Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования учебно-исследовательской культуры учащихся на этапе предпрофильной подготовки с. 17
1.1. Культурологический подход как теоретико-методологическая основа исследования проблемы формирования учебно-исследовательской культуры учащихся на этапе предпрофильной подготовки с. 17-29
1.2. Особенности содержания и структуры учебно-исследовательской культуры учащихся на этапе предпрофильной подготовки с. 30-50
1.3. Личностно-ориентированная направленность процесса формирования учебно-исследовательской культуры учащихся на этапе предпрофильной подготовки с. 51-62
Выводы по 1 главе с. 63-64
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию учебно-исследовательской культуры учащихся на этапе предпрофильной подготовки с. 65
2.1. Состояние сформированности учебно-исследовательской культуры учащихся на этапе предпрофильной подготовки в современной общеобразовательной организации с. 65-82
2.2. Педагогические условия формирования учебно-исследовательской культуры учащихся на этапе предпрофильной подготовки с. 83-99
2.3. Технология формирования учебно-исследовательской культуры учащихся на этапе предпрофильной подготовки с. 100-118
2.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы с. 119-142
Выводы по 2 главе с. 143-144
Заключение с.145-147
Список литературы с. 148-163
Приложения с. 164-212
- Культурологический подход как теоретико-методологическая основа исследования проблемы формирования учебно-исследовательской культуры учащихся на этапе предпрофильной подготовки
- Личностно-ориентированная направленность процесса формирования учебно-исследовательской культуры учащихся на этапе предпрофильной подготовки
- Состояние сформированности учебно-исследовательской культуры учащихся на этапе предпрофильной подготовки в современной общеобразовательной организации
- Технология формирования учебно-исследовательской культуры учащихся на этапе предпрофильной подготовки
Введение к работе
Актуальность исследования.
Современная образовательная ситуация, сложившаяся в стране, требует от обучающихся сформированных навыков самообразования, мотивации собственной деятельности, готовности к саморазвитию и непрерывному образованию, владения техниками работы с информацией, целостного миропонимания. В этой связи перспективным направлением развития современного школьного образования является формирование у школьников учебно-исследовательской культуры, которая позволит им глубоко усвоить различные дисциплины, выработать способность творчески мыслить, решать проблемные ситуации, как в учебном, так и в жизненном планах, реализовать свой творческий потенциал.
Наиболее значимым нововведением современного школьного образования за последние годы является профильное обучение, основанием возникновения которого послужило понимание существующих различий в потребностях и возможностях школьников в учебно-познавательной деятельности. Профильному обучению старшеклассников предшествует этап предпрофильной подготовки учащихся на основной ступени общего образования как системы педагогической, психолого-педагогической, информационной и организационной поддержки, содействующей самоопределению обучающихся относительно избираемых ими профилирующих направлений будущего обучения и широкой сферы последующей профессиональной деятельности. Согласно базисному учебному плану профильного обучения рекомендуется использовать часы из школьного компонента учебного плана общеобразовательной организации, как для преподавания учебных предметов и элективных курсов, так и для осуществления исследовательской практики, которая предполагает наличие у учащихся основ учебно-исследовательской культуры. Следовательно, необходима предварительная предпрофильная подготовка учащихся к организации и проведению учебно-исследовательской деятельности в системе профильного обучения.
Формирование учебно-исследовательской культуры обучающихся на этапе предпрофильной подготовки создает условия для движения школьника от открытия «Я» к практическому включению в различные виды жизнедеятельности, в том числе в учебно-исследовательскую деятельность. Процесс формирования учебно-исследовательской культуры обучающихся на этапе предпрофильной подготовки обеспечивает преемственность между основной и средней ступенями общего образования, позволяет выстроить личностно ориентированные индивидуальные образовательные траектории, способствует становлению выпускников основной ступени субъектами осознанного самоопределения в отношении дальнейшего продолжения образования.
Степень разработанности проблемы. Проведенный анализ научной литературы показал, что к настоящему времени в науке имеется определенный объем знаний, необходимый для постановки и решения исследуемой проблемы.
Так исследовательская деятельность рассматривалась в качестве перспективного средства развития познавательной мотивации В.И.Андреевым, М.А.Даниловым, Б.П.Есиповым, Л.А.Казанцевой, И.Я.Лернером, М.И.Махмутовым, А.И.Савенковым, М.Н.Скаткиным, Т.И. Шамовой и др. Это позволило О.Д. Калачихиной, А. С. Обухову и др. представить учебно-исследовательскую деятельность как средство индивидуализации обучения. Вопросами обучения исследовательской деятельности занимались Н.Г.Алексеев, А.В.Леонтович, Л.Ю.Ляшко, А.С.Обухов, А.И.Савенков и др.
Основные принципы и закономерности развития системы предпрофильной подготовки и профильного обучения представлены в работах Т.П.Афанасьевой, Н.В.Немовой, Т.Г.Новиковой, А.А.Пинского, А.С.Прутченкова и др.
Исследовательская культура как способность личности к решению значимых познавательных проблем отражена в работах И.В.Носаевой, А.С.Сливкова и др.; как совокупность способов освоения реальности в работах Е.А.Андреевой, Н.В.Ардашевой, О.Н.Крутиковой и др.
Под учебно-исследовательской культурой старшеклассников в современной педагогике понимается интегративное качество личности, обеспечивающее достижение высоких результатов в познавательной деятельности (И.Ф.Исаев, Г.В.Макотрова, Р.И.Кузьмин и др.).
Отдельные аспекты формирования учебно-исследовательской культуры отражены в отечественной педагогической науке, вместе с тем, проблема формирования учебно-исследовательской культуры учащихся основной школы на этапе предпрофильной подготовки не была предметом специального диссертационного исследования.
Изучение философской, психологической, педагогической литературы, анализ деятельности общеобразовательных организаций по данной проблеме позволили выделить ряд противоречий:
между объективной необходимостью сформированности у учащихся профильных классов знаний, умений, навыков, способов учебно-исследовательской деятельности и недостаточным использованием возможностей предпрофильной подготовки в целях формирования учебно-исследовательской культуры;
между возможностями учебно-исследовательской культуры в осуществлении первичного самоопределения личности как «пробы сил» и ее недостаточным осуществлением на практике;
между признанием важности формирования учебно-исследовательской культуры учащихся и недостаточным научно-методическим обеспечением деятельности учителей по ее формированию у школьников 8-9-х классов основной школы.
Выявленные противоречия определили проблему исследования: каковы педагогические условия и технология формирования учебно-исследовательской культуры обучающихся на этапе предпрофильной подготовки. Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: формирование учебно-исследовательской культуры учащихся общеобразовательной организации.
Предмет исследования: процесс формирования учебно-исследовательской культуры учащихся основной ступени общего образования на этапе предпрофильной подготовки.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что, что процесс формирования учебно-исследовательской культуры обучающихся на этапе предпрофильной подготовки будет эффективным, если будут созданы и реализованы взаимосвязанные между собой организационно-педагогические и психолого-педагогические условия; будет разработана структурно-динамическая модель процесса формирования учебно-исследовательской культуры обучающихся; будет разработана и реализована технология формирования учебно-исследовательской культуры обучающихся основной школы.
Для достижения цели исследования необходимо было решение следующих задач:
обосновать сущность, содержание и структуру учебно-исследовательской культуры учащихся на этапе предпрофильной подготовки;
разработать критериально-оценочную базу сформированности учебно-исследовательской культуры учащихся основной школы;
выявить и обосновать совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование учебно-исследовательской культуры учащихся 8-9-х классов на этапе предпрофильной подготовки;
разработать технологию формирования учебно-исследовательской культуры учащихся на этапе предпрофильной подготовки.
Методологическую основу исследования составили: культурологический подход, вскрывающий единство аксиологического, технологического и личностно-творческого аспектов учебно-исследовательской культуры учащихся на этапе предпрофильной подготовки; системный подход, позволяющий рассмотрение учебно-исследовательской культуры как системы; личностно-ориентированный подход, раскрывающий личностно ориентированную направленность процесса формирования учебно-исследовательской культуры; компетентностный подход, позволяющий рассматривать учебно-исследовательские компетентности как часть учебно-исследовательской культуры.
Теоретическая основа исследования представлена следующими концепциями, теориями и положениями:
– концепциями личностного смысла в образовании (И. Д. Зверев, Б. В. Зейгарник, В. П. Зинченко, А.Н.Леонтьев, В. Э. Мильман, Э. И. Моносзон, В. Н. Мясищев, Б.А.Сосновский, Е. В. Субботский, А. У. Харош, Р.И. Цветкова и др.) и освоения человеком культурных ценностей (В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, Н.В.Бордовская, И.Ф.Исаев, М.С.Каган, А.В.Петровский, А.В.Репринцев, В.В.Сериков и др);.
концепцией базовой культуры личности и учебно-исследовательской культуры школьника как ее составляющей (Е.Д.Андреева, О.С.Газман, И.Ф.Исаев, Н.Б.Крылова, Г.В.Макотрова, И.В.Носаева, Э.С.Маркарян, В.А.Сластенин и др.)
– концепциями личностно ориентированного обучения (Е.В.Бондаревская, Н.М.Борытко, А.К.Маркова, К.Роджерс, В.В.Сериков, Т.И.Шамова, Ю.И.Турчанинова, И.С.Якиманская и др.);
теорией индивидуализации и дифференциации обучения (И.М.Осмоловская, Г.К.Селевко, М.Н.Скаткин, А.В.Хуторской, С.Н.Чистякова и др.);
теорией развития личности как субъекта деятельности, общения, саморазвития (А.Г.Асмолов, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Ф.И.Фельдштейн и др.) и самореализации (Б.Г.Ананьев, В.И.Андреев, Е.В.Андриенко, А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, Л.Н.Коган, Н.Б.Крылова, А.Маслоу, В.И.Муляр, М.И.Ситникова и др.);
положениями культуры познавательной деятельности (Б.Г. Ананьев, Ю.К.Бабанский, Н.И.Леонов, С.Л.Рубинштейн, Е.П.Суворова, Е.А.Купирова и др.), культуры учебного труда (В.Н.Косырев и др.), культуры умственного труда (Н.И.Леонов, В.Г.Бондаревский, Ю.К.Бабанский, С.С.Зайцева и др.).
В диссертации использовались следующие методы исследования:
– теоретические: анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, изучение нормативных документов по организации профильного обучения и предпрофильной подготовки, по организации учебно-исследовательской деятельности учащихся, моделирование;
– эмпирические: педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка учебно-исследовательской культуры школьника; экспертная оценка учебно-исследовательской культуры школьника; анализ продуктов творческой и учебно-исследовательской деятельности обучающихся; педагогический эксперимент; методы статистической обработки экспериментальных данных.
Базой исследования явились 12 школ Белгородской области. В констатирующем эксперименте было задействовано 515 обучающихся. Формирующий эксперимент проводился на базе МБОУ «Волоконовская СОШ №1» Белгородской области в течение трех лет. В нем приняли участие 125 обучающихся экспериментальных классов, 66 обучающихся контрольных классов. Исследование осуществлялось в три этапа.
На первом этапе (2006-2007 гг.) изучалось состояние проблемы в научной литературе и педагогической практике, выявлялись теоретические и социально-педагогические предпосылки формирования учебно-исследовательской культуры обучающихся основной школы на этапе предпрофильной подготовки.
Проведённый анализ позволил определить теоретико-методологическую базу исследования, его понятийно-категориальный аппарат. Результатом этого явилось формулирование цели, задач, гипотезы, методов, проектирование общей стратегии исследования.
На втором этапе (2007-2009 гг.) определялась структура учебно-исследовательской культуры школьника, критерии и уровни её сформированности; проведён констатирующий эксперимент с целью установления исходного состояния сформированности учебно-исследовательской культуры; прогнозировались педагогические условия, обеспечивающие формирование учебно-исследовательской культуры на этапе предпрофильной подготовки; разрабатывалась структура инновационной деятельности школ по организации предпрофильной подготовки как условия формирования учебно-исследовательской культуры школьников.
На третьем этапе (2009-2013 гг.) проводился формирующий эксперимент; проводилась апробация технологии формирования учебно-исследовательской культуры обучающихся на этапе предпрофильной подготовки; были обработаны и проанализированы количественные и качественные результаты, обобщены теоретические и практические выводы; конкретизировалась технология формирования учебно-исследовательской культуры обучающихся на этапе предпрофильной подготовки с учетом выделенных организационно-педагогических и психолого-педагогических условий. На этом этапе обобщались, систематизировались результаты исследования, оформлялись теоретические и практические материалы проведенной работы.
Научная новизна исследования:
– создана структурно-динамическая модель процесса формирования учебно-исследовательской культуры обучающихся на этапе предпрофильной подготовки, включающая цель, методологические подходы, структурные и функциональные компоненты, педагогические условия, технологию формирования учебно-исследовательской культуры, ее критериально-оценочную базу;
– обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия формирования учебно-исследовательской культуры обучающихся на этапе предпрофильной подготовки;
разработана и апробирована технология формирования учебно-исследовательской культуры обучающихся на этапе предпрофильной подготовки в урочной и внеурочной деятельности общеобразовательной организации как взаимодействие обучающихся и учителей по планированию, организации, проведению, коррекции и рефлексии учебно-исследовательской деятельности, направленное на достижение положительной динамики сформированности учебно-исследовательской культуры обучающихся.
Теоретическая значимость исследования заключается в развитии теории учебно-исследовательской культуры обучающихся в условиях предпрофильной подготовки; уточнены содержание и структура понятия «учебно-исследовательская культура обучающихся на этапе предпрофильной подготовки»; дополнены знания о становлении субъектности обучающихся на этапе предпрофильной подготовки; выявлены педагогические условия, при которых процесс формирования учебно-исследовательской культуры обучающихся на этапе предпрофильной подготовки происходит более эффективно.
Практическая значимость исследования определяется апробацией и внедрением технологии формирования учебно-исследовательской культуры обучающихся на этапе предпрофильной подготовки; разработкой научно-методического обеспечения процесса формирования учебно-исследовательской культуры обучающихся на этапе предпрофильной подготовки, включающего: комплексно-целевую программу деятельности общеобразовательной организации по формированию учебно-исследовательской культуры обучающихся; программу «Основы учебно-исследовательской деятельности» для обучающихся; программу подготовки педагогов к руководству учебно-исследовательской деятельностью; диагностический инструментарий для изучения состояния и динамики результатов сформированности учебно-исследовательской культуры обучающихся на этапе предпрофильной подготовки.
Личный вклад соискателя заключается в разработке и реализации комплексного исследования процесса формирования учебно-исследовательской культуры обучающихся на этапе предпрофильной подготовки; в изучении, систематизации и осуществлении анализа и педагогической интерпретации данных обширного эмпирического и экспериментального материала по проблеме исследования; в разработке авторских программ для обучающихся и учителей по формированию учебно-исследовательской культуры; во внедрении результатов исследования в работу общеобразовательных организаций Белгородской области.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечены использованием не противоречащих и взаимодополняющих методологических подходов; представительной выборочной совокупностью и результатами проведенной экспертной оценки показателей учебно-исследовательской культуры 515 обучающихся 12 школ Белгородской области; экспериментальной проверкой положений, составляющих гипотезу исследования; сочетанием количественного и качественного анализа полученных результатов опытно-экспериментальной работы; использованием методов статистической обработки результатов исследования.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Учебно-исследовательская культура школьника на этапе предпрофильной подготовки рассматривается нами личностное образование, характеризующееся ценностным отношением к учебно-исследовательской деятельности, сформированностью первоначальных умений и навыков учебного исследования как способа творческого самоосуществления личности, необходимого для реализации планов дальнейшего профильного обучения.
В структуру учебно-исследовательской культуры входят когнитивно-ценностный, деятельностный, творческий компоненты. Содержание учебно-исследовательской культуры составляет совокупность функциональных компонентов, выражающихся в мировоззренческой, аксиологической, образовательно-воспитательной, коммуникативной, информационной, личностно – творческой функциях.
2. Степень сформированности учебно-исследовательской культуры личности школьника в условиях предпрофильной подготовки определяется по мотивационно-потребностному, операционально-технологическому и личностно-преобразующему критериям на высоком, среднем и низком уровнях. Мотивационно-потребностный критерий отслеживается по таким показателям как увлечённость учебно-исследовательской деятельностью и ценностные ориентации; операционально-технологический по умениям, навыкам, способам работы с информацией и владению методами научного познания; личностно-преобразующий по самореализации личности школьника в учебно-исследовательской деятельности и ее творческой направленности.
3.Эффективность формирования учебно-исследовательской культуры школьника на этапе предпрофильной подготовки достигается при соблюдении совокупности следующих групп педагогических условий:
Организационно-педагогические: создание инновационно- исследовательской среды для активного вовлечения обучающихся в учебно-исследовательскую деятельность; интеграция учебной и внеурочной деятельности, позволяющая использовать ресурсы основного и дополнительного образования для формирования учебно-исследовательской культуры обучающихся; формирование научно-методической готовности педагога к руководству учебно-исследовательской деятельностью обучающихся;
Психолого-педагогические: создание ситуации выбора в учебно-исследовательской деятельности, в которой присутствует неопределенность, множественность путей развития, вариативность индивидуальных траекторий обучения; установление субъект-субъектных взаимоотношений обучающихся и педагогов в процессе совместной творческой деятельности субъектов «учитель – ученик», «ученик – ученик» по решению исследовательских задач; ценностное отношение школьников к исследованию как к способу творческого самоосуществления личности, необходимого для реализации планов дальнейшего профильного обучения.
4. Технология формирования учебно-исследовательской культуры школьника в ходе предпрофильной подготовки включает следующие этапы: проблемно – ориентированный, направленный на формулирование целей и задач, определение приоритетов образования, критериев и уровней сформированности учебно-исследовательской культуры; организационно-деятельностный, предполагающий запуск механизма инновационно-исследовательской деятельности школы, реализацию авторских исследовательских программ; рефлексивно-регулятивный, состоящий в оценке эффективности процесса формирования учебно-исследовательской культуры.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и результаты исследования отражены в статьях, а также докладывались на международных научно-практических конференциях: «Модернизация образования: проблемы и перспективы» (Белгород, 2011), «Обучение и воспитание: методики и практика» (Новосибирск, 2013); Всероссийских конференциях: «Педагогика как наука и учебный предмет» (Белгород, 2010), «Проблемы современной дидактики: теория и практика» (Белгород, 2010), «Развитие дидактической культуры учителя в системе непрерывного образования» (Белгород, 2011), «Опыт реализации Федерального государственного образовательного стандарта в образовательных учреждениях» (Уфа - Сибай, БашГУ, 2013), «Самоопределение личности: история, теория и технология» (Белгород, 2013), «Современное общество: проблемы, идеи, инновации» (Ставрополь, 2013); региональных научно-педагогических чтениях «Инновации и развитие образования» (Белгород, 2007); региональных научно-практических конференциях «Педагогический профессионализм: опыт и достижения» (Белгород, 2010), «Развитие учебно-исследовательской деятельности школьника в образовательном пространстве: опыт и перспективы» (Белгород, 2010), Ход и результаты исследования ежегодно обсуждались на аспирантских семинарах кафедры педагогики НИУ «БелГУ».
Структура диссертации. Работа состоит из введения, первой главы «Теоретические основы формирования учебно-исследовательской культуры обучающихся на этапе предпрофильной подготовки», второй главы «Опытно-экспериментальная работа по формированию учебно-исследовательской культуры школьников на этапе предпрофильной подготовки», заключения, библиографического списка и приложений.
Культурологический подход как теоретико-методологическая основа исследования проблемы формирования учебно-исследовательской культуры учащихся на этапе предпрофильной подготовки
Для обоснования процесса формирования учебно-исследовательской культуры учащихся на этапе предпрофильной подготовки воспользуемся культурологическим подходом как теоретике - методологической основой. Методология этого подхода позволяет рассматривать человека высшей ценностью и самоцелью общественного развития [101], педагогические проблемы - в общекультурном контексте [73], образование - как культурный феномен и процесс, осуществляющийся в культуросообразной образовательной среде, все компоненты которой наполнены личностными смыслами и служат человеку, способному к культурному саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей [29,44].
Культурологический подход предполагает использование феномена культуры в качестве стержневого в понимании и объяснении педагогических явлений и процессов. Сущность и содержание проблемы формирования учебно-исследовательской культуры школьника с точки зрения культурологического подхода не могут быть поняты вне понятия «культура».
Исторически в содержание понятия «культура» вкладывался различный смысл: в античном мире термин «культура» использовался в определении умственной деятельности людей; в средневековье культура воспринималась как способность к истолкованию священного текста; в эпоху французского и немецкого просвещения 18 века как распространение уже добытых истин.
В современной мировой литературе существует несколько сотен определений понятия «культура», которые позволяют представить её как сложный и многогранный общественный феномен. В рамках философско-исторического подхода культура выступает как способ человеческой деятельности [12], [25], [81]; представители философско-антропологического подхода определяют культуру как процесс (А.И. Арнольдов [11], А.П. Валицкая [37], В.А. Сластенин [180], Г.Г. Шпет [214]). Представители аксиологического подхода трактуют культуру как иерархию идеалов и смыслов, совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человечеством. В рамках ценностного подхода С.Ф. Анисимов [9], Е.М. Бабосов [17] и др. определяют культуру в качестве некой объективной по отношению к человеку данности. В.Л. Глазычев [48], Э.В. Ильенков [74], и др. - как нравственное состояние общества, определяемое материальными условиями жизни общества и выражаемое в его быте, идеологии, образовании и воспитании, в достижениях науки, искусства, литературы. В рамках личностного подхода В.Е.Давидович, А.Ю. Жданов [56], Л.Н. Коган [90] и др. под культурой понимают ряд свойств и качеств, характеризующих в активном творческом плане человека как универсального субъекта общественно-исторического, созидательного процесса. А.Г. Здраво-мыслов [70], Л.Н. Коган [90] и др. полагают, что культура - это в первую очередь, творческие способности, сущностные силы самого человека. B.C. Библер [25], В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов [56] и др. с позиций системного подхода рассматривают культуру как систему, указывают на целостность, самостоятельность её основных элементов, её саморазвивающуюся природу, неравномерность её развития. «Условием существования культуры является диалог культур, который предполагает постоянное взаимообогащение, взаиморазвитие, взаимопреображение» [25, 234].
Культурологический подход объединяет в себе позиции других подходов и подразумевает под культурой сумму духовных достижений человечества результат и процесс творчества, творческое самовыражение людей, память человечества, совокупность знаковых систем, совокупность материальных и духовных ценностей, внутренние достижения личности, приобщающие ее к сумме человеческих достижений [11], [44]. Она включает в себя предметные результаты деятельности людей (произведения науки, искусства, нормы морали и права), реализуемые в деятельности человека знания, умения, навыки, уровень ин 19 теллектуального, нравственного и эстетического развития, мировоззрения, способы и формы общения. Культура - это средство адаптации к среде обитания [12]; способ человеческой деятельности [118]; воплощённые ценности [207]; творческая деятельность человека [71]; система духовного производства [60]; система регулятивов человеческой деятельности, несущая в себе аккумулированный опыт, накопленный человеческим разумом [56]; характеристика духовности и «человечности» общества, способ и мера сводной реализации сущностных сил человека в культурно-историческом процессе [149].
Введённое В.М. Межуевым понятие «целостное поле культуры» позволяет не противопоставлять, а объединять в одно целое «ценностно-аксиологические и бытийственные (онтологические) аспекты человеческой социально-исторической деятельности» [126].
Поэтому мы на основании культурологического подхода будем рассматривать культуру как совокупность материальных и духовных ценностей, как специфический способ человеческой деятельности, освоения человеком мира, передачу социального опыта от поколения к поколению, способ и меру реализации сущностных сил человека, интегральную качественную характеристику развития общества, процесс творческой самореализации личности.
Под культурологическим подходом в образовании мы вслед за Е. В. Бондаревской будем понимать «культурный процесс, осуществляющийся в культуросообразной образовательной среде, все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку, свободно проявляющему свою индивидуальность, способному к культурному саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей» [29,44].
Культурологический подход в образовании, по мнению И.Ф. Исаева, позволяет трактовать культуру в единстве её аксиологического, технологического и личностно-творческого компонентов [101,6].
Культурологический подход обуславливает понимание культуры как специфического способа человеческой деятельности. Именно деятельность является тем, что имеет всеобщую форму в культуре. Она ее первая всеобщая определенность. Категории «культура» и «деятельность» исторически взаимообуслов 20 лены. Достаточно проследить эволюцию человеческой деятельности, ее дифференциацию и интеграцию, чтобы убедиться в адекватном развитии культуры. Культура, в свою очередь, являясь универсальной характеристикой деятельности, определяет направленность того или иного вида деятельности, ее ценностей и результатов. Таким образом, освоение личностью культуры предполагает освоение ею способов практической деятельности и наоборот [180].
Характерными чертами культуры как способа деятельности являются четкость и детальность постановки цели обучения (WL.B. Кларин), последовательная ориентация на четко определенные цели (Б. Блум), подготовка учебных материалов и организация учебного процесса в зависимости от индивидуальных способностей обучаемых (В .П. Беспалько); оперативная обратная связь и на ее основе коррекция обучения, направленная на достижение поставленных целей (Л.Б. Ительсон.); оценка образовательных результатов и контроль уровня обучен-ности, ориентирующиеся на эталоны-образцы (Н.Ф. Талызина, В.П. Беспалько).
Важным является рассмотрение связи культуры и деятельности человека и ее продуктов: культура представляется либо в виде совокупности (системы) определенных видов деятельности и ее результатов [81], либо как способ деятельности, ее технологии [118], либо как деятельность вообще, активная творческая деятельность человека и, следовательно, развитие его самого в качестве субъекта деятельности [126]. Но какой бы аспект в трактовке культуры не брался, общим для всех является то, что сущность культуры проявляется в деятельности. Именно деятельность позволяет объективировать способности, воплотить их в продукты (ценности) культуры.
Поскольку исследование направлено на решение определённого круга задач и проблем как образовательных целей учебно-исследовательской деятельности, то совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности, ком-петентностей, методов, форм, средств обучения, формирования качеств личности, необходимых для перевода образовательных целей в результат будут служить достижению этих целей.
Таким образом, процесс формирования учебно-исследовательской культуры в контексте культурологического подхода как способа деятельности будет пред 21 ставлять собой процесе решения задач и проблем, требующий наличия у учащихся знаний, умений, навыков, способов осуществления учебно-исследовательской деятельности, а также учебно-исследовательской компетентности как способности и готовности мобилизовать полученные знания, умения, опыт и способы поведения в условиях учебно-исследовательской деятельности на практике, движение от целей учебно-исследовательской деятельности к её результатам.
В контексте культурологического подхода человека признаётся субъектом культуры, процесс овладения культурой трактуется как процесс личностного открытия, создания мира культуры в себе, участия в диалоге культур, при котором происходит индивидуально-личностная актуализация заложенных в культуре смыслов. Культурологическим подходом обусловлена объективная связь индивида и культуры. Индивид - носитель культуры - не только развивается на основе объективированной сущности человека (культуры), но и вносит в нее нечто принципиально новое, т.е. становится субъектом исторического творчества [1]. В русле культурологического подхода освоение культуры следует понимать как проблему изменения самого человека, его становления как творческой личности [178].
Личностно-ориентированная направленность процесса формирования учебно-исследовательской культуры учащихся на этапе предпрофильной подготовки
В России в последние годы наиболее важным нововведением в сфере образования является профильное обучение. Причиной возникновения профиль-ности послужило понимание различия в потребностях и возможностях самих школьников по отношению к содержанию обучения. Профильное обучение позволяет решить проблему потери интереса учащихся к учению в старших классах, учёта индивидуальных возможностей и потребностей учащихся, получить углублённые знания, умения и навыки, предпрофессиональные компетентности, решить социальные проблемы, обеспечив подготовку выпускников к трудовой деятельности и продолжению образования [152]. Профильное обучение понимается нами как одна из форм дифференциации и индивидуализации обучения. Общим для индивидуализации и дифференциации обучения в педагогической литературе признаётся учёт индивидуальных особенностей ученика. Их отличие в том, что при индивидуализации учитываются особенности каждого, а при дифференциации групп учеников.
Цели дифференциации обучения необходимо рассматривать с трёх точек зрения: с психолого-педагогической - это создание оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого школьника; с социальной - целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества; с дидактической -создание новой методической системы обучения учащихся, основанной на принципиально новой мотивационной основе [128, 255].
Первым признаком дифференциации является разделение учащихся на группы в процессе обучения. Разделение осуществляется для последующего группирования, т.е. в дифференциации обязательно присутствует интеграция [146]. Основанием разделения учащихся на группы являются их индивидуально-типологические особенности. Второй признак дифференциации - различное построение процесса обучения в выделенных группах. Следовательно, дифференциация обучения - это учёт индивидуально-типологических особенностей личности в форме группирования учащихся и различного построения процесса обучения в выделенных группах.
Можно выделить две формы дифференциации - внутреннюю и внешнюю. Внутренняя дифференциация-различное обучение детей в достаточно большой группе учащихся, подобранных по случайным признакам. Внешняя дифференциация - создание на основе определенных критериев (интересов, склонностей, способностей учащихся, достигнутых ими результатов, проектируемой профессии) стабильных групп, в которых содержание образования и предъявляемые учащимся учебные требования различаются. Примером внешней дифференциации является профильное обучение. Основанием данного вида дифференциации являются интересы учеников и их познавательные способности к определённым областям познания (естественным, математическим, гуманитарным наукам).
Профильному обучению предшествует предпрофильная подготовка - система педагогической, психологической, информационной и организационной поддержки учащихся основной школы, содействующая их самоопределению в отношении профилирующего направления собственной деятельности по завершении основного общего образования [94]. Предпрофильная подготовка направлена на формирование у школьников умений объективно оценивать свои способности к обучению по различным профилям, осуществлять выбор профиля, соответствующего способностям и интересам, готовности прикладывать усилия для получения качественного образования и ответственного отношения к своему выбору.
И в профильном обучении, и в предпрофильной подготовке большое распространение получила элективная дифференциация выбор учениками ряда учебных курсов, наряду с обязательными, базовыми. Если в профильном обучении элективная дифференциация нацелена на углубление знаний учащихся, то в предпрофильной подготовке - на помощь ученику в определении интересующих проблем, на ориентацию его в окружающем мире, на освоение видов деятельности, востребованных в конкретной области знания. Соответственно содержание элективных курсов в системе предпрофильной подготовки расширяет знания ученика, объединяет научные знания с обыденными, житейскими, как бы поднимает личный жизненный опыт ученика на научный, теоретический уровень. Это обеспечивает усиление личностной ориентации обучения: во - первых, ученик делает самостоятельный выбор, «сам определяет» [152] то предметное направление, в котором он будет обогащать свои знания, во - вторых, выбранное им содержание тесно связывается с его интересами, склонностями, предпочтениями, личным опытом. Элективная дифференциация в условиях предпрофильной подготовки помогает учащимся осознать свои предпочтения в познавательной области, а затем и в профессиональной. Изучение курсов по выбору осуществляется на основании желаний, интересов учащихся и их родителей. В течение учебного года они проходят как можно больше таких курсов, по окончании изучения которых учителя делают вывод, который может быть учтен учащимися при выборе профиля старшей школы. При определении курсов по выбору важным является соблюдение принципа избыточности; содержание курса включает обучение способам принятия решений; формы обучения носят деятельностный характер, содержание курса ориентировано не столько на приобретение знаний по предмету, а на знакомство и апробирование различных способов деятельности. Результатом такой деятельности становится деятельностная готовность обучаться по различным образовательным программам.
Наряду с элективной дифференциацией предпрофильная подготовка включает информационную работу, профильную ориентацию.
В информационную работу входит информирование учащихся и их родителей о предпрофильном и профильном обучении (учебный план, перечень курсов по выбору в профильных классах, новые формы аттестации в 9-х классах); предоставление детям и родителям сведений о различных учреждениях общего, профессионального и дополнительного образования, где учащиеся смогут продолжить образование после основной школы (распространение «образовательной карты» города или района); знакомство с миром профессий, с конкретной ситуацией на рынке труда. Результатом информационной работы является информационная готовность, которая, как считает С.Н.Чистякова, включает в себя информированность школьников: о профессиях, которыми можно овладеть, о возможных способах получения желаемого образования после школы; об усилиях, которые потребуется приложить для его получения; о наличии собственной практической готовности и способностей для получения избранного образования; о возможности реализовать свои жизненные цели и планы через избранный способ образования и последующую профессиональную деятельность [208].
Профильная ориентация направлена на оказание учащимся психолого-педагогической поддержки в проектировании вариантов продолжения обучения. Результатом этой работы становится практическая готовность, включающая в себя: владение выпускниками школы умениями делать выбор дальнейшего способа получения образования; наличие у школьников знаний, умений, навыков, необходимых для продолжения обучения после школы. Психолого-педагогическая поддержка учащихся осуществляется через актуализацию педагогических ситуаций, связанных с принятием смысла и самоценности образования, рефлексией и самооценкой своей успешности, соотнесением субъектного опыта со стратегическими ценностями и перспективами личности.
Психолого-педагогическая диагностика интересов, склонностей, способностей, образовательного запроса школьников с учетом мнения их родителей и педагогов является составной частью профильной ориентации и осуществляется с помощью анкетирования, тестирования, собеседований, других методов, совместно с психологом. Результатом этой деятельности становится психологическая готовность выпускников, которая предполагает сформированность у них самооценки, адекватной личным способностям и возможностям; наличие ценностных ориентации и целей, связанных с дальнейшим способом получения образования.
Чтобы оценить у учащихся степень готовности принимать адекватное решение о выборе дальнейшего направления образования, следует отследить становление каждого выпускника как личности ответственной за принятие решения своего дальнейшего образования
Состояние сформированности учебно-исследовательской культуры учащихся на этапе предпрофильной подготовки в современной общеобразовательной организации
Введение профильного обучения и предпрофильной подготовки обеспечено нормативно-правовой базой федерального уровня. В концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования, утверждённой Приказом Министерства образования Российской Федерации от 18 июля 2002 г. № 2783 «Об утверждении Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» раскрыта сущность профильного обучения. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г, утверждённой распоряжением Правительства РФ от 29 декабря 2001 г. № 1756-р. профильное обучение определено одним из направлений модернизации общего образования. В письме Департамента общего и дошкольного образования Минобразования России от 13 ноября 2003 г. № 14-51-277/13 «Об элективных курсах в системе профильного обучения на старшей ступени общего образования» определена роль элективных курсов в системе профильного обучения. Приказом Министерства образования Российской Федерации от 9 марта 2004 г. № 1312 «Об утверждении Федерального базисного учебного плана и примерных учебных планов для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования» утверждены 12 вариантов примерных учебных планов различных профилей обучения.
В письме Министерства образования Российской Федерации от 20 августа 2003 г. № 03-51-157ин/13-03 «Об организации предпрофильной подготовки учащихся основной школы в рамках эксперимента по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы среднего (полного) общего образования на 2003/2004 учебный год» предложены рекомендации по организации предпрофильной подготовки учащихся основной школы как этапа профильного обучения.
В нормативных документах регионального уровня: приказе управления образования и науки Белгородской области от 02.07.2004 г. № 1050 «Об утверждении плана - графика реализации профильной и предпрофильной подготовки в образовательных учреждениях Белгородской области», приказе управления образования и науки Белгородской области от 19.05.04 г. № 769 «Об утверждении экспериментального учебного плана для ОУ Белгородской области» даны конкретные ориентиры по организации профильного обучения и предпрофильной подготовки в общеобразовательных учреждениях Белгородской области. Разработанные на региональном уровне положения об организации предпрофильной подготовки учащихся основной школы в системе общего образования, о рабочей группе учителей общеобразовательного учреждения по организации профильного обучения учащихся, о профильных классах, о предпрофильных классах муниципального общеобразовательного учреждения, о муниципальной экзаменационной комиссии, о приёмной комиссии общеобразовательного учреждения, об оценивании учебных достижений учащихся при проведении курсов по выбору, о проведении промежуточной аттестации в профильных классах и классах предпрофильной подготовки содержат детальные рекомендации по регламентации деятельности общеобразовательного учреждения.
На муниципальном уровне был разработан и утверждён план - график мероприятий по организации предпрофильного обучения в образовательных учреждениях Волоконовского района с указанием конкретных сроков исполнения. Приказ управления образования администрации Волоконовского района Белгородской области от 31.08.2009 г. № 810 «Об организации опытно-экспериментальной работы по введению предпрофильной подготовки и профильного обучения в 2009 - 2010 учебном году» явился основанием для проведения эксперимента в общеобразовательных учреждениях Волоконовского района.
На школьном уровне был издан приказ от 11.09.2009 г. № 373 «О проведении опытно-экспериментальной работы по введению профильного обучения и предпрофильной подготовки в МБОУ «Волоконовская СОШ №1» и утверждены положения об учителе - экспериментаторе, участвующем в эксперименте по предпрофильной подготовке и профильному обучению, о классном руководителе, участвующем в эксперименте по предпрофильной подготовке и профильному обучению, о профильных классах, о предпрофильных классах, о приёмной комиссии общеобразовательного учреждения, об оценивании учебных достижений учащихся при проведении курсов по выбору, о проведении промежуточной аттестации в профильных классах и классах предпрофильной подготовки.
В ходе нашего исследования было изучено состояние предпрофильной подготовки учащихся в общеобразовательных организациях Белгородской области. Объектами изучения выступали профильная ориентация, информационная работа, элективная дифференциация, система «портфолио». Целью профильной ориентации является формирование потребности во взвешенном выборе направления продолжения образования. Содержание информационной работы дает учащимся представление о мире профессий и профилях обучения. Изучение программ элективных курсов создает условия для «пробы сил» учащихся в освоении различного культурного опыта. Система «портфолио» выполняет роль инструмента самоидентификации и самопрезентации личности школьника на основе опыта выполнения самостоятельных проектных, исследовательских работ.
В школах, в которых проводился констатирующий эксперимент по изучению уровня учебно-исследовательской культуры, мы столкнулись с некачественным проведением занятий по профильной ориентации. Это было связано с тем, что в девяти из двенадцати школ на момент проведения эксперимента не было психологов, и занятия по профильной ориентации проводили учителя -предметники, не владеющие методиками изучения интересов, склонностей, самооценки учащихся и др. Эффективность профильной ориентации при этом, естественно, значительно снижается.
Результатом информационной работы являлась информация лишь о предметах, выносимых на государственную итоговую аттестацию по оконча 68 нии девятого класса, по остальным положениям информация была разрозненной и бессистемной. Так по результатам анкетирования учащихся 9-х классов об их отношении к профилизации было выяснено, что 53% из них готовы к совершению выбора профиля обучения, 46% нет.
Изучение вопроса об источниках получения информации о профессиях, возможностях предпрофильной подготовки позволило сделать следующие выводы. О мире профессий 33%) учащихся узнают от родственников и знакомых, 34% на занятиях информационной работы и профильной ориентации, 15%) из телепередач, 18% читают специальную литературу (рис.1).
Источниками знаний о видах деятельности, востребованных в разных профилях обучения и профессиях, для 37% школьников являются занятия в школе по профильной ориентации и информационной работе в системе предпрофильной подготовки, для 23% чтение специальной литературы, для 7% беседы с людьми в «Клубе интересных встреч», для 14% телепередачи, для 19%) беседы с родственниками, знакомыми (рис.2).
Менее подготовлены родители своих детей к выбору профиля обучения, которые получают информацию о мире профессий и профиле обучения преимущественно от родственников и знакомых - 62%. Около 60% родителей считают, что при выборе профиля обучения необходимо руководствоваться не индивидуальными склонностями и способностями их детей, а условиями поступления в вузы. Лишь 10% родителей интересуют изучаемые дисциплины и соответствующие им виды деятельности.
В некоторых школах, реализующих программы курсов по выбору в рамках школьного компонента учебного плана, учащиеся последовательно изучают все предлагаемые школой курсы. Руководители школ обосновывают такую модель тем, что прежде чем принимать ответственные решения, учащиеся должны «все попробовать» на практике. На самом деле не каждое образовательное учреждение в силу своих кадровых, материальных и иных ресурсов способно обеспечить изучение учащимися предпрофильной подготовки элективных курсов, профильных дисциплин на старшей ступени, выбранных ими на основании собственных интересов, потребностей, предпочтений. И тогда вводятся элек 70 тивные курсы и профильные дисциплины, которые соответствуют материальным и кадровым ресурсам школы, но не удовлетворяют запросы всех участников образовательного процесса. В этом случае теряется личностная направленность предпрофильной подготовки.
Технология формирования учебно-исследовательской культуры учащихся на этапе предпрофильной подготовки
Становление технологии как категории, в рамках педагогической науки, прошло путь от осознания ее как совокупности определенных "производственных" процедур, до рассмотрения ее как интегративного процесса, включающего людей, идеи, средства и способы организации деятельности для анализа проблем, планирования и обеспечения управления решения проблем. Таким образом, с одной стороны, технология воспринимается как совокупность методов и средств обработки, а с другой это наука о способах воздействия одного субъекта взаимодействия на другой.
Как считает Левина М.М., технология обучения «имеет самостоятельную область знаний в системе профессиональной дидактической подготовки, связана с дидактической теорией и практикой обучения, обладает функциями проектирования и конструирования процесса управления учебной деятельностью»[105]. Такое понимание технологии обучения предполагает последовательное расписывание задач и способов решения на нескольких уровнях: концептуальном / на уровне теории /, собственно - технологическом / на уровне принципов организации учебного процесса /, процедурном / на уровне конкретных операций и техническом /на уровне использования средств обучения [105,6].
По Б.Е. Бершадскому, В.В. Гузееву технология система, включающая представление об исходных данных и планируемых результатах обучения, средства диагностики текущего состояния обучаемых, набор моделей обучения и критерии выбора оптимальной модели обучения для конкретных условий [22].
По мнению Исаева И.Ф., Макотровой Г.В., технология формирования учебно-исследовательской культуры учащихся является последовательной системой взаимосвязанных действий педагогов и учащихся на основе инструментально-дидактических средств [79].
В нашем исследовании мы под технологией формирования учебно-исследовательской культуры учащихся на этапе предпрофильной подготовки мы будем понимать взаимодействие учащихся и учителей по планированию, организации, проведению, коррекции и рефлексии образовательного процесса, направленное на достижение положительной динамики сформированности учебно-исследовательской культуры учащихся на этапе предпрофильной подготовки.
Технология формирования учебно-исследовательской культуры обучающихся на этапе предпрофильной подготовки содержит последовательность следующих этапов: проблемно-ориентированного, организационно деятельностного, рефлексивно-регулятивного.
Считаем целесообразным дать описание каждого технологического этапа процесса формирования учебно-исследовательской культуры в следующей последовательности: цель этапа, содержание этапа, поле взаимодействия субъектов процесса, реализация педагогических условий, результат взаимодействия. Этапы технологии формирования учебно-исследовательской культуры учащихся на этапе предпрофильной подготовки.
/. Проблемно-ориентированный этап
Цель этапа: проблемно-ориентированный анализ приоритетов развития образования, экспертная оценка научно-методической подготовленности учителя к профессиональной деятельности, экспертная оценка состояния сформированности учебно-исследовательской культуры учащихся на этапе предпрофильной подготовки, формулирование целей и задач формирования учебно-исследовательской культуры.
Содержание этапа:
- анализ современного состояния, эффективности и действенности системы образования;
- изучение феномена «культура»;
- выделение из общего рода «культура» видов «исследовательская культура» и «учебно-исследовательская культура»;
- определение структуры и содержания учебно-исследовательской культуры на основе культурологического подхода;
- экспертная оценка сформированности учебно-исследовательской культуры учащихся на этапе предпрофильной подготовки;
- экспертная оценка научно-методической готовности педагогов к руководству учебно-исследовательской деятельностью учащихся;
- проектирование комплексно-целевой программы по формированию учебно-исследовательской культуры учащихся на этапе предпрофильной подготоыки;
- разработка программы подготовки педагога к руководству учебно исследовательской деятельностью учащихся;
- определение оптимального набора программных мероприятий;
- определение исполнителей программных мероприятий и согласование сроков всех мероприятий.
Действия учителя .
- диагностика профессиональной подготовленности учителя к педагогической деятельности В.И. Зверевой с целью отбора экспертов для проведения эксперт ной оценки критериев и показателей учебно-исследовательской культуры на этапе констатирующего эксперимента по направлениям: научно-теоретическая, методическая, психолого-педагогическая подготовка;
- экспертная оценка сформированности учебно-исследовательской культуры учащихся по мотивационно-потребностному, операционально-технологическому, личностно-преобразующему критериям и показателям: увлечённость исследованием; ценностные ориентации; умения и навыки работы с информацией; владение методами научного познания; самореализация личности в учебно-исследовательской деятельности; творческая направленность личности;
- экспертная оценка научно-методической готовности учителей к руководству учебно-исследовательской деятельностью: формирование у школьников умений и навыков работы с информацией, владение ими методами научного познания, развитие творчества учащихся, формирование мотивации учения;
- определение личностно-ориентированной направленности процесса формирования учебно-исследовательской культуры учащихся на этапе предпрофильной подготовки;
- анализ состояния предпрофильной подготовки на современном этапе развития образования на основе учебных планов общеобразовательных учреждений Белгородской области за 2008 - 2009 гг.;
- создание психофизиологического портрета учащегося на этапе предпрофильной подготовки;
- анализ наличного опыта работы учителей школы по организации учебно-исследовательской деятельности в урочной и внеурочной деятельности;
- проектирование комплексно-целевой программы по формированию учебно-исследовательской культуры учащихся на этапе предпрофильной подготовки через работу с учителями, учащимися, родителями;
- определение мероприятий интеллектуального и воспитательного характера для организации внеурочной деятельности;
- разработка программы «Основы учебно-исследовательской деятельности»;
- экспертиза муниципальным экспертным советом программы учебного курса «Основы учебно-исследовательской деятельности»;
- разработка программы подготовки учителя к руководству учебно исследовательской деятельностью.
Действия учащихся:
- самооценка сформированности учебно-исследовательской культуры; самоизучение личности через определение ценностных ориентации и направленности личности;
- предварительный выбор видов деятельности;
- предварительные пробы выбора профиля обучения.
