника феноменологической социологии А. Шюца, социальность конституируется именно как результат коммуникативного взаимодействия, в процессе которого «Я» обращается к «Другому», постигая его как личность, которая обращена к нему самому [315]. Э. Дюркгейм в своих работах неоднократно подчеркивал, что общество одновременно определяет коммуникативное взаимодействие и является продуктом этого взаимодействия [85].
Успешность коммуникативного взаимодействия зависит от целого ряда факторов. Сущность одного из них, достаточно четко сформулировал А.В. Резаев: «такого рода взаимодействие предполагает не только взаимозависимость индивидов, участвующих в действии, но и наличие у них ожиданий по отношению друг к другу и учет этих ожиданий каждым индивидом» [236, С. 85]. Учет подобных факторов необходим при организации коммуникативного взаимодействия, в частности в образовательном процессе.
Необходимо отметить, что в ходе коммуникации мы сталкиваемся, прежде всего, с двумя основными аспектами процесса взаимодействия: информационным и семантическим. На информационном уровне: 1) появляется новая информация; 2) происходит обмен информацией. На семантическом уровне: 1) происходит обмен смыслами; 2) появляются новые смыслы. О значении данных аспектов применительно к образовательному процессу речь пойдет во второй главе настоящего исследования. Для нас особенно значимым является положение, обосновываемое в философско-социологической литературе достаточно часто, согласно которому успешная работа современного специалиста невозможна без постижения универсальных механизмов общения и взаимодействия людей, социальных институтов и человеческих сообществ. Такие знания необходимы для выполнения профессиональных задач в системе управления, массовых коммуникаций, образования и т.д. Разумеется, подобные знания крайне важны не только при выполнении профессиональных задач, но и при любых вариантах межличностного общения. Значение знаний о принципах взаимодействия и коммуникативных навыков, в частности, неоднократно подчеркивается в работах Т.З. Адамь-янц и Т.М. Дридзе [2; 80]. Так, Т.М. Дридзе связывала умение человека понимать авторские интенции не с врожденными данными и не с социально-демографическими характеристиками, а с коммуникативными навыками, отмечая, что их можно и нужно развивать, начиная с раннего детства [81]. Для нашего исследования идея целенаправленного развития коммуникативных навыков личности является одной из ведущих. Анализ философско-социологических исследований позволил нам выявить некоторые противоречия, возникающие при сопоставлении категорий «коммуникация» и «диалог». В ряде работ обосновывается положение о том, что коммуникативное взаимодействие диалогично уже по своей сути. В частности, подобная точка зрения прослеживается в диссертационном исследовании Г.С. Пшегусовой, утверждающей, что «диалогическая природа сознания определяет существование коммуникации уже на внут-риличностном уровне» [231, С. 19]. В работах Л.А. Осьмук, В.Г. Федотовой и других авторов, напротив, содержание понятий «коммуникация» и «диалог» достаточно четко разграничивается. По мнению Л.А. Осьмук, «диалог в высшей степени интер-претативен, это коммуникация, направленная не просто на обмен информацией, но непосредственно на субъективный мир «другого» [198, С. 170]. В.Г. Федотова, разграничивая эти понятия, в тоже время подчеркивает, что и диалог, и коммуникация являются одним из способов социального конструирования реальности, хотя «не всегда и не везде способны осуществлять эту функцию так, как мы хотели бы» [281, С. 78].
Сущностные характеристики полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов
Логический компонент представляет собой систему тезисов и аргументов, которая в ходе полемического взаимодействия создается и используется субъектами образовательного процесса, выступающими в качестве оппонентов. Аргументация является составляющей большинства коммуникативных актов, в число которых входит и полемика. Благодаря аргументации происходит развитие полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса и выявление различных альтернатив возможных решений обсуждаемой проблемы. Число тезисов и аргументов может быть заранее фиксированным, или они могут добавляться в ходе обсуждения. В зависимости от этого логический компонент полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов может быть либо замкнутым, либо открытым.
Рассматривая личностный компонент, мы имеем в виду отношение субъектов образовательного процесса, выступающих в качестве оппонентов, к обсуждаемой на занятии проблеме. Благодаря полемическому взаимодействию на занятии объективно создается ситуация, требующая от обучающихся четкого обозначения собственной смысловой позиции по отношению к обсуждаемой проблеме. Ситуация полемического взаимодействия препятствует растворению индивидуального мышления в общем мнении, раскрепощает студенческую аудиторию, ослабляет давление авторитета преподавателя и стимулирует намерение обучающегося иметь и защищать свою собственную позицию. Как правило, выражение собственного отношения к обсуждаемой проблеме сопровождается у обучающихся проявлением эмоций, чувств тем или иным образом. Необходимо отметить, что на личностный компонент полемического взаимодействия значительное влияние оказывают субъективные факторы: психологические типы аргументатора и реципиента, образованность, эрудированность и т.д.
Процессуальный компонент подразумевает непосредственную процедуру диалога, то есть определенную очередность высказываний оппонентов, использование ими вопросно-ответного комплекса, соблюдение регламента, ведение в некоторых случаях протокола и т.п. В ряде случаев процессуальный компонент базируется на конвенциях коммуникативного характера, которые преподаватель и студенты, выступающие оппонентами, заключают заранее или непосредственно в ходе полемического взаимодействия.
Наблюдение и анализ различных полемических ситуаций в образовательном процессе позволяют нам сделать вывод о том, что гармоничное сочетание логического, личностного и процессуального компонентов, то есть отсутствие доминирования какого-либо из них, является одним из основных условий, влияющих на продуктивность полемического взаимодействия будущих специалистов. Подробно эти условия будут рассмотрены нами в третьем параграфе второй главы.
Сочетание логического, личностного и процессуального компонентов взаимодействия в значительной степени влияет и на виды полемического обсуждения, в число которых входят: - дискуссия — тематическая и корректная по форме полемика; - спор - полемика, где тема зафиксирована не слишком четко, а регламент часто нарушается; - свара - полемика, где регламент полностью не соблюдается, а основная цель оппонентов - оскорбить и унизить друг друга. Разумеется, в образовании, и в том числе в процессе вузовской подготовки специалистов, в первую очередь, необходимо использовать дискуссионные занятия. Но на начальном этапе организации полемического взаимодействия в образовательном процессе вполне допустимо, и даже целесообразно, создавать на занятиях ситуации спора. Затем такие ситуации следует использовать для совместного со студентами анализа и последующей разработки процессуальных норм ведения полемики. Речь в данном случае идет о реализации принципа «Не со знаниями к ученикам, а с учениками к знаниям». Необходимо отметить, что в ходе полемического взаимодействия оппоненты могут преследовать различные цели. Выделим несколько видов полемического взаимодействия в зависимости от цели, которая определяет способы ее достижения. Полемическое взаимодействие является аподиктическим, если в качестве основной цели оппонентов выступает поиск истины, приобретение новых знаний. Полемическое взаимодействие аподиктического характера основывается на формально-логических законах мышления и правилах вывода. Участники такого взаимодействия стремятся игнорировать соревновательные моменты и, в первую очередь, ищут не победы и не выгоды, а путь к разрешению научной, образовательной, профессиональной или социокультурной проблемы. Полемическое взаимодействие аподиктического характера отличается предельной корректностью и стремлением оппонентов к взаимопониманию. Оппоненты в данном случае относятся друг к другу как соавторы по единому и общему творческому процессу познания, осознавая, что достигнуть определенного результата они смогут, только объединив свои усилия, а расхождения точек зрения не являются существенным препятствием. Полемическое взаимодействие следует рассматривать как эристиче-ское, если основная цель оппонентов - убедить, склонить собеседников к собственной точке зрения. Полемическое взаимодействие эристического характера основывается на использовании не только логических, но и психологических аргументов. Психологические средства аргументации, использующиеся в ходе такого взаимодействия, по своей сути преимущественно корректны и не затрагивают личность оппонента. В процессе полемического взаимодействия эристического характера существенную роль играют личные мотивы участников, например, желание переубедить оппонента, продемонстрировав ему большую весомость своих аргументов.
Исходные позиции экспериментальной работы по организации полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов
Отличительной особенностью полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса является возникновение новых смысловых образований, задающих совокупность основных отношений личности к миру, к другим людям и к себе. Происходит переход осмысления в переосмысление, поскольку студент, даже оставаясь при своем мнении в конце полемического диалога, либо укрепляется в своей точке зрения, либо начинает в ней сомневаться. Возникающие смысловые образования становятся основой будущей деятельности обучающихся, опосредующей настоящее.
В ходе исследования установлено, что новые смысловые образования возникают благодаря коммуникативному полю, создаваемому коллективными усилиями субъектов образовательного процесса в ходе полемического взаимодействия. В пределах единого коммуникативного поля конституируются общие смысловые параметры взаимопонимания и совместной деятельности преподавателей и студентов. Коммуникативное поле состоит из смысловых компонентов, представляющих собой утверждения и аргументы субъектов образовательного процесса, выступающих в качестве оппонентов, и в ходе обсуждения имеет тенденцию к постоянным изменениям, то есть сужается, расширяется и т. д.
В ходе полемического взаимодействия субъекты образовательного процесса осуществляют три основных вида деятельности: аргументируют собственную точку зрения, опровергают точки зрения оппонентов, корректируют свою первоначальную смысловую позицию. Коммуникативное поле создается посредством аргументации участниками обсуждения собственных смысловых позиций и опровержения точек зрения оппонентов. В свою очередь, именно коммуникативное поле позволяет субъектам образовательного процесса в ходе полемического взаимодействия определенным образом корректировать свои смысловые позиции, используя его компоненты.
Мы считаем, что сущностные характеристики полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса, обусловлены возникающей интерсубъективностью как особой образовательной реальностью, включающей множество «Я», каждое из которых уникально и неповторимо, субъективно и своевольно в контексте наличия и обоснования своих смысловых позиций. Интерсубъективность означает, прежде всего, взаимное признание того, что «другой» аналогично, но не идентично воспринимает окружающую реальность и тоже имеет свой субъективный мир.
Организация полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов базируется на основообразующих принципах: стимулирования полемической деятельности, системной аргументации, сочетания плюрализма и рефлексии, децентрической направленности учебного материала, конструктивной критики. Реализация основообразующих принципов препятствует трансформации данной формы педагогического взаимодействия в педагогическое воздействие.
Нами обосновано, что полемическое взаимодействие в процессе вузовской подготовки специалистов успешно развивается и позволяет достичь поставленных познавательных целей в случае реализации регулирующих принципов, к которым относятся: принцип единой терминологии, принцип демократизма, принцип объективности, принцип корректности аргументов, принцип недопустимости ложных аргументов, принцип выдержки и хладнокровия, принцип внимательного слушания, принцип уважения оппонентов, принцип регламентации.
Одной из характеристик полемического взаимодействия, выявленных в ходе исследования, является конкуренция субъектов образовательного процесса, возникающая вследствие стремления участников критического диалога утвердить свою точку зрения и приобрести как можно больше сторонников, способствующая определенной эмоциональной напряженности. Эмоциональная напряженность, в целом, представляет собой позитивное явление, поскольку свидетельствует о неравнодушном отношении студентов, участвующих в полемическом взаимодействии к обсуждаемой проблеме, большой заинтересованности в ее разрешении.
При организации полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов перед преподавателями стоит задача создания условий, способствующих его успешности и продуктивности, препятствующих перерастанию эмоциональной напряженности в деструктивный конфликт. К ведущим педагогическим условиям эффективности полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов относятся: представление содержания учебного материала изучаемых дисциплин в качестве совокупности объективных противоречий, отраженных в альтернативных концепциях и теориях; обучение студентов способам приобретения, передачи и обработки информации в ходе критического диалога, основывающееся на метазнаниях логико-коммуникативного характера; овладение студентами навыками активного слушания оппонентов и продуктивного использования в ходе обсуждения вопросно-ответного комплекса.
Анализировать эффективность полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов позволяют такие критерии как критический стиль мышления, способность к овладению поликонцептуальным содержанием учебных дисциплин, общая культура диалога, межличностная толерантность, способность к осуществлению продуктивного диалога в профессиональной среде. Целесообразность использования данных критериев обусловлена тем, что они дают возможность делать выводы о личностном росте будущих специалистов.
Факторы, влияющие на сущностные характеристики полемического взаимодействия будущих специалистов
Теоретическое и практическое исследование полемического взаимодействия будущих специалистов показало, что оно в значительной степени зависит от реального уровня выявления и активизации факторов его развития. При организации полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов необходимо учитывать и творчески использовать целый ряд факторов, которые будут раскрыты нами далее. Значение этих факторов объясняется тем, что они существенным образом влияют на характеристики полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса.
Как стало очевидным из результатов проведенного исследования, одним из ведущих факторов, обуславливающих продуктивное развитие полемического взаимодействия будущих специалистов, является гармоничное сочетание его компонентов, подробно рассмотренных нами в первом параграфе главы 2. Речь идет о том, что в ходе обсуждения научных, профессиональных и социокультурных проблем ни один из компонентов полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса не должен доминировать, в противном случае его продуктивность и познавательная ценность будут значительно снижены.
Например, доминирование логического компонента, представляющего собой создаваемую и используемую субъектами образовательного процесса систему тезисов и аргументов, может привести к снижению эмоционального уровня обсуждения, заинтересованности и мотивации участииков полемического взаимодействия. Разумеется, что студентам следует обращать должное внимание на четкость и точность формулировок тезисов, на качество и достоверность используемых аргументов, но при этом процесс полемического обсуждения научных, профессиональных и социокультурных проблем должен сохранять такие характеристики как открытость, импровизация, раскрепощенность, эмоциональность. Отсутствие перечисленных характеристик свидетельствует о жесткой заданности, чрезмерной контролируемости процесса полемического обсуждения, а, следовательно, о его достаточно низкой эффективности в контексте создания условий для личностного роста будущих специалистов.
Доминирование личностного компонента в ходе полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса, напротив, характеризуется чрезмерной эмоциональной напряженностью, повышенной конкуренцией, стремлением участников диалога утвердить свою точку зрения любыми способами. В таких условиях аргументационные процессы, в частности доказывание, убеждение, опровержение, осуществляются на достаточном низком уровне.
В условиях доминирования личностного компонента студенты, являющиеся участниками полемического взаимодействия, часто используют недостоверные и некорректные аргументы преимущественно психологического характера. Желание любой ценой одержать победу над другими участниками диалога способствует и активному использованию в ходе полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса аргументов ad hominem, направленных непосредственно против личности оппонента. В ходе исследования нами были выделены некоторые некорректные аргументы, которые наиболее часто используются студентами в процессе полемического взаимодействия в условиях доминирования личностного компонента: - «аргумент к авторитету» — догматическая ссылка на авторитетную личность или коллективный авторитет вместо логического обоснования конкретного тезиса; - «аргумент к публике» — попытка воздействовать на оппонентов, предполагая наличие у них определенных предрассудков, заблуждений и используя лозунги популистского характера, демагогические призывы и обещания и т. п.; - «аргумент к личности» - попытка наделить оппонента существующими (или не существующими) качествами негативного характера, пытаясь его определенным образом скомпрометировать или унизить, с целью убедить других участников диалога или даже самого оппонента в неприемлемости его точки зрения; - «аргумент к тщеславию» - использование неумеренных комплиментов в адрес оппонентов с целью утверждения собственной недостаточно обоснованной точки зрения; - «аргумент к жалости» - вместо объективного обсуждения смысловой позиции оппонентам предлагают ее принять по причине сострадания, сочувствия, альтруизма и т. п.; - «аргумент к невежеству» - попытка использовать в ходе обсуждения неосведомленность своих оппонентов и навязать им доводы, объективно ничем не подтвержденные; - «аргумент к верности» - вместо обоснования тезиса аргументатор предлагает другим участникам полемического диалога принять его точку зрения в силу дружбы, привязанности и т. п. Необходимо отметить, что доминирование личностного компонента в ходе полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса значительно снижает познавательную ценность диалога, способствует возникновению деструктивных конфликтов. Таким образом, при организации полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов необходимо уделять равноценное внимание всем компонентам, составляющим его структуру, не допуская доминирования ни одного из них. В качестве фактора, оказывающего существенное влияние на характеристики полемического взаимодействия будущих специалистов, следует также назвать постановку целей, адекватных обсуждаемым проблемам и способствующих продуктивному развитию критического диалога. Поставленные цели во многом определяют сущность коммуникативной деятельности субъектов образовательного процесса, вид полемического взаимодействия и его функции. В ходе организации полемического взаимодействия необходимо акцентировать внимание студентов на том, что приоритетными целями обсуждения являются решение научных, профессиональных и социокультурных проблем, приобретение и расширение знаний, необходимых будущему специалисту. Четкая постановка таких целей способствует повышению эффективности полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов и, в частности, усиливает стремление студентов, имеющих противоречащие точки зрения, к взаимопониманию, объединению интеллектуальных усилий.
Постановка целей, адекватных обсуждаемым проблемам, на занятиях полемической направленности также способствует осмыслению студентами своей роли в качестве оппонирующих субъектов. Продуктивность полемического взаимодействия значительно возрастает, если обучающиеся осознают, что их диалогическая деятельность должна конструктивно влиять на познавательный процесс в целом, вызывать у оппонентов эмоциональную реакцию преимущественно позитивного характера.
