Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Научно-педагогические основы формирования исследовательской позиции учащихся лицея в учебно- воспитательном процессе на этапе довузовской подготовки 15
1.1. Теоретические основания исследовательской позиции учащихся 15
1.2. Сущность педагогического процесса формирования исследовательской позиции учащихся 42
1.3. Педагогические условия формирования исследовательской позиции учащихся лицея в учебно-воспитательном процессе на этапе довузовской подготовки 65
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по формированию исследовательской позиции учащихся лицея в учебно-воспитательном процессе на этапе довузовской подготовки 83
2.1. Организация опытно-экспериментальной работы по формированию исследовательской позиции учащихся лицея 83
2.2. Технологическое и дидактическое обеспечение процесса формирования исследовательской позиции учащихся лицея 98
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию исследовательской позиции учащихся лицея в учебно-воспитательном процессе на этапе довузовской подготовки 120
Заключение 145
Библиографический список 149
Приложения
- Сущность педагогического процесса формирования исследовательской позиции учащихся
- Педагогические условия формирования исследовательской позиции учащихся лицея в учебно-воспитательном процессе на этапе довузовской подготовки
- Технологическое и дидактическое обеспечение процесса формирования исследовательской позиции учащихся лицея
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию исследовательской позиции учащихся лицея в учебно-воспитательном процессе на этапе довузовской подготовки
Введение к работе
Актуальность исследования Современные реформы и модернизация отечественного образования обусловлены попытками переосмысления его культурной миссии, прежде всего, устремлениями к созданию условий подлинного личностного самоопределения человека, обретения им субъектности, развития позитивных личностных качеств Нестабильность и динамичность процессов, происходящих в обществе, небывалый рост объема информации требуют от современного человека инициативности, изобретательности, гибкости, умения находить нестандартные решения, выстраивать эффективные стратегии поведения В новых условиях творческий поиск, активность и исследовательская позиция человека рассматриваются как неотъемлемые составляющие любой человеческой деятельности, как основа его профессионализма и компетентности, как фактор развития современного общества, в целом
Для личности с развитой исследовательской позицией свойственно стремление к новизне, желание выйти за рамки известного знания, самостоятельно постичь истину, что играет существенную роль в познавательной деятельности, во многом определяя ее успешность Однако природный побудительный исследовательский импульс часто встречает ограничение в виде социальных установок, рамок, предписаний, сопровождающих формирующуюся личность Традиции «воспроизводящего» обучения, еще широко распространенные в общеобразовательной школе, зачастую приводят к тому, что школьники привыкают «получать знания» В результате многие выпускники школ - будущие абитуриенты - отдают предпочтение репродуктивной деятельности, которая не предполагает значительных самостоятельных усилий в поиске неизвестного Это негативно сказывается на результативности последующего профессионального образования, предполагающего проявление инициативности и самостоятельности студентов в освоении наук, приобщение их к научно-исследовательской деятельности Данное обстоятельство приводит к необходимости дополнительной специализированной подготовки будущих абитуриентов, обеспечивающей не только их готовность к специфике вузовского обучения, но и формирование у них особого отношения к познанию, диктующего стремление всесторонне изучить, исследовать свойства окружающей действительности
Довузовская подготовка старшеклассников - это специфическая образовательная деятельность, призванная более полно удовлетворить познавательные потребности школьников, ориентированных на ранний выбор специализации и продолжение в дальнейшем учебы в высшей школе.- ,егодня сложились различные формы организации довузовской подготовки учащихся физико-математические школы, профильные научно-исследовательские объединения учащихся и т п В последние годы получили широкое распространение создаваемые при вузах особые образовательные структуры - лицеи с дневной или вечерней формой обучения Решая задачу преемственности обучения в системе «школа - вуз», данные учреждения также призваны вести целенаправленную работу по развитию у школьников таких личностных качеств, которые будут востребованы в условиях вузовского обучения Поэтому особую актуальность приобретает поиск путей ор-
ганизации учебно-воспитательного процесса в таких учреждениях, стимулирующего исследовательскую инициативу школьников, способствующего формированию у них исследовательской позиции в познавательной деятельности
Феномен исследовательской позиции личности все чаще становится предметом обсуждения в научно-педагогической литературе, периодической печати, к нему обращаются и педагоги-практики Однако наблюдается широкий спектр мнений относительно структуры и содержания данного понятия, особенностей процесса становления и развития исследовательской позиции школьников в условиях учебной деятельности
В науке сложились определенные теоретические предпосылки для решения проблемы формирования исследовательской позиции личности представления о приоритетном характере в развитии человека его индивидуальных субъектных свойств (А Маслоу, К Р Роджерс, В Э Франкл, Г Олпорт, Л И Анцыферова, В С Братусь, ДА Леонтьев и др), о единстве позиции и направленности личности (К А Альбуханова-Славская, А Н Леонтьев, Г М Андреева, И С Кон, Д Б Па-рыгин, А В Петровский, М И Борищевский и др), о роли исследовательской позиции в развитии школьников (М В Кларин, А А Корженкова, А В Леонтович, А С Обухов и др )
Психологические аспекты позиции личности, ее отношений к окружающей действительности рассматривались А Г Асмоловым, Б Г Ананьевым, Л И Бо-жович, А А Бодалевым, Б Ф Ломовым, В Н Мясищевым, В С Мухиной, С Л Рубинштейном и др
Большое значение в понимании природы познавательной активности, лежащей в основе становления исследовательской позиции личности, имеют работы ряда отечественных и зарубежных ученых (С М Бондаренко, Л С Выготский, В В Давыдов, А В Запорожец, А Н Поддьяков, М И Лисина, А И Савенков, Д Бер-лайн, Дж Брунер, X Таба, Э Торндайк, Дж Фейн и др) Психолого-педагогические особенности исследовательской деятельности школьников отражены в работах А В Брушлинского, Н А Менчинской, С Л Рубинштейна, И С Якиманской и др
Ряд исследований посвящен развитию творческого потенциала личности, поиску средств формирования опыта самостоятельного творческого решения мировоззренческих и исследовательских проблем (Н Г Алексеев, В И Андреев, С Л Белых, Д Б Богоявленская, Е И Казакова, И А Колесникова, О Е Лебедев, А И Савенков, В И Слободчиков, А П Тряпицина и др ) Уделено внимание развитию научного мышления, творческого воображения, самостоятельности, формированию и развитию универсальных исследовательских умений и навыков, овладению учащимися приемами исследовательской деятельности, гносеологическими знаниями (Е В Бережнова, Н Е Важевская, В Г Разумовский, В В Краевский, И Я Лернер, М И Меерович, Е А Юлпатова и др)
Достаточно много внимания уделяется развитию вариативных форм довузовской подготовки будущих абитуриентов, где решаются задачи развития познавательной самостоятельности, приобщения к научному исследованию, вопросы методов и технологий исследовательского обучения, его методического сопровожде-
ния и т п (Т Ф Бурухина, О Н Викарчук, Б С Гершунскпй, В Ф Глушков, Е В Ефимова, О А Осипенко, Т С Сумская, В С Леднев, М В Федоров и др )
В ряде исследований изучается возможность применения проблемных и исследовательских задач в практике обучения старшеклассников, в том числе на этапе довузовской подготовки, как средства развития мышления (В И Андреев, Г А Балл, А М Матюшкин, В А Далингер, В Г Разумовский, О К Тихомиров, А В Усова и др), мировоззрения, «образовательной мотивации» (Е А Гараева), исследовательской компетентности учащихся (Л В Козырева), повышения эффективности обучения (М В Таранова) и т д
Обобщая сказанное, можно сделать вывод о серьезной разработанности проблемы формирования готовности школьников к осуществлению исследовательской деятельности, применения в учебном процессе различных технологий, ориентированных на развитие у обучаемых соответствующих способностей
Вместе с тем проблематика формирования исследовательской позиции как особого отношения личности к познаваемому и собственно процессу познания не получила достаточного освещения в педагогической теории и практике Остается неясным вопрос, каковы особенности процесса становления исследовательской позиции личности в ходе учебной деятельности, при соблюдении каких педагогических условий на этапе довузовской подготовки учащихся лицея при вузе формирование такой позиции оказывается наиболее эффективным''
Таким образом, наблюдения фактов педагогической действительности и анализ психолого-педагогической литературы выявили следующие противоречия
между использованием в литературных источниках и педагогической практике понятия «исследовательская позиция учащихся» и отсутствием четкого, однозначного его определения, а также единой точки зрения на структуру и содержание данного феномена,
между необходимостью и практической востребованностью у учащихся исследовательской позиции в познавательной и практической деятельности и недостаточной разработанностью в педагогической теории и практике подходов к ее формированию,
между актуальностью научного обоснования и последующей реализации в учебно-воспитательном процессе лицея комплекса педагогических условий, технологического и дидактического обеспечения, способствующих эффективному формированию исследовательской позиции, и распространенностью в педагогической практике, в том числе в системе довузовской подготовки, способов организации обучения, детерминирующих формирование репродуктивной позиции учащихся
Указанные противоречия позволили определить проблему исследования, которую мы усматриваем в отсутствии теоретического и практического обоснования компонентного состава и содержательных характеристик феномена исследовательской позиции учащихся, сущности педагогического процесса формирования такой позиции, а также педагогических условий, технологического и дидактического обеспечения данного процесса на этапе довузовской подготовки учащихся лицея
Востребованность, практическая значимость и, вместе с тем, недостаточная разработанность в науке указанной проблемы определили тему исследования «Формирование исследовательской позиции учащихся лицея в учебно-воспитательном процессе на этапе довузовской подготовки»
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс на этапе довузовской подготовки учащихся лицея
Предмет исследования: условия формирования исследовательской позиции учащихся лицея в учебно-воспитательном процессе на этапе довузовской подготовки
Цель исследования - выявить, обосновать и экспериментально проверить комплекс психолого-педагогических, организационно-педагогических и информационно-технических условий, обеспечивающих формирование исследовательской позиции учащихся лицея на этапе довузовской подготовки
Гипотеза исследования.
Исследовательская позиция учащихся представляет собой относительно устойчивое личностное образование, выражающее ценностное отношение учащихся к исследованию как к предпочитаемой форме познавательной активности, актуализирующееся в ситуациях новизны и неопределенности в ходе учебной и практической деятельности В составе исследовательской позиции выделяются следующие компоненты мотивационно-ценностный, эмоционально-волевой, когнитивный и рефлексивный
Формирование исследовательской позиции учащихся есть становление в единстве и взаимосвязи всех ее компонентов, осуществляемое в условиях специально организованного, целостного педагогического процесса, в основе которого лежит исследовательский подход к обучению
Процесс формирования исследовательской позиции учащихся лицея на этапе довузовской подготовки будет эффективным, если
- в лицее реализован комплекс психолого-педагогических (субъект-
субъектный характер отношений между участниками образовательного процесса
на основе сотрудничества и взаимного интереса к исследованию, побуждение
учащихся к рефлексивному поведению и содействие формированию исследова
тельских мотивов деятельности), организационно-педагогических (проектирова
ние учебного процесса как систематического и поэтапного решения учебно-
исследовательских задач, осуществление мониторинга формирования исследова
тельской позиции учащихся на основе критериев и показателей сформированно-
сти ее компонентов) и информационно-технических (наличие информационно-
технических ресурсов) условий,
технологическая реализация указанного процесса детерминирована степенью самостоятельности учащихся в учебно-исследовательской деятельности от внешнего стимулирования поисковой активности, через поисковую и интеллектуальную самостоятельность, и далее, к интеллектуальному творчеству,
- определены требования к конструированию дидактических средств, стиму
лирующих поисковую активность школьников, и на их основе разработано дидак
тическое обеспечение, реализуемое в учебно-воспитательном процессе лицея
Сформулированная цель и гипотеза исследования определили его задачи
на основании теоретического анализа уточнить понятие «исследовательская позиция учащихся» и другие, терминологически связанные с ним, понятия, раскрыть содержание, определить компонентный состав, критерии и показатели сформированное исследовательской позиции учащихся,
охарактеризовать сущность процесса формирования исследовательской позиции учащихся, определить его структуру и содержание,
выявить, обосновать и экспериментально проверить совокупность психолого-педагогических, организационно-педагогических и информационно-технических условий, определяющих эффективность этого процесса на этапе довузовской подготовки учащихся лицея,
разработать и апробировать технологическое и дидактическое обеспечение процесса формирования исследовательской позиции учащихся лицея
Методологическую основу исследования составили философские положения материалистической диалектики о единстве, взаимообусловленности и развитии реального мира, деятельностный подход к развитию личности (Л С Выготский, П Я Гальперин, Ю В Громыко и др ), личностно-деятельностный подход в обучении (Р М Асадуллин, В В Давыдов, И А Зимняя, Д Б Эльконин и др ), системный подход к исследованию динамичных общепедагогических и профессиональных систем (Р М Асадулин, М С Каган)
Теоретическую основу исследования составили концепции развития личности как субъекта отношений (К А Абульханова-Славская, Б Г Ананьев, А Г Ас-молов, А А Бодалев, А Н Леонтьев, К Роджерс и др ), общая теория деятельности, теоретические положения концепции личностно-ориентированного обучения (Е В Бондаревская, В В Сериков, И С Якиманская), самостоятельности и активности личности в процессе обучения (Л И Божович, А К Маркова и др ), антропологические основания теории и практики образования (В И Слободчиков), дидактические теории содержания образования и процесса обучения (В П Беспаль-ко, В И Загвязинский, В В Краевский, И Я Лернер, М И Махмутов, М Н Скат-кин, А В Хуторской и др), концепция укрупнения дидактических единиц (П М Эрдниев), концепция исследовательского обучения (А Н Поддьяков, А И Савенков, А С Обухов, А В Леонтович и др)
Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: теоретические (анализ философской, психологической и педагогической литературы, конкретизация, моделирование), эмпирические (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, ранжирование), обсервационные (прямое, косвенное и длительное педагогическое наблюдение), праксиметрические (анализ продуктов деятельности), педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный этапы), обобщение педагогического опыта, методы математической и статистической обработки экспериментальных данных (корреляционный анализ)
Исследование проводилось в три этапа
На первой этапе (2002 - 2004 гг) - поисково-теоретическом - проводилось теоретическое исследование степени разработанности проблемы, намечались цели, формулировалась гипотеза, определялись задачи, подбирались методы иссле-
дования, осуществлялся отбор средств организации учебно-исследовательской деятельности учащихся, определялись критерии и подбирались методы диагностики структурных компонентов исследовательской позиции учащихся В результате был определен методологический аппарат исследования, раскрыты структурные компоненты и содержательные характеристики исследовательской позиции, собственно, педагогического процесса ее формирования у учащихся лицея, сформирован банк дидактических средств
На втором этапе (2005 - 2007 гт) - опытно-экспериментальном -проверялись и уточнялись теоретические положения, проводился констатирующий эксперимент для выявления практического состояния исследуемой проблемы, в формирующей части опытно-экспериментальной работы осуществлялась апробация методов и средств формирования исследовательской позиции учащихся в учебно-воспитательном процессе лицея на этапе довузовской подготовки В результате были определены и реализованы на формирующем этапе эксперимента педагогические условия эффективной организации процесса формирования у учащихся лицея исследовательской позиции Экспериментально доказана целесообразность технологического построения данного процесса через последовательность ступеней, детерминированных уровнем самостоятельности и активности учащихся в учебно-исследовательской деятельности Систематизировано дидактическое обеспечение на примере конкретного предметного обучения
На третьем этапе (2008 - 2009 гг) - обобщающем - обрабатывались и интерпретировались результаты, полученные в ходе теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы, формулировались соответствующие выводы, осуществлялось оформление диссертации
База исследования. Диссертационное исследование выполнялось на базе вечернего лицея при ГОУ ВПО «Амурский государственный университет» г Благовещенска На различных этапах экспериментальной работы было охвачено 206 старшеклассников, в опросах участвовало 104 студента-первокурсника, 86 учителей городских и сельских школ Амурской области
Научная новизна исследования:
уточнено понятие «исследовательская позиция учащихся», определены составляющие исследовательской позиции (мотивационно-ценностный, эмоционально-волевой, когнитивный и рефлексивный компоненты) и критерии их сформированное,
уточнено представление о структуре и содержании педагогического процесса формирования исследовательской позиции учащихся, включающего диагностический, проектно-целевой, содержательный, операционно-деятельностный, технологический, результативно-оценочный блоки,
выявлен комплекс психолого-педагогических, организационно-педагогических и информационно-технических условий, определяющих эффективность формирования исследовательской позиции учащихся в учебно-воспитательном процессе лицея на этапе довузовской подготовки
Теоретическая значимость исследования. Материалы, полученные в ходе исследования, дополняют раздел теории педагогики в части обоснования и реали-
зации концепции формирования исследовательской позиции учащихся, направлений развития системы довузовской подготовки, создания условий для индивидуально-личностного развития учащихся Дополнены структура и содержание уров-невой диагностики творческого применения учащимися знаний и умений в исследовательской деятельности
Практическая значимость исследования состоит в том, что теоретические выводы и результаты экспериментальной работы могут служить базой для разработки вариативных проектов и программ, направленных на формирование исследовательской позиции учащихся в общеобразовательной школе, а также в других видах учебных заведений Разработанный подход к формированию исследовательской позиции учащихся с использованием учебно-исследовательских задач успешно применяется в педагогической практике преподавателями физики вечернего лицея при Амурском государственном университете, а также учителями ряда школ и гимназий Амурской области Разработанные автором требования к конструированию таких задач могут быть применены для создания дидактического обеспечения дисциплин естественнонаучного цикла Результаты исследования могут быть использованы для разработки учебно-методического обеспечения подготовки специалистов в практической деятельности вуза, в системе повышения квалификации педагогических кадров
Обоснованность и достоверность полученных в ходе исследования результатов и научных выводов обеспечиваются единством исходных методологических подходов к решению поставленной проблемы, применением комплекса научных методов, адекватных цели и задачам исследования, длительной экспериментальной проверкой разработанного подхода к формированию исследовательской позиции учащихся, сочетанием качественных и количественных методов анализа, репрезентативностью выборки учащихся, принимавших участие в эксперименте
Положения, выносимые на защиту.
Исследовательская позиция учащихся представляет собой относительно устойчивое личностное образование, выражающее ценностное отношение учащихся к исследованию как к предпочитаемой форме познавательной активности, актуализирующееся в ситуациях новизны и неопределенности в ходе учебной и практической деятельности В состав исследоватетьской позиции учащихся входят следующие компоненты мотивационно-ценностный, эмоционально-волевой, когнитивный, рефлексивный
Формирование исследовательской позиции учащихся есть целостный педагогический процесс, направленный на становление в единстве и взаимосвязи всех компонентов исследовательской позиции, в основе которого лежит исследовательский подход к обучению Структурные составляющие данного процесса определяют целеполагание, комплексную диагностику, методы и формы работы, технологическое и дидактическое обеспечение
Технологическая реализация процесса формирования исследовательской позиции учащихся лицея детерминирована степенью их самостоятельности в учебно-исследовательской деятельности от внешнего стимулирования поисковой активности, через поисковую и интеллектуальную самостоятельность, и далее, к интеллектуальному творчеству
В процессе формирования исследовательской позиции учащихся лицея стимулирование и развитие их поисковой активности обеспечиваются применением специальных дидактических средств - комплексных учебно-исследовательских задач, предусматривающих многофакторное экспериментирование
Формирование исследовательской позиции учащихся лицея в учебно-воспитательном процессе на этапе довузовской подготовки осуществляется наиболее эффективно, если в нем в будут реализованы
психолого-педагогические условия (субъект-субъектный характер отношений между участниками образовательного процесса на основе сотрудничества и взаимного интереса к исследованию, побуждение учащихся к рефлексивному поведению и содействие формированию исследовательских мотивов деятельности),
организационно-педагогические условия (проектирование учебного процесса как систематического и поэтапного решения учебно-исследовательских задач, осуществление мониторинга формирования исследовательской позиции учащихся на основе критериев и показателей сформированности ее компонентов),
информационно-технические условия (наличие информационно-технических ресурсов, создающих проблемно-обогащенную среду, в которой учащиеся осуществляют учебно-исследовательскую деятельность)
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования докладывались и обсуждались на региональных научных конференциях (Благовещенск, 2002, Хабаровск, 2005, Владивосток, 2003, 2007), межвузовских научно-методических конференциях Амурского государственного университета «Проблема качества образования в современных условиях» (2002), «Образовательная среда вуза ресурсы, технологии» (2006 - 2008), межвузовских учебно-практических конференциях Благовещенского государственного педагогического университета «Новые технологии в преподавании физики и математики школа и вуз» (2002 - 2004) Результаты работы нашли отражение в статьях и опубликованных материалах конференций, в том числе в реферируемом научном журнале «Физическое образование в вузах»
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, содержащего 243 наименования, и приложений Текст иллюстрирован 10 рисунками и 21 таблицей, отражающими основные положения и результаты исследования
Сущность педагогического процесса формирования исследовательской позиции учащихся
Как известно, будущее человечества закладывается в школе. Сегодня обществу нужна личность не только «знающая и умеющая», но и способная к постоянному обновлению своего знаниевого багажа, готовая к творческому развитию и самосовершенствованию. В современных условиях, когда творческий, исследовательский поиск становится неотъемлемой частью многих профессий, исследовательская позиция личности является той детерминантой, которая в известной степени обеспечивает успешность деятельности. Поэтому формирование у подрастающего поколения исследовательской позиции в отношении к миру, обществу, к самим себе становится важной задачей современного образования. Целью данного параграфа является раскрытие сущности, определение структуры и содержания процесса формирования исследовательской позиции учащихся в условиях предметного обучения. Очевидно, что указанный педагогический процесс должен быть целостным, направленным на становление всех компонентов исследовательской позиции. Изучение данного вопроса целесообразно начать с анализа традиционных и современных образовательных концепций и подходов, что позволит выявить их возможности и ограничения в плане формирования исследовательской позиции учащихся, а также определить наиболее перспективные пути организации процесса обучения, в котором бы с необходимостью, в единстве и взаимосвязи получали развитие ее компоненты. Жизнь и деятельность современного человека можно представить как непрерывный процесс решения множества больших и малых проблем, преодоление трудностей и препятствий на пути к поставленной цели.
В связи с этим образование сегодня мыслится не только как процесс приобщения молодого поколения к социальному опыту, накопленному человечеством, но, прежде всего, как путь вхождения в пространство культуры, дающий опыт успешного решения жизненно важных задач на основе применения приобретенных знаний и умений. Несомненно, эффективность этого процесса определяется тем, в какой мере применяемые образовательные технологии способствуют формированию у учащихся самостоятельности, становлению исследовательской позиции по отношению к познаваемому. В современной дидактике выделяют два основных варианта реализации процесса овладения содержанием образования: репродуктивный (воспроизводящий) и продуктивный (творческий) [74,95, 227]. Репродуктивный вариант включает в себя воспроизведение фактов, явлений, их осмысление (установление связей, выделение главного и т.д.), что приводит к формированию системы знаний и их пониманию. Основное из понятого (исходные положения, ведущий тезис, доказательство, аргументация, основные выводы) ученик должен удержать в памяти. Запоминание понятого приводит к усвоению материала. Но наиболее важный материал, а также способы деятельности должны быть доведены до уровня овладения, что требует применения, использования усвоенного. На этом этапе на основе многократного повторения действий (упражнений) отрабатываются необходимые умения и навыки. Продуктивный вариант учебной деятельности ориентирован на самостоятельное (в той или иной степени) добывание и применение знаний, которое носит поисковый, творческий характер.
В этом случае возрастает значимость самоанализа, саморегуляции, инициативы, развития прогностических и конструктивных (проективных) способностей. Рассмотренным выше вариантам соответствуют два направления развития познавательной деятельности человека и, соответственно, два типа общего познавательного отношения к миру. Они отличаются друг от друга потребностями, мотивами, целями, средствами и результатами. Первое направление характеризуется универсальным отношением человека к реальному миру как стабильному упорядоченному целому и потребностью в устойчивости, определенности, порядке всех компонентов деятельности. Второе направление развития познавательной деятельности характеризуется универсальным отношением к реальному миру как к подвижному, изменяющемуся, нестабильному целому. Источником развития этого направления является потребность в новизне, неопределенности, готовность к выходу за рамки уже известного и видению мира в бесконечном многообразии его свойств [163, с.231]. Рассмотренные варианты процесса овладения знаниями в различном сочетании, соотношении и наполнении реализуются в разнообразных образовательных технологиях.
В педагогической практике выбор технологии и конструирование частных методик начинается с определения доминирующего типа обучения. Под типом обучения понимается единство целей, содержания, внутренних механизмов, методов и средств конкретного способа обучения. [74, с.75]. В конце 70-х гг. авторы получившего широкую мировую известность доклада Римскому клубу «Нет пределов обучению» сформулировали идею о типах обучения, понимая его, в широком смысле слова, как процесс приращения опыта - как индивидуального, так и социокультурного (I.W. Botkin, М. Elmandra, M.Maliza. No limits to learning. Oxford, 1979). Было установлено существование двух типов обучения и соответствующих им двух видов обучения (см. таблицу 2). «Поддерживающее, воспроизводящее обучение» понимаемое как процесс и итог такой образовательной деятельности, которая направлена на поддержание, воспроизводство существующей культуры, социального опыта, социальной системы. Такой тип образовательного процесса обеспечивает преемственность социокультурного опыта. Именно он традиционно присущ как школьному, так и ву зовскому обучению и до сих пор преобладает в практике учебных заведений. В отечественной дидактике его также называют объяснительно-иллюстративным, информационно-рецептурным, сообщающим или конвенциональным обучением.
Педагогические условия формирования исследовательской позиции учащихся лицея в учебно-воспитательном процессе на этапе довузовской подготовки
Коренные изменения, произошедшие в последние десятилетия в социально-экономической жизни российского общества, привели к смене государствен ной парадигмы образования, ознаменовавшейся отказом от унифицированных учебных программ и форм обучения, признанием права граждан на удовлетворение индивидуальных потребностей в образовании. Характерной чертой обновляющейся системы является множественность путей и средств решения проблем обучения и социокультурного развития людей разных возрастов. Возможность выбора субъектами обучения индивидуальной образовательной траектории признается ведущей теоретической идеей.
Другой важной идеей является ориентация на непрерывный характер образования — концепция «образование через всю жизнь». Она возникла как ответ на динамичные изменения в науке и производстве: технологическая революция, произошедшая во второй половине XX в. практически во всех отраслях человеческой деятельности, привела к необходимости пополнения знаниевой базы каждые 5-7 лет. Важнейшее условие эффективного построения системы непрерывного образования — обеспечение преемственности ее ступеней. Так, смысл преемственности между общим средним и высшим образованием исследователи видят в том, чтобы вчерашний школьник стал субъектом более высокого уровня образования и общественного статуса, обладал готовностью к принятию новой социальной роли, адаптации к специфике образовательного процесса в вузе, самовоспитанию, успешному приобщению к будущей профессии [40,52,72]. Одним из практических воплощений преемственности обучения в системе «школа - вуз» является система довузовской подготовки старшеклассников. В самом общем виде этап довузовского обучения предполагает подготовку грамотного абитуриента, профессионально сориентированного, обладающего специальным мышлением, владеющим навыками исследовательской деятельности. Довузовская подготовка стала объектом педагогических исследований сравнительно недавно. В разработку проблемы довузовской подготовки внесли вклад Б.С. Гершунский, B.C. Леднев, Л.О. Филатова и другие исследователи, в работах которых рассматриваются вопросы преемственности школы и вуза, нор мативно-правовая база, программы, стандарты, формы взаимодействия в системе непрерывного образования [48,116,204]. Различные аспекты проблемы довузовской подготовки, ее сущность, содержание, технологические реализации в учебном процессе рассматриваются в диссертационных исследованиях Л.В. Аниси-мовой, В.Ф. Глушкова, Л.П. Окуловой, О.А. Осипенко, Т.С. Сумской, Н.Д. Тунгу-совой, В.М. Федорова, Н.Ю. Черновой и др.[8,52,151,154,193,201,215].
Так, В.Ф. Глушков считает необходимым рассматривать довузовское образование как составной элемент системы непрерывного образования, а его эффективность — определяемой уровнем сотрудничества и степенью включенности старшей школы в систему высшего образования. Одним из путей повышения эффективности педагогического процесса автор видит индивидуализацию и дифференциацию обучения, основанием для которых, по его мнению, должна служить диагностика способностей учащихся [52]. В.М. Федоров исследует сложившиеся содержание, технологии, принципы и методы управления и оценки качества довузовской подготовки по физике в контексте требований высшего технического образования. В основу технологии обучения в системе довузовской подготовки, по мнению автора, должны быть положены: принцип инвариантности, системно-деятельный подход к обучению, модульный принцип обучения, принцип непрерывного контроля, самостоятельной работы, гуманизации и гуманитаризации обучения. Реализация данных принципов в обучении, по мнению автора, должна включать в себя комбинацию традиционного, проблемного, деятельностного и контекстного подходов [101]. В работе В.Д. Лашкеевой [114] предпринята попытка разработать и теоретически обосновать содержание обеспечения процесса самоопределения учащихся старших профильных классов в системе «школа — вуз». Под самоопределением старшеклассников автор понимает процесс самостоятельного поиска и осознания учащимися ценностей выполняемой ими деятельности, сопровождающегося обоснованным выбором направления и уровня послешкольного образования. Одной из особенностей текущего состояния теории и практики довузовской подготовки является то, что на данном этапе совершенствование существующей системы довузовской подготовки напрямую связано с разработкой проблемы це-леполагания. Негативные социально-экономические процессы, начавшиеся в России в 90-е гг., привели к снижению уровня подготовки выпускников общеобразовательных школ, что незамедлительно сказалось и на высшей школе, поскольку качество вузовского образования в значительной степени зависит от качества знаний абитуриентов.
Данное обстоятельство порождает в первую очередь потребность уточнить цели и задачи довузовской подготовки в соответствии с требованиями современной системы высшего образования. В течение длительного времени довузовская подготовка организационно представляла собой систему подготовительных курсов и подготовительных отделений вузов и была преимущественно нацелена на подготовку учащихся к сдаче вступительных экзаменов. Однако практика показала, что при таком подходе многие старшеклассники, даже успешно сдавшие вступительные экзамены, оказывались не готовыми к учебе в вузе: структура их знаний и умений далеко не в полном объеме отвечала требованиям вузовских образовательных программ, у них были слабо сформированы навыки самоорганизации, самообучения, отдавалось предпочтение репродуктивным способам познания. С нашей точки зрения, это объясняется тем, что такая система была стратегически настроена на достижение ближайшего результата — успешности прохождения вступительных испытаний. Для решения этой задачи репетиционный путь оказался самым простым и экономичным. Сегодня многими учеными-педагогами понимается узость и поверхностный характер подобного подхода к довузовскому образованию. О.Н. Викарчук, С.Д. Смирнов и др. выделяют ряд факторов, нарушающих преемственные связи школьной и вузовской ступеней образования [40,191]: Школа и вуз отличаются структурой а содержанием учебных планов: в средней школе основы наук, политехническое и трудовое обучение идут парал
Технологическое и дидактическое обеспечение процесса формирования исследовательской позиции учащихся лицея
Анализ результатов констатирующего эксперимента привел к пониманию того, что не только распространенные формы и методы работы со школьниками, но даже организация ученических исследований, порой, не гарантируют формирования у школьников исследовательской позиции к познаваемому. Формальное включение в исследовательскую деятельность не означает автоматически изменений в структуре личностных интересов, потребностей, предпочтений. Овладение навыками исследовательского труда обеспечивает лишь операциональную готовность осуществлять такую деятельность. Но формирование вкуса к исследованию, рождение особого мироощущения, которое побуждает человека относиться к миру как тайне, которую он хочет и, главное, может разгадать — возникают в условиях, когда исследовательская деятельность способствует самоактуализации личности, раскрытию ее потенциальных возможностей, развитию способностей, удовлетворению познавательных потребностей. С другой стороны, реагирование с исследовательской позиции в сложной, нестандартной ситуации позволяет человеку осуществить прорыв в область неизвестного, расширить границы познанного — то есть самореализоваться в творческой деятельности и получить опыт успешного разрешения познавательных проблем. Как было показано в I главе, применение продуктивных методов обучения и, прежде всего, метода учебного исследования, позволяет учащимся приобрести указанный опыт.
Целью настоящего параграфа является описание технологического подхода к организации процесса формирования исследовательской позиции учащихся, а также особенностей его дидактического обеспечения. В технологическом плане мы рассматриваем формирование исследовательской позиции как процесс, в котором можно условно выделить три ступени, детерминированных степенью активности и самостоятельности учащихся в учебных У большинства школьников поисковая активность, стихийно сложившаяся при репродуктивном обучении, редко отличается разнообразием действий и широтой поиска. У учащихся слабо развиты навыки наблюдения. Так, в наблюдаемом они замечают лишь очевидные свойства. Очень часто школьники не умеют самостоятельно выявить проблему для исследования. При экспериментировании (мысленном или практическом) ограничиваются известными из повседневного опыта манипуляциями. Учащиеся затрудняются самостоятельно выявлять закономерности и внутренние связи изучаемой системы, структурировать эмпирическую информацию, выполнять аналитические процедуры, интерпретировать данные эксперимента и т.д. Поэтому, на I ступени, названной нами ступенью стимулированной поисковой активности, следует сформировать у учащихся умение самостоятельно приобретать и перерабатывать первичную эмпирическую информацию. Все основные учебные процедуры осуществляются учащимися под руководством педагога, роль которого на данном этапе наиболее важна. Она состоит в: - разработке и предъявлении учащимся заданий в виде системы учебно-исследовательских задач, построенных на содержании соответствующей дисциплины; - организации и руководстве исследовательским поиском учащихся; - организации дискуссии по обсуждению результатов поисковой деятельности учащихся. Педагог задает вектор поиска, путем специальных вопросов и организованной дискуссии он приводит учащихся к пониманию того, что многообразие способов взаимодействия с изучаемой системой, с целью получения информации о ее природе, неисчерпаемо.
Из этого учащиеся получают важный урок: чем разнообразнее пробы (воздействие на систему, рассмотрение ее с разных позиций, включение в систему дополнительных элементов, связей и т.п.), тем больше информации можно получить о самой системе и способах ее функционирования. Чем глубже познается ее сущность, тем больше разнообразных частных задач можно решить, применяя найденные закономерности. На II ступени поисковая деятельность учащихся характеризуется относительно высокой степенью самостоятельности. Освоенные на предыдущей ступени приемы расширяют исследовательский репертуар, позволяют выбирать, изменять и сочетать различные стратегии поведения и способы обработки эмпирической информации. Именно многообразие освоенных стратегий позволяет учащимся уйти от алгоритмической заданности, самостоятельно определять вектор поиска, определять проблемы в рамках заданной ситуации и решать их, используя весь арсенал логических средств. Учащиеся воспринимают ситуацию, характеризующуюся новизной и неопределенностью, как потенциально разрешимую; стремятся рассмотреть предмет исследования с разных сторон, выявить явные и скрытые связи между его элементами; высказывают гипотезы относительно природы изучаемого явления; анализируют обнаруженные закономерности; строят его теоретическую модель; высказывают предположения о функциональных возможностях и путях развития пред мета исследования.
Старшеклассники обращаются к учителю как консультанту, если в ходе самостоятельной работы над исследовательской задачей возникли затруднения. Рефлексия собственных действий (осознание затруднений, противоречий) позволяет им получать необходимую и разнообразную информацию от учителя, книг и других источников. Однако на данной ступени учащиеся работают в пределах заданной учителем ситуации, используют известные методы и способы решения учебно-исследовательских заданий. Поэтому основной задачей учителя на этом этапе является развитие творческого потенциала учащихся. Он предлагает задания, требующие творческого подхода, что побуждает учащихся к расширению поля исследования. В своей консультативной деятельности учитель выступает в роли «старшего коллеги», который делится своим опытом, по мере того, как в нем возникает необходимость. Такая тактика педагога побуждает школьников к рефлексии собственных действий, ориентирует их на пути преодоления затруднений, если таковые возникают в ходе самостоятельной работы над исследовательской задачей. В результате учащихся получают опыт успешной самостоятельной познавательной деятельности, стремятся обобщить полученные знания, применить их, расширяя пространство поиска, что способствует осознанию себя полноправными субъектами исследования.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию исследовательской позиции учащихся лицея в учебно-воспитательном процессе на этапе довузовской подготовки
В данном параграфе представлены и обобщены результаты экспериментальной работы по формированию исследовательской позиции учащихся, а также проверке эффективности комплекса педагогических условий, способствующих ее формированию в учебно-воспитательном процессе вечернего лицея (при вузе) на этапе довузовской подготовки. В параграфе 2.2. описано дидактическое обеспечение и раскрыты особенности организации учебно-воспитательного процесса, ориентированного на формирование исследовательской позиции учащихся, при проведении формирующего эксперимента. Эффективность педагогических условий, рассмотренных нами в параграфе 1.З., проверялась по степени выраженности и динамике изменений компонентов исследовательской позиции. Оценка осуществлялась по критериям, выделенным и описанным в 1.1. Представление результатов нашего исследования целесообразно начать с анализа динамики формирования когнитивного компонента исследовательской позиции учащихся экспериментальной и контрольной групп. Формирование данного компонента в экспериментальной группе обеспечивалось таким организационно-педагогическим условием как проектирование учебного процесса на основе систематического и поэтапного решения комплексных учебно-исследовательских задач. В процессе их решения учащиеся знакомились с методами осуществления исследовательской деятельности, осваивали основные исследовательские процедуры.
Для оценки динамики формирования данного компонента мы разработали два варианта тестовых заданий для применения на начальном и завершающем этапе обучения, соответственно (см. приложение 2, 3). Разрабатывая тестовые задания, мы опирались на работы В.П.Беспалько, в которых показано, что всю возможную структуру деятельности человека можно представить в виде четырех по следовательных уровней усвоения как способности решать различные задачи [22, с. 55-57]: I уровень — ученический (в задаче заданы цель, ситуация и действия по ее решению, от учащегося требуется дать заключение о соответствии всех трех ком понентов в структуре задачи, это деятельность по узнаванию); II уровень — алгоритмический (заданы цель и ситуация, требующая приме нить ранее усвоенные действия - это репродуктивное алгоритмическое действие, необходимое для успешного решения типовой задачи); III уровень - эвристический (задана цель, но не ясна ситуация, в которой цель может быть достигнута, учащийся должен дополнить ситуацию для решения данной нетиповой задачи — это продуктивное действие эвристического типа, требующее создания нового алгоритма в ходе самого действия); IV уровень - творческий (известна лишь в общей форме цель деятельности, поиску подвергаются подходящая ситуация и действия, ведущие к достижению цели, это продуктивное действие творческого типа, в результате которого создается объективно новая ориентировочная основа деятельности). Для оценки уровней выполнения заданий автор предлагает 5 или 12-балльную шкалу.
В первом случае I, II, III уровни оцениваются от 1 до 5 баллов, а для IV уровня предлагается описательная характеристика творческих достижений учащихся [22, с.65]. В 12-балльной системе творческому уровню соответствуют три категории оценок: 10, 11, 12 баллов. В исследовательской деятельности, в том числе и в учебном исследовании, наиболее явственно столкновение с новым и неизвестным, здесь не может быть шаблонов и строгих алгоритмов, гарантирующих успешность достижения цели. Поэтому практически любая исследовательская задача в известной степени является творческой. Составленные нами тестовые задания носили открытый характер, предполагали широкую вариативность ответов. Они выявляли наблюдательность учащихся, способность генерировать и формулировать гипотезы относительно природы различных явлений (гипотетическую продуктивность), а также способность к разработке методик решения экспериментальных задач (экспериментальную активность). Нами оценивались также широта и разнообразие предлагаемых решений, наличие или отсутствие теоретического обоснования. Важным показателем данного компонента является склонность находить оригинальные, нестандартные решения, в обосновании опираться на научные знания, а не на житейские представления. Мы полагаем, что все учащиеся способны решать такие задачи, но в зависимости от выраженности исследовательской позиции у разных школьников наблюдается разный уровень проникновения в проблему, глубины и обоснованности найденного решения. Для его оценки мы разработали 3-уровневую шкалу (низкий, средний, высокий уровни) и дали описательные характеристики уровней проявления основных показателей когнитивного компонента исследовательской позиции: наблюдательности, гипотетической продуктивности, экспериментальной активности (см. таблицу 6). В соответствии с описанием уровневых характеристик, каждое задание теста оценивалось 1-3 баллами, при отсутствии ответа выставлялась оценка 0 баллов.
После чего для каждого учащегося определялась общая сумма набранных баллов, и среднее значение заносилось в протокол. Задания теста № 1 ориентированы, преимущественно, на проверку выраженности одного из показателей: наблюдательности, умения выдвигать и формулировать гипотезы, либо разрабатывать методику решения экспериментальных задач. Задания теста № 2 имеют в большей степени комплексный характер и требуют одновременного проявления вышеназванных качеств. Ранжирование результатов выполнения заданий тестов осуществлялось по следующей схеме: На рисунках 9 и 10 представлены профили степени выполнения заданий экспериментальной и контрольной группами учащихся до начала и после завершения формирующего эксперимента. (По горизонтальной оси указан шифр учащегося, по вертикальной — средняя оценка выполнения заданий теста).
