Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические проблемы формирования профессионально значимых качеств будущего учителя
1.1. Теоретические и практические предпосылки формирования профессионально значимых качеств будущего учителя в системе непрерывного педагогического образования 13
1.2. Анализ структуры и содержания профессионально значимых качеств учителя 36
1.3. Модель формирования профессионально значимых качеств будущего учителя на этапе допрофессиональной подготовки 56
Выводы по I главе 70
Глава II. Педагогические условия > формирования профессионально значимых качеств будущего учителя на этапе допрофессиональной подготовки
2.1. Уровни сформированности профессионально значимых качеств будущего учителя 73
2.2. Личностно-ориентированный подход к формированию профессионально значимых качеств будущего учителя на этапе допрофессиональной подготовки в системе непрерывного педагогического образования 93
2.3. Использование профессиональных проб в процессе допрофессиональной подготовки - важнейшее условие формирования профессионально значимых качеств личности будущего учителя 119
Выводы по II главе , 139
Заключение 141
Список литературы 144
Приложения 166
- Теоретические и практические предпосылки формирования профессионально значимых качеств будущего учителя в системе непрерывного педагогического образования
- Анализ структуры и содержания профессионально значимых качеств учителя
- Уровни сформированности профессионально значимых качеств будущего учителя
- Личностно-ориентированный подход к формированию профессионально значимых качеств будущего учителя на этапе допрофессиональной подготовки в системе непрерывного педагогического образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Решение сложных экономических и социальных проблем, стоящих перед нашим обществом на современном этапе, неразрывно связано с обучением и воспитанием молодого поколения, с деятельностью системы образования, в которой ведущая роль принадлежит учителю, его профессионализму.
Современному обществу нужны учителя высокой квалификации, с развитым мышлением, проявляющие инициативу, творческую самостоятельность, поскольку только человек, умеющий нешаблонно мыслить и действовать, может стать полноценным учителем, способным принимать оптимальные решения в самых сложных педагогических ситуациях.
Исследования показывают, что в подготовке такого специалиста важную роль играет формирование его профессионально значимых качеств.
Однако, по данным наших исследований приходится констатировать, что у студентов педагогических образовательных учреждений наблюдается недостаточное развитие коммуникативных способностей (40,1%), организаторских умений (58%), творческой активности (62%), рефлексии (71%), способности к прогнозированию (78%), отмечается преобладание процессов репродуктивного мышления (64%). Эти недостатки обусловлены, на наш взгляд, несовершенством системы педагогического образования в целом, особенно его начального этапа - непрофессиональной подготовки, на котором закладываются основы формирования профессионально значимых качеств личности учителя.
В разработке проблемы формирования профессионально значимых качеств будущего учителя накоплен достаточно большой опыт.
Общие закономерности профессиональной подготовки и формирования личности учителя раскрываются в работах О.А. Абдуллиной, Е.П. Белозерцева,
Ф.Н. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, К.М. Левитана, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Б.П. Невзорова, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова.
Проблемы готовности к выбору профессиональной деятельности изучали М.И. Дьяченко, К.М. Дурай-Новакова, Н.И. Ильясов, Л.А. Кандыбович, Н.В. Лебедева, С.А. Николаенко, Т.Ф. Садчикова, Ф.А. Сайфулин, Ю.И. Турчанинова, С.Н. Чистякова.
Исследования Н.Г. Бурдиной, С.Г. Вершловского, А.П. Владиславлева, А.В. Даринского, Н.Э. Касаткиной, Ю.Н. Кулюткина, В.Г. Онушкина, Л.Г. Петряевской, Т.М. Чурековой посвящены общим теоретическим подходам к проблеме непрерывного образования, в том числе педагогического.
Работа с учащимися по ориентации на педагогическую профессию нашла отражение в исследованиях А.С. Адамчика, B.C. Бавыкина, Н.В. Кустовой, Н.В. Кухарева, B.C. Морозовой, В.Г. Сычева, Я.Ф. Райц, А.А. Шадрина и др.
Возможности педагогических классов по формированию отдельных качеств педагога рассмотрены в исследованиях С.А. Ворониной, Н.П. Волковой, Т.А. Горловой, Г.Н. Сартан, П.Б. Торопова, Е.М. Шастиной и
Различным формам допрофессиональной подготовки посвящены работы И.В. Гравовой, А.Г. Каспржак, Н.К. Котиленкова, В.М. Петруленкова, Е.М. Рендаковой.
Вместе с тем, анализ современного состояния допрофессиональной подготовки будущего учителя с позиций требований времени свидетельствует о существенных недоработках в решении данной проблемы, которые объясняются рядом противоречий: между объективной потребностью общеобразовательных школ и других образовательных учреждений в квалифицированных кадрах и недостаточным уровнем подготовленности будущих учителей к осуществлению профессионально-педагогической деятельности; между требованиями современной школы к личностным и профессионально значимым качествам учителя, обеспечивающим профессиональную компетентность и неразработанностью содержания, форм и методов формирования профессионально значимых качеств учителя на этапе допрофессиональной подготовки будущего учителя; между объективными процессами реформирования педагогического образования на основе принципов гуманизации, демократизации и слабой разработанностью проблем дифференциации дидактических структур, базирующихся на концепции личностно-ориентированного подхода и др.
Основным условием преодоления данных противоречий выступает использование личностно-ориентированного подхода к процессу формирования профессионально значимых качеств будущего учителя на этапе допрофессиональной подготовки в системе непрерывного педагогического образования.
Анализ теории и практики показывает, что проблема личностно-ориентированного подхода к этапу допрофессиональной подготовки практически не разрабатывалась глубоко, не выработаны единые теоретические подходы к решению данного вопроса, недостаточно решена концептуальная проработка проблемы, не предложены обоснованные методы решения задач формирования профессионально значимых качеств будущего учителя на этапе допрофессиональной подготовки.
Недостаточная теоретическая и практическая разработка проблемы, ее практическая значимость определили актуальность и выбор темы диссертационного исследования: "Формирование профессионально значимых качеств будущего учителя на этапе допрофессиональной подготовки".
Цель исследования: определить и научно обосновать педагогические условия формирования профессионально значимых качеств будущего учителя на этапе допрофессиональной подготовки в системе непрерывного педагогического образования.
6 Объект исследования: процесс формирования профессионально значимых качеств будущего учителя.
Предмет исследования: педагогические условия формирования ^ профессионально значимых качеств будущего учителя на этапе допрофессиональной подготовки.
Гипотеза исследования: формирование профессионально значимых качеств будущего учителя на этапе допрофессиональной подготовки будет эффективным, если: обеспечивается развитие педагогической направленности, эмпатии, рефлексии, креативности на основе принципов дифференциации и индивидуализации, учета возможностей самореализации будущего учителя; реализуется организационно-методическое обеспечение, основанное на комплексной диагностике уровней развития профессионально значимых качеств и поэтапном их формировании у учащихся педклассов, отношения к себе как субъекту будущей профессиональной педагогической деятельности будущие учителя включены в разнообразную профессионально-ориентированную деятельность на основе комплекса специально разработанных профессиональных проб, ориентированных на развитие творческого потенциала будущего учителя. Для достижения поставленной цели и подтверждения правомерности выдвинутых предположений в ходе исследования решались следующие задачи:
1. Выявить теоретические и практические предпосылки формирования профессионально значимых качеств будущего учителя в условиях непрерывного образования.
2. Проанализировать структуру и содержание профессионально значимых качеств учителя и определить критерии оценки уровня их сформированности. А| 3. Разработать и обосновать модель формирования профессионально значимых качеств на этапе допрофессиональной подготовки в системе непрерывного педагогического образования. 4. Разработать научно-практические рекомендации по совершенствованию формирования профессионально значимых ^ качеств будущего учителя на этапе допрофессиональной подготовки.
Методологической основой исследования явились: философские положения о человеке как субъекте отношений, теория о развитии личности и ее деятельностной сущности, учение о единстве общего и допрофессионального образования, концепции профессионально-педагогической направленности подготовки будущих учителей, концепции личностно-деятельного и системного подходов, гуманизации и демократизации образовательного процесса в педагогическом учебном заведении, концепция профессионального самоопределения молодежи, концепция непрерывного образования Кузбасса.
В ходе исследования применялись следующие методы: изучение jl философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования; анализ опыта профессиональной подготовки будущего учителя, анализ документации школ и инновационных учреждений, анализ продуктов деятельности учащихся педагогических классов, наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, методы статистической обработки данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились педагогические классы на базе Ленинск-Кузнецкого педагогического колледжа, педклассы при Ленинск-Кузнецком и Крапивинском районных управлениях g образования Кемеровской области, Ленинск-Кузнецкий педагогический колледж.
Исследованием были охвачены, 396 учащихся общеобразовательных школ, 164 студента педколледжа. Исследование проходило в три этапа: с 1994-2000гг.
На первом этапе (1994-1996 гг.) - определялись исходные позиции исследования, изучалась история подготовки педагогических кадров в системе непрерывного образования, уточнялись понятийный и научный аппарат исследования, определялись методологические основы, разрабатывалась методика опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (1996-1998 гг.) - продолжались теоретические исследования по проблеме, корректировалась формулировка гипотезы, разрабатывалась и уточнялась концептуальная модель формирования профессионально значимых качеств на этапе допрофессиональной подготовки, осуществлялась проверка ее на практике.
На третьем этапе (1998-2000 гг.) осуществлялась проверка условий и средств формирования профессионально значимых качеств будущего учителя на этапе допрофессиональной подготовки, обобщались и систематизировались материалы исследования, формулировались выводы и оформлялась диссертация.
На защиту выносятся следующие положения: - теоретические и практические предпосылки формирования профессионально значимых качеств на этапе допрофессиональной подготовки в системе непрерывного педагогического образования: фундаментальные исследования в отечественной педагогике по проблемам профессиональной подготовки будущего учителя; ориентация на непрерывное педагогическое образование, интегрирующее довузовский, вузовский и поствузовский этапы; гуманизация, индивидуализация и дифференциация воспитательно-образовательного процесса в общеобразовательных и профессиональных учреждениях, функционирующих в условиях единого образовательного пространства; противоречия в существующей системе подготовки педагогических кадров в условиях непрерывного педагогического образования; повышение требований общества к профессионально значимым качествам личности учителя, нацеленных на личностное развитие и саморазвитие; потребность человека в самопознании, самореализации, рефлексии собственной деятельности; системно-структурная модель формирования профессионально значимых качеств будущего учителя, обеспечивающая профессионально-личностное развитие и становление его готовности к выбору профессии учителя, включающая: принципы гуманизации, демократизации, индивидуализации, психологической комфортности, личностной активности, рефлексивности; государственный стандарт профессионального образования; профессионально значимые качества личности учителя; индивидуальный стиль педагогической деятельности; профессиональные пробы; социально-психологический тренинг; готовность к выбору профессии учителя; условия формирования профессионально значимых качеств будущего учителя на этапе допрофессиональной подготовки в системе непрерывного педагогического образования: создание атмосферы эмоционального комфорта для снятия напряжения и тревожности в процессе реализации системы средств формирования профессионально значимых качеств личности учителя; осознанное принятие учащимися педклассов профессионально значимых качеств, определяющих успешность их будущей профессиональной деятельности; диагностика профессионально значимых качеств учащихся педклассов; поэтапное формирование у них личностно-ориентированных установок; отношение к себе как к субъекту будущей профессиональной деятельности; реализация программы практико-ориентированной педагогической деятельности, направленной на приобретение раннего опыта профессиональной деятельности педагога; организация творческой активности учащихся педклассов в процессе осуществления профессиональных проб.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что - выявлены и систематизированы теоретические и практические предпосылки процесса формирования профессионально значимых качеств личности будущего учителя на этапе допрофессиональной подготовки в системе непрерывного педагогического образования, уточнены структура и содержание профессионально значимых качеств будущего учителя, определены критерии оценки уровня их сформированное; разработана и экспериментально проверена системно-структурная модель формирования профессионально значимых качеств будущего учителя, ориентированная на создание условий для самопознания, определения траектории индивидуальной подготовки к будущей педагогической деятельности в соответствии с возможностями и склонностями учащихся педклассов для формирования первоначального опыта педагогической деятельности; - определены педагогические условия формирования профессионально значимых качеств будущего учителя, позволяющие эффективно использовать разработанный комплекс путей и средств на этапе допрофессиональной подготовки в системе непрерывного педагогического образования.
Практическая значимость исследования состоит в разработке научно» практических рекомендаций по формированию профессионально значимых качеств будущего учителя на этапе допрофессиональной подготовки в системе
11 непрерывного педагогического образования, организационно-методического обеспечения, включающего программы профессиональных проб по учительской специальности, курсов "Психология и психотехника общения", "Особенности организации игровой деятельности с детьми разного возраста". Предложенная системно-структурная модель может быть использована во всех формах допрофессиональной подготовки будущего учителя в системе непрерывного педагогического образования.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается: исходными теоретическими положениями; использованием системного и личностно-деятельностного подходов, применением комплекса методов, адекватных объекту, целям и задачам исследования; этапным характером опытно-экспериментальной работы, апробацией выводов, сделанных в исследовании.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования, его основные теоретические и практические положения заслушивались на Всероссийских, региональных, научно-практических и научно-методических конференциях: "Педагогическое училище в системе непрерывного образования: опыт, проблемы, перспективы" (г. Санкт-Петербург, 1996 ), "Повышение квалификации и переподготовки кадров как фактор развития общеобразовательной школы" (г. Кемерово, 1996 ), "Качество подготовки и проблемы повышения конкурентоспособности выпускников педвузов на рынке труда" (г. Новокузнецк, 1997), "Формирование нравственной устойчивости школьников в системе современной школы (г. Ленинск-Кузнецкий, 1997), "Проблемы непрерывного образования и взаимодействия вузов и учреждений среднего профессионального образования" (г. Барнаул, 1998), "Профессиональное самоопределение молодежи и рынок труда" (г. Абакан, 1998), "Региональные аспекты в системе непрерывного образования" (г. Новокузнецк, 1998), "Социально-профессиональная адаптация молодежи в современных условиях" (г. Кемерово, 1999).
Основные положения, выдвинутые гипотезой, материалы, полученные в процессе исследования нашли отражение в публикациях автора. В настоящее время результаты исследования внедрены в практику работы педклассов Ленинск-Кузнецкого и Крапивинского районов Кемеровской области.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 268 пунктов, содержит 20 таблиц и 7 диаграмм.
Теоретические и практические предпосылки формирования профессионально значимых качеств будущего учителя в системе непрерывного педагогического образования
Внимание к учителю, его профессионально значимым качествам в обществе не ослабевает в силу его высокой социальной значимости. Успех преобразований в России во многом зависит от подготовки педагогических кадров. Сложившаяся система подготовки кадров сохраняет традиционную приверженность к знаниевой парадигме педагогического образования. Между тем, переход от индустриального к постиндустриальному, информационному обществу требует такого учителя, у которого ценностными установками являются приоритет личностного развития школьников; способность свободно ориентироваться в сложных социокультурных обстоятельствах, готовность не только обслуживать инновационные процессы, но и процессы творчества в широком смысле.
В этой связи подготовку современного учителя мы рассматриваем как целостную непрерывную систему, которая обеспечивает взаимосвязь различных этапов профессионального становления: допрофессиональной подготовки, вузовского и послевузовского образования.
Основное назначение первого этапа - допрофессиональной подготовки -состоит в создании условий, обеспечивающий самопознание, соотнесение своих склонностей, возможностей с требованиями профессии учителя, в формировании профессионально значимых качеств будущего учителя, готовности к выбору профессии учителя.
Второй этап профессионального становления включает овладение знаниями основ содержания вариативных образовательных программ, системой принципов и средств личностно-ориентированного взаимодействия с детьми; формирование умения создавать условия для развития познавательной мотивации и способностей учащихся, осуществлять самостоятельный поиск необходимой информации для решения профессиональных задач, используя современные образовательные технологии.
Послевузовский этап профессионального становления предполагает профессиональную адаптацию специалистов в педагогической деятельности; формирование индивидуального стиля педагогической деятельности и профессионального мастерства; развитие черт профессиональной зрелости, самоанализа собственного опыта.
Анализ литературных источников по проблеме исследования показывает, что осуществить подготовку будущего учителя без определения методологических основ невозможно. Поэтому дальнейшее решение поставленных задач в исследовании связано с разработкой концептуальных подходов, обеспечивающих подготовку педагога в соответствии с современной парадигмой образования.
В качестве одного из основных методологических подходов, мы выделяем системный подход. Под системой мы понимаем целое, составленное из частей, элементов, находящихся во взаимосвязи и дающих в совокупности новое качество, которым в отдельности ни один элемент не обладает.
Отличительными признаками всякого системного образования, как указывают И.В. Блауберг и В.И. Кремянский, является его развитая связь между элементами и упорядоченность, что обуславливает целостный характер данного образования [21]. Важным моментом характеристики любой системы является выделение из присущего ей множества связей особого их подкласса - системообразующих связей. В нашем исследовании в качестве таковых выступают профессионально значимые качества будущего учителя. В дальнейшем, используя общую теорию систем, мы рассматривали допрофессиональный этап как подсистему более общей системы профессионально педагогической подготовки, состоящую из взаимосвязанных элементов и обладающую интегративными свойствами.
В контексте нашего исследования актуальное значение приобретает личностно-ориентированныи подход, обеспечивающий развитие личности, поддержку ее индивидуальности, полноценное удовлетворение ее образовательных, духовных, культурных, жизненных потребностей и запросов, предоставляющей свободу выбора, а также способов самореализации личности в культурно-образовательном пространстве. (Е.В. Бондаревская) Личностно-ориентированное образование не осуществляет формирование личности с заданными свойствами, а создает условия для полноценного проявления и, соответственно, развития личностных функций субъекта образовательного процесса [209]. Обучение, ориентированное на личность, достигает своей цели в такой степени, в которой создается ситуация востребованности личности, ее сил саморазвития. Поэтому, определяя в качестве методологических основ личностно-ориентированныи подход, мы пытались создать условия для полноценного проявления и развития личностных функций субъектов допрофессиональной подготовки, являющихся профессионально значимыми качествами будущего учителя.
Анализ структуры и содержания профессионально значимых качеств учителя
Решение проблемы формирования профессионально значимых качеств будущего учителя на этапе допрофессиональной подготовки на основе системного и личностно-ориентированного подходов не возможно без выявления структуры и содержания профессионально значимых качеств учителя.
Прежде, чем раскрыть структуру и содержание профессионально значимых качеств учителя, остановимся на понятийном аппарате, выступающем в качестве средства научного познания.
Теоретической основой нашего исследования явились идеи Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, Б.М. Теплова, К.К. Платонова, B.C. Мерлина, разрабатывающих проблему личности в психологии, а также исследования Н.В. Кузьминой, А.И. Щербакова, В.А. Сластенина, Л.М. Митиной, А.К. Марковой, посвященные изучению личности учителя, его профессионально значимых качеств. Изучение философской, психологической, педагогической литературы позволило установить, что на современном этапе развития науки, нет единого подхода к рассмотрению понятия "профессионально значимые качества". Так, В.Н. Калмыков определяет профессионально значимые качества - это "основа относительно постоянного способа поведения, действия, согласованность и типичность реакции на те или иные объективные, производственные и тому подобные ситуации, которые обуславливаются как объективным характером общества, производства, ... среды, так и интересами отдельной личности, общественными и идеологическими ценностями" [90, 35].
В исследованиях Н.В. Алишева, А.С. Егорова, Н.Б. Ребровой под профессионально значимыми качествами понимаются "определенные профессионально значимые признаки или параметры, по которым производится оценка эффективности и надежности деятельности человека" [189, 8]. По мнению В.Л. Марищук, профессионально значимые качества - это отдельные динамические черты личности, определенные психически и психомоторные свойства, физические качества, соответствующие требованиям профессии к человеку и способствующие успешному овладению это профессией [136,4].
В роли профессионально значимых качеств, как считает В.Д. Шадриков, могут выступать "общесоматические и нейродинамические свойства человеческого организма, свойства психических процессов, направленность личности, ее потребности, интересы, мировоззрение и убеждение, моральные качества [248,144].
С точки зрения П.Б. Торопова профессионально значимые качества - это индивидуальные качества личности субъекта, способствующие эффективному освоению профессии в ходе обучения, в период адаптации и в ходе непосредственной деятельности, а также успешному выполнению профессиональных функций [229].
А.К. Маркова считает, что под профессионально значимыми качествами можно понимать совокупность объективных и субъективных характеристик учителя, необходимых для его соответствия требованиям профессии [139, 8]. Важна для нашего исследования точка зрения Е.А. Климова на понимание профессионально значимых качеств личности. Так Е.А. Климов отмечает, что все люди отличаются личными качествами. И среди этих качеств есть такие, которые называют профессионально значимыми. "Любое качество в одном случае окажется профессионально ценным, а в другом - будет противодействовать успешной работе [99, 80]. По его мнению, на одной и той же работе разные люди добиваются успеха за счет разных сочетаний своих личных качеств. Идея стандартизации хороша для технических объектов, а для человека необходим принцип индивидуального подхода, при этом "профессионально ценные качества в каждом случае не рядоположены, а образует нечто целое, систему" [99, 81]. В эту систему ученый включает 5 слагаемых: - гражданские качества - идейный, моральный облик человека, как члена коллектива, общества. Есть профессии, в отношении которых человек оказывается непригодным, если названная группа качеств не развита должным образом; - отношение к труду, интересы и склонности к данной профессии; - дееспособность (общая, физическая, умственная). Она образуется качествами, важнейшими в очень многих видах деятельности: широта ума, его глубина, гибкость, самодисциплина, самоконтроль, активность, инициативность. Дееспособность обеспечивается также состоянием здоровья, физической выносливостью, силой; - единичные, частные и специальные способности. Это такие личные качества, которые важны для данной работы, профессии или относительно узкого круга их; - навыки, привычки, знания, опыт.
Уровни сформированности профессионально значимых качеств будущего учителя
Допрофессиональная подготовка будущего учителя представляет собой процесс, направленный на достижение конечного результата - готовности к выбору профессии учителя.
При разработке структуры и содержания этого феномена мы исходили из основных положений теории профессиональной готовности будущего учителя к педагогической деятельности, учитывая при этом особенности допрофессионального этапа непрерывного педагогического образования.
В психолого-педагогической литературе понятие "готовность" рассматривается широко [124; 207; 213; 214; 225]. Часто встречаются различные обозначения понятия "готовность": "готовность" и "подготовленность". По своей сути они близки, однако "готовность" - более глубокое и содержательное понятие, чем "подготовленность", поэтому мы придерживаемся понятия "готовность".
Готовность к любому виду деятельности психологами трактуется как необходимая предпосылка, условие успешного выполнения деятельности.
Так, М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович [80] рассматривают готовность как существенную предпосылку целенаправленной деятельности, которая позволяет успешно выполнять обязанности, используя имеющиеся знания и умения, личностные свойства. Авторы включают также в понятие "готовность" положительное отношение к различным видам деятельности, устойчивые профессионально значимые качества личности, особенности восприятия, внимания, мышления, эмоциональных и волевых процессов. По мнению авторов, состояние готовности имеет сложную динамическую структуру и включает в себя следующие компоненты: - мотивационный (отношение к предмету, интерес к нему, другие достаточно устойчивые мотивы); - ориентационный (знания и представления об особенностях будущей профессии); - операциональный (знания, умения и навыки, владение процессами анализа, синтеза, сравнения, обобщения); - волевой (самоконтроль, умение управлять действиями); - оценочный (самооценка своей подготовленности) [80].
Разделяют эту точку зрения С.А. Николаенко и Д.И. Фельдштейн [161;241]. Последний лишь исключает из структуры готовности волевой компонент и определяет готовность не только как предпосылку, но и как регулятор деятельности.
Одни авторы придерживаются мнения, что готовность существует и проявляется как устойчивая характеристика личности (Б.Ф. Пунч, Ф.Г. Генов), другие рассматривают готовность как психическое состояние (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Пономаренко).
По мнению ряда исследователей-психологов, готовность представляет концентрацию или мгновенную мобилизацию сил личности, направленную в нужные моменты на осуществление определенных действий (Д.Н. Узнадзе, К.К. Платонов, П.А. Рудик, В.И. Ширинский и др.).
Педагоги же понятие "готовность" трактуют несколько иначе. Для них объектом изучения были как общие вопросы формирования профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности [79; 89], так и более частные: готовность к решению воспитательных задач [202], формирование готовности к работе с родителями [203]. Наиболее полно и всесторонне исследована профессиональная готовность студентов к педагогической деятельности в работе К.М. Дурай-Новаковой [79], где приведен теоретический анализ проблемы, разработана модель системы формирования профессиональной готовности, методология и методика ее исследования.
Значимым для нашего исследования является толкование, данное Ю.И. Турчаниновой [231], которая рассматривает готовность как трехкомпонентную систему: - сформированное и научно обоснованное педагогическое сознание (область представлений о себе как педагоге; область представлений о деятельности; область представлений о воспитаннике); - владение современной педагогической технологией; - владение педагогической техникой.
Важными для нас представляются работы, в которых рассмотрены вопросы допрофессиональной подготовки учителя [49; 47; 67; 121], готовности к выбору профессии учителя старшеклассниками.
Проведенный анализ различных подходов к трактовке понятия "готовность к педагогической деятельности" позволил нам выделить то общее, что имеется в исследованиях по обсуждаемой проблеме и что представляет интерес для развития концептуальных идей нашей работы: - готовность как один из критериев результативности процесса допрофессиональной подготовки; - готовность как система интегральных свойств, качеств и опыта личности, общих и специальных знаний; - готовность как связующее звено между процессом допрофессиональной подготовки и обучением в колледже или вузе, где она выступает как установка на будущую деятельность; - готовность как личностная форма интерпретации содержания образования; - основные показатели готовности - самостоятельность, творчество, определенные свойства мышления и их формирование в целенаправленной подготовке, в которой значительное место занимает аналитическая и исследовательская деятельность, прогнозирование ожидаемых результатов. Вместе с тем, в приведенных выше исследованиях вне детального рассмотрения остались вопросы личностно-ориентированного подхода к формированию профессионально значимых качеств будущего учителя на этапе допрофессиональной подготовки, конструирования и проверки на практике моделируемых способов деятельности по осуществлению профессиональных функций учителя. В них роль личности старшеклассника в усвоении основ педагогической деятельности пассивна, так как он поставлен в процессе подготовки в субъект-объектные отношения. Недостаточно, на наш взгляд, используются возможности рефлексивных процессов, личностной свободы выбора учащимися способов освоения основ педагогической деятельности, не разработана технология использования личностно-ориентированного подхода в допрофессиональной подготовке будущего учителя.
Личностно-ориентированный подход к формированию профессионально значимых качеств будущего учителя на этапе допрофессиональной подготовки в системе непрерывного педагогического образования
Принимая в качестве методологической основы личностно ориентированный подход, мы поставили на данном этапе исследования задачу определить принципы, направления, по которым будет осуществляться реализация модели формирования профессионально значимых качеств будущего учителя на этапе допрофессиональной подготовки. В связи с этим мы обратились к анализу и обобщению тех подходов, которые расположены в зоне личностно-ориентированного обучения, но не дают прямого выхода на решение рассматриваемой проблемы. В результате мы выяснили, что сегодня в педагогике существует ряд концепций личностно - ориентированного образования: человекоцентрированный подход в образовании (К. Роджерс); психолого-дидактическая концепция, основанная на принципе субъектности (И.С. Якиманская); позиционно-дидактическая концепция (В.В. Сериков); проективная модель личностно-ориентированного обучения (Н.И. Алексеев); культурологическая концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская). Проанализируем эти концепции, чтобы определить те ориентиры, на которые мы будем опираться, осуществляя формирование профессионально значимых качеств будущего учителя на этапе допрофессиональной подготовки. Разработка человекоцентрированного подхода в образовании принадлежит известному американскому психотерапевту Карлу Роджерсу, который считал, что педагогика, как терапия, должна помогать человеку быть самим собой, иметь адекватные представления о своих возможностях и постоянно развиваться. Будучи одним из создателей гуманистической психологии, К. Роджерс считает, что человек по природе способен к позитивному изменению. Являясь субъектом своей жизни, он стремиться к проявлению самостоятельности и ответственности, саморазвитию и личностному росту. Чтобы человеческий потенциал раскрылся, необходимы благоприятные условия жизни и обучения, ориентированные на личность и ее жизненные проблемы. Признавая возможность всех сторон развития человека - психического, социального, профессионального, К. Роджерс считает приоритетным личностное развитие, становление полноценно функционирующей личности. Обучение, помогающее человеку быть личностью, - это и есть личностно -ориентированное обучение, "значимое" учение. Ученый полагает, что личность полнее всего проявляет и определяет себя в опыте, который включает события, восприятия, ощущения, воздействия. Поле опыта каждой личности уникально. Содержание индивидуального опыта определяется тем, какие его элементы становятся предметом осознания. Поэтому педагог, осуществляющий "значимое" обучение, должен понять эти проблемы, а также увидеть в поле личного опыта ученика те проблемы, которые важны для его развития, но еще им не осознаны как личностно-значимые. В этом случае нужно организовать "встречу ученика с проблемой", включив ее в содержание обучения. К. Роджерс выделил следующие условия осуществления личностно-ориентированного обучения: включение в содержание обучения жизненных проблем учащихся; конгруентность поведения учителя, то есть адекватность его переживаемым чувствам и состояниям;; принятие учащегося таким, каков он есть; диалогичная позиция к источникам и способам получения знаний; опора на самоактуализацию личности учащегося [ 194 ]. И.С. Якиманская, в отличие от К. Роджерса, разграничивает процессы обучения и учения и рассматривает ученика как субъекта познавательной и предметной деятельности, как носителя субъектного опыта. В процессе обучения, по мнению ученого, происходит "окультуривание" этого опыта. Поскольку главное назначение обучения, по И.С. Якиманской, состоит в том, чтобы преобразовать, обогащать субъективный опыт, то в концепции автора основное внимание уделяется технологии личностно-ориентированного обучения, основанного на реализации принципа субъектности. Основные требования к технологии обучения, выдвигаемые И.С. Якиманской, состоят в следующем: учебный материал должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика; в ходе обучения необходимо постоянное согласование опыта ученика с научным содержанием задаваемых знаний; образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности. Согласно данной концепции, "единицами учения" в личностно-ориентированном образовательном процессе следует считать личностно-значимое отношение ученика к учебному тексту, самостоятельность мышления и способ учебной работы, создаваемый и реализуемый самим учеником. Творцом способов является субъект учения - ученик. Учитель их "окультуривает", "опредмечивает", способствует их закреплению и превращению в приемы интеллектуальной деятельности. Для раскрытия, развития и самореализации ученика, считает И.С. Якиманская, нужна разнообразная по содержанию образовательная среда, доступная каждому ученику.
