Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы проблемы эмоциональности обучения в вузе 16
1.1. Проблема эмоциональности обучения в педагогической литературе 16
1.1.2. Содержание эмоциональности обучения в вузе 26
1.2.1. Предпосылки использования эмоциональности обучения в вузе 26
1.2.2. Данные психологии эмоций 31
1.2.3. Вопросы классификации эмоций применительно к учебному процессу 36
1.2.4. Определение сущности эмоциональности обучения 47
1.2.5. Виды эмоциогенных ситуаций в обучении 49
1.3. Обоснование принципа положительного эмоционального фона обучения в вузе 52
1.4. Анализ приемов эмоционального воздействия на студентов 68
Выводы 80
ГЛАВА II. Эмоциональное обогащение учебного процесса в вузе в целях повышения учебно-познавательной активности студентов 82
2.1. Условия обучающего эксперимента 82
2.2. Критерии учебно-познавательной активности студентов 88
2.3. Методика исследования эмоциональности обучения как условия повышения учебно-познавательной активности студентов 108
2.3.1. - На практическом занятии 108
2.3.2. - На итоговом зачетном занятии 134
Выводы 155
ГЛАВА III. Определение степени достигнутой учебно-познавательной активности студентов средствами эмоциональности обучения 157
3.1. Улучшение психологического климата в учебных группах 157
3.2. Динамика роста интереса студентов к учебному предмету 174
3.3. Сформированность потребности дальнейшего самосовершенствования и углубления знаний у студентов
3.4. Оценка эффективности использования эмоциональности обучения в учебном
процессе вуза
Выводы 200
Заключение 201
Библиография 206
Приложения 225
- Проблема эмоциональности обучения в педагогической литературе
- Обоснование принципа положительного эмоционального фона обучения в вузе
- Критерии учебно-познавательной активности студентов
- Улучшение психологического климата в учебных группах
Введение к работе
Задачи в области развития высшей школы и дальнейшего улучшения качества подготовки специалистов для различных отраслей народного хозяйства, науки и культуры определяются во всех последних документах партии и правительства.
Материалы ХХУ и ХХУІ съездов КПСС, а также постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР "О повышении эффективности научно-исследовательской работы в высших учебных заведениях" (1978 г.) и "О дальнейшем развитии высшей школы и повышении качества подготовки специалистов" (1979 г.) дают методологическую и практическую направленность в совершенствовании учебно-воспитательного процесса в вузе в целях подготовки специалистов высокой квалификации.
Задачи, которые стоят на современном этапе перед высшей школой, четко сформулированы на апрельском (1984 г.) Пленуме ЦК КПСС в речи товарища К.У.Черненко: "Чтобы советское общество уверенно двигалось вперед, к нашим великим целям, каждое новое поколение должно подниматься на более высокий уровень образованности и общей культуры, профессиональной квалификации и гражданской активности" [6, с.16].
Особую актуальность проблема формирования активной жизненной позиции каждого советского человека приобретает в свете требований реформы общеобразовательной и профессиональной школы (1984 г.). С психолого-педагогической точки зрения эта проблема означает формирование внутренне активной позиции личности, ее действенного отношения ко всем сторонам социальной действительности и к самому себе.
Воспитание активной, деятельной, творческой личности - задача сложная и многогранная, требующая теоретического осмысле -
ния, тщательного обобщения положительного опыта, упорных поисков новых эффективных воспитательных средств, смелого выдвиже -ния конструктивных идей и их экспериментальной проверки.
В современной психолого-педагогической литературе проблема формирования личности будущего специалиста представлена в работах С.И.Архангельского, В.П.Беспалько, М.И.Дьяченко, В.П.Елютина, С.И.Зиновьева, Л.А.Кандыбовича, И.А.Кобыляцкого, И.Я.Конфе-дератова, Н.В.Кузьминой, А.Г.Молибога, Н.Д.Никандрова и др. [19,20,21,37,63,64,86,89,82,121,I26J.
Одним из главных направлений решения этой задачи является совершенствование содержания, форм и методов обучения на основе активизации учебно-познавательной деятельности обучаемых.
Дидактические основы активизации учебно-познавательной деятельности студентов исследуются В.И.Андреевым, В.М.Вергасовым, Д.В.Вилькеевым, В.И.Загвязинским, Р.А.Низамовым, Н.А.Половнико-вой, А.Ф.Эсауловым и др.С16,41,67,125,2I3J.
В качестве одного из условий формирования активной, творческой личности молодого специалиста выдвигается задача сочетания эмоционального и рационального в учебном процессе.
Проблема взаимосвязи мысли и чувства, сознательного и эмо- і ционального, или рационального и эмоционального, представляет большой интересЦ9,34,115,147,160,174,175].
Взаимосвязь чувственного и рационального рассматривается советскими учеными "не как последовательность двух ступеней, а как диалектическое единство двух слагаемых единого процесса познания на всех ступенях его движения к истине. В основе этого единства лежит сочетание образного и логического мышления, непрерывное включение эмоциональной сферы личности в процесс жизнедеятельности, познания и освоения окружающего мира" ClI5,c.I8_].
Роль эмоций в сложном познавательном процессе отмечал
В.И.Ленин. В рецензии на книгу Н.А.Бубакина "Среди книг" В.И.Ленин писал: "Без "человеческих эмоций" никогда не бывало, нет и быть не может человеческого искания истины" [I, т.25, с.112].
Поскольку без познания нет ни обучения, ни воспитания, то только взаимопроникновение эмоционального и рационального в учебно-воспитательный процесс способно обеспечить формирование целостной, всесторонне развитой личности специалиста высокой квалификации.
Гармонически развитая личность, являющаяся целью коммунистического, воспитания, предполагает совершенствование всех духовных способностей человека - ума, воли, чувств и эмоций. Только "культура чувств и эмоций в сочетании с развитым интеллектом детерминируют формирование высокоидейной, нравственной личности" [161, с.Ill], с глубокими и стойкими убеждениями. На формирование такой личности нацеливают нас решения июньского (1983 г.) и апрельского (1984 г.) Пленумов ЦК КПСС.
"... Сегодня идейно-нравственному развитию подрастающих поколений, воспитанию культуры чувств, - говорил на юбилейном пленуме (1984 г.) правления Союза писателей СССР товарищ К.У.Черненко, - следует уделять не меньше внимания, чем обучению осно -вам наук" [ 7, с.2].
Обобщение опыта учебно-воспитательной работы вузов и анализ педагогической литературы показывают, что основное внимание в высших учебных заведениях уделяется насыщению студентов информацией и ее логической обработке. Развитию же эмоциональной сферы внимание уделяется значительно меньше, что создает опасность односторонности развития и обеднения эмоциональной сферы личности в целом.
Недостаточное использование эмоционального фактора в практике обучения и воспитания в вузе объясняется тем, что педагоги-
ческий аспект проблемы тесно связан с психологическим. Однако в области чувств и эмоций в психологии остается еще много неясного. Общепризнанных теорий здесь еще относительно немного.
і Признавая необходимость эмоционального воздействия на формирование коммунистической убежденности и нравственной воспи -танности обучаемых, развитие их познавательных интересов и потребностей, учебные пособия недостаточно освещают проблему в теоретическом и практическом аспектах.
Немногие педагогические работы [29,30,31,32,83,108,132, 133,144,159,218,219] появившиеся в последние годы, уделяют преимущественное внимание работе со школьниками младшего и среднего возраста, выпуская из поля зрения студенческую молодежь.
Исследования в области психологии и педагогические наблюдения показали, что студенческий возраст - пора поздней юности, "пора эмоциональной приподнятости психической жизни, романтического отношения к окружающему .миру" [ 28, с. 118]. По выводам , известного советского психолога Б.Г.Ананьева, "в юношеском возрасте отмечается наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, решения вербально-логических задач и т.д. Если же изучать студента как личность, то в этом возрасте отмечается активное развитие нравственных и эстетических чувств, становление и стабилизация характера", "овладение полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, общественно-политических, профессионально-трудовых и др." [14, с.5-8].
Опыт практической работы в вузе показывает, что "там, где сфера эмоционального включается в учебно-воспитательный процесс, результаты выше, достигаются скорее и с наименьшими затратами времени и усилий педагога-воспитателя" [115, с.18-19].
Большой эмпирический материал о положительном влиянии эмоционального характера учебно-воспитательного процесса на эффективность обучения в вузе согласуется с данными исследований П.К.Анохина, И.А.Васильева, В.К.Вилюнаса, Л.С.Выготского, Б.Й.Додонова, А.Н.Леонтьева, В.Н.Мясищева, И.П.Павлова, С.Л.іу-бинштейна, И.М.Сеченова, П.В.Симонова, Б.М.Теплова, О.К.Тихомирова, Г.Х.Шингарова [17,18,40,49,60,61,94,95,96,134,165,166, 169,170,171,42,43,209,74J и др., раскрывших физиологические и психологические механизмы эмоций,их связь с мышлением и другими \ психическими процессами и свойствами личности.
Таким образом, проблема данного исследования предполагает преодоление существующего противоречия между потребностью в педагогически целесообразном использовании эмоциональности обучения и уровнем ее фактической реализации в учебном процессе высшей школы. Необходимость снятия этого противоречия делает актуальной разработку проблемы эмоционального обогащения процесса обучения в вузе и стимулирует выбор темы: "Эмоциональность обучения как условие повышения учебно-познавательной активности студентов".
Актуальность нашего исследования определена тем, что оно вызвано потребностями общества развитого социализма; отвечает задачам подготовки специалистов высокой квалификации; способствует повышению уровня учебно-воспитательной работы в целом и осуществлению воспитывающего характера обучения.
Кроме того, данное диссертационное исследование выполнено в тесной связи с планами научных работ кафедры иностранных языков Казанского химико-технологического института, на базе которого проводилась экспериментальная работа, и кафедры педагогики и психологии Казанского государственного университета, осуществлявшей руководство данным исследованием.
Работа является частью комплексных исследований обеих кафедр, которые ведутся согласно координационному плану научно-исследовательских работ по проблемам высшей школы по следующим темам: "Разработка и проверка эффективности новых форм, методов и средств обучения" в Казанском государственном университете (номер государственной регистрации 77029045) и "Разработка системы мер по повышению эффективности учебного процесса и качества обучения. Создание рационального курса "Иностранный язык в техническом вузе" (номер государственной регистрации 77056038).
Целью исследования является разработка и обоснование комплекса мер, направленных на обеспечение эмоциональности обучения в вузе, реализация которых способствовала бы активизации учебно-познавательной деятельности студентов.
Избранная тема и указанные особенности ее постановки определили объект и предмет исследования.
Объектом изучения стало эмоциональное обогащение учебного процесса в техническом вузе, а его предметом - соотношение педагогических воздействий эмоциональности обучения и результатов формирования учебно-познавательной активности студентов.
В качестве гипотезы было выдвинуто следующее предположение: если, опираясь на принцип положительного эмоционального фона обучения, использовать в учебном процессе вуза соответствующее содержание учебного материала, формы,; методы и приемы эмоционального воздействия на студентов, то можно активизировать их учебно-познавательную деятельность, результатом которой будут: I) повышение интереса студентов к изучаемому предмету; 2) формирование потребности дальнейшего самосовершенствования и углубления знаний; 3) улучшение психологического климата в учебных группах.
Данные допущения рассматривались нами в качестве частных рабочих гипотез, которые были подвергнуты в ходе исследования всесторонней теоретической и экспериментальной проверке.
Комплексный характер решаемой проблемы "на стыке" педагогики, психологии, методики преподавания русского и иностранного языков, поставленная цель и прогнозируемый результат исследования определили его задачи:
определить сущность и статус эмоциональности обучения как педагогической категории;
выделить критерии учебно-познавательной активности студентов;
теоретически и эмпирически обосновать систему педагогических мер эмоционального воздействия на обучаемых и выявить влияние эмоциональности обучения на формирование их учебно-познавательной активности;
проверить эффективность разработанной дидактической системы эмоциональности обучения в учебном процессе.
Для решения поставленных задач был определен план исследования.
Методологические и теоретические основы исследования
Исследование проводилось на основе теоретических положений о воспитании всесторонне и гармонически развитой личности специалиста высокой квалификации общества развитого социализма, изложенных в трудах основоположников марксизма-ленинизма, Программе КПСС, материалах партийных съездов и пленумов, в постановлениях ЦК КПСС и Советского правительства о высшей школе.
На всех этапах методологической основой исследования являлась марксистско-ленинская теория познания, с позиций которой подвергалась анализу сущность учебно-познавательной деятельности. Мы опирались на марксистско-ленинское учение о деятельности, о
роли эмоций и чувств как ее побудительной силы, а также на положение о единстве эмоционального и рационального, и на подтверж -дающие его экспериментальные данные психологии о связи эмоций с мышлением, психическими процессами и свойствами личности.
Этапы и методы научно-педагогического исследования. Исследование проводилось в процессе преподавательской деятельности автора на кафедре иностранных языков Казанского химико-технологического института (1975-1980 гг.), а также учебы в аспирантуре на кафедре педагогики и психологии Казанского университета (1980-1983 гг.) и прошло в своем развитии пять этапов.
^а предварительном этапе (1975-1977 гг.) в результате анализа философской, психологической, педагогической и методичес -кой литературы была выявлена проблема исследования и намечены пути ее решения.
На первом этапе исследования (1977-1979 гг.) изучались возможные подходы к решению проблемы повышения учебной активности студентов в практике вузов. В этих целях изучалось состояние преподавания в технических вузах, обобщался и анализировался передовой опыт преподавателей вузов ТАССР и города Казани. В ходе этого исследования применялись методы наблюдения и изучения материалов Всесоюзных, республиканских научно-практических конфе -ренций по вопросам активизации учебно-познавательной деятельно -сти студентов. Анализ теоретической литературы и изучение пере -дового опыта позволили сделать вывод, что в практике преподава -ния реализуются далеко еще не все возможности. В результате посещения и анализа свыше 100 занятий был сделан вывод о чрезмерной интеллектуализации обучения и недооценке эмоциональных факторов в учебном процессе.
Обобщение опыта творчески работающих в этом направлении преподавателей дало основание сформулировать рабочую гипотезу
исследования, заключающуюся в том, что эмоциональность обучения является резервным средством и условием повышения учебной активности студентов. Беседы со студентами и преподавателями, анкетирование, включенное наблюдение подтвердили реальность выделенной проблемы и обусловили необходимость ее теоретико-экспериментального обоснования.
Второй этап работы (1979-1982 гг.) был посвящен определению исходных понятий исследования: учебно-познавательная активность, активизация учебно-познавательной деятельности, эмоциональность обучения, принцип положительного эмоционального фона обучения, приемы эмоционального воздействия на обучаемых. Комплексный характер проблемы потребовал изучения научных источников из разных областей знаний: философии, педагогики, общей и социальной психологии, медицины, социологии, методики преподавания русского и иностранного языков, основ лекционного мастерства.
Наряду с теоретическим поиском осуществлялся выбор возможных вариантов экспериментального решения поставленных задач с помощью адекватных методов: обсервационных (включенное наблюдение), праксиметрических (контент-анализ), диагностических.
В результате работы определен статус эмоциональности обучения как педагогической категории, разработана система педагогических мер по его организации, выделены критерии учебно-поз -навательной активности студентов, создана методика исследования.
Экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы осуществлялась на третьем этапе работы (1982-1983 гг.), в ходе которого была организована целенаправленная учебно-познавательная деятельность студентов на занятиях по иностранному и русскому языку в условиях эмоциональности обучения и проверена ее эффективность .
На третьем этапе использовались следующие методы: обсерва-
ционные (метод сплошного и выборочного, включенного и невклю-ченного наблюдения; метод анализа взаимодействия как разновидность прямого наблюдения; метод оценивания как модификация косвенного наблюдения); психологические диагностические методы (шкала активности - пассивности студентов, "градусник", тест Люшера); метод самооценки и самонаблюдения студентов при изучении уровня их учебной активности; изучение учебной документации; опросные методы (беседы, анкетирование студентов и преподавателей, ведущих занятия по методике исследования и организующих олимпиады, конкурсы, заседания клуба интернациональной дружбы); констатирующий и формирующий эксперимент; анализ творческих работ студентов: рефератов, переводов, сценариев спектаклей.
Эксперимент преследовал цель: выявить, как меняется активность студентов в учебной и познавательной деятельности в условиях эмоционального обогащения учебных занятий. В эксперименте принимали участие преподаватели английской, немецкой, французской и русской секций кафедры иностранных языков КХТИ: Л.У.Виль-данова, В.П.Гатинская, Н.И.Исакова, Н.Н.Курашова, Э.З.Менделе-вич, А.И.Мингалеева, А.З.Решетнева, М.С.Семенова, М.А.Шайхутдинова. Автор выражает глубокую признательность заведующей кафедрой профессору Н.Х.Мифтаховой за предоставленную возможность широкого проведения исследования по теме диссертации, а также всем преподавателям кафедры за содействие и активное участие в проведении экспериментальной работы.
В результате третьего этапа исследования выявлена закономерность влияния приемов эмоционального воздействия на учебную активность студентов; определена динамика их познавательного интереса к предмету, установлен характер и уровень потребности в дальнейшем самосовершенствовании, изучен психологический климат в группах.
На четвертом этапе (1983 г.) полученные экспериментальные данные подверглись математико-статистической обработке с помощью корреляционного и дивергентного анализа, максимального корреляционного пути Л.К.Выханду, корреляционных плеяд П.В.Терен-тьева и методики "совпадающих" случаев Ч.Осгуда. Для оценки эффективности применения эмоциональности обучения использовалась шкала "желательности" Харрингтона.
2Е2222ШШ2їь_и_достоверность полученных результатов диссертации обеспечены опорой на марксистско-ленинскую методологию, обобщением достижений передового педагогического опыта, постановкой широкого эксперимента, а также комплексными, адекватно выбранными и взаимопроверяемыми методами исследования, привлечением обширного фактического материала и его разносторонним анализом.
11^22-22222_й_3;22Нё25-.!!Н2М22!ь исследования состоит в том, что выделено содержание понятия эмоциональности обучения в вузе; обоснован статус положительного эмоционального фона обучения в качестве принципа дидактики высшей школы; разработана система педагогических мер эмоционального воздействия на студентов; осуществлен перенос классификации эмоций (Б.И.Додоно-ва) применительно к учебному процессу в вузе; предложено определение понятия учебно-познавательной активности студентов и выделены его критерии; в соответствии с задачами педагогического исследования разработаны, модифицированы и перенесены из психологии, социологии, математики ряд методик; теоретически доказано и экспериментально подтверждено влияние эмоциональности обучения на повышение учебно-познавательной активности студентов.
На_.защиту_выносится содержание понятия эмоциональности обучения, обоснование принципа положительного эмоционального фона обучения применительно к учебному процессу в вузе; построение
системы педагогических мер по организации эмоциональности обучения; критерии учебно-познавательной активности студентов; экспериментальные данные о степени активности, вызванной средствами эмоциональности обучения и методики их определения.
^актическая^значимость исследования состоит в разработке научно-методических рекомендаций, обеспечивающих повышение педагогического мастерства преподавателей и позволяющих педаго -гически обоснованно управлять учебно-познавательной активностью студентов в условиях эмоциональности обучения.
В целях оперативной диагностики в работе предлагаются методики качественного и количественного измерения степени учебно-познавательной активности студентов.
4SE2US2S-iL2S25b202SS результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-педагогической и экспериментальной работы диссертанта на кафедре иностранных языков Казанского химико-технологического института. Основные положения диссерта -ции докладывались на теоретических, научно-практических и ме -тодических семинарах в КРУ, а также в процессе чтения лекций для кураторов студенческих групп КХТИ и нашли отражение в практических рекомендациях "Фактор" эмоциональности в лекционно-пропагандистской работе."
Научные результаты исследования были обсуждены и получили положительную оценку на Всероссийских, региональных, республиканских конференциях в Казани, Куйбышеве, Новосибирске; на итоговых конференциях профессорско-преподавательского состава, молодых ученых и специалистов КГУ и КХТИ; на конференциях, организованных Татарским отделением Педагогического общества РСФСР.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (228 наименований, из них 8 на иностранном языке), приложений и включает 9 рисунков, 8 схем, . 21 таблицу.
Проблема эмоциональности обучения в педагогической литературе
Если Н.Ланге назвал в начале века область чувств и эмоций "золушкой" психологии, то в последней четверти двадцатого века, проблему эмоций можно скорее назвать "золушкой" педагогики.
Проблема опоры на эмоции и чувства учащихся в процессе обучения и воспитания по-разному рассматривались на этапах становления педагогики как науки в зависимости от взглядов на эмоциональную жизнь человека в тот или иной исторический период [75,23,132] .
Ще такие философы античности, как Аристотель, Гельвеций, Декарт, Спиноза связывали чувства человека с протеканием познавательных процессов [ 195, с.23-24, с.66, с.87-88, с.347; 75, с.ІІ-ІЗ, с.43-45; 141, с.34, с.238-248].
Воззрения на роль эмоционального фактора в процессе обучения встречаются в трудах социалистов-утопистов Сен-Симона, Шурье, Оуэна [ 75, с.63-70; 195, с.327, с.271, с.401] . Отдельные аспекты проблемы эмоциональности обучения находят отражение в трудах выдающихся педагогов прошлого: Я.А.Коменского, Л.Дис-тервега, И.Песталоцци, Дж.Гербарта [ 75, с.19-28, с.49-56; 181, с.73-86; 52,58,85,137] . Отдельные стороны проблемы опоры на эмоции и чувства обучаемых в процессе обучения освещали русские педагоги прошлого, такие как: В.Г.Белинский, Н.А.Добролюбов, Н.Г.Чернышевский, Д.И.Писарев, К.Д.Ушинский [35,59,202,193, 200 J .
Так, Н.А.Добролюбов указывал, что наивысшее порицание вызывает обучение, которому способствуют "сухость, мертвенность и формализм" и отмечал, что "когда занимаются с охотой, то дело идет несравненно легче и успешнее, чем при занятиях по необходимости, из-под палки" [59, с. 163] .
Выдающийся педагог прошлого К.Д.Ушинский особо выделял роль "чувствований", которым отводилось заметное место в его системе взглядов на психологию обучения. Важное значение в ней отводилось созданию приемов, направленных на поддержание на занятии положительного эмоционального настроя, сопутствующего повышению интереса к предмету. В интересе к предмету К.Д.Ушинский видел основной внутренний механизм успешного учения. Он писал, что "учение, лишенное всякого интереса и взятое только силой принуждения, убивает в ученике охоту к учению, без которой он далеко не уйдет" [ 193, C.429J .
В советское время теоретические положения классиков марксизма-ленинизма о происхождении и сущности чувств определили научный подход к проблеме эмоциональности обучения в советской педагогике и психологии.
Первыми из советских педагогов необходимость эмоциональности обучения и воспитания в советской школе обосновывают Н.К.Крупская, Л.В.Луначарский и М.И.Калинин на основе положения марксизма-ленинизма о всестороннем развитии личности как цели коммунистического воспитания и ленинского принципа связи школы с политикой [141,75,88,107] .
"Проблема эмоциональности обучения в советской педагогике рассматривается по двум основным направлениям: цели коммунисту ческого воспитания и эмоциональность обучения, эмоциональность обучения и активизация познавательной деятельности учеников" [23, с.IIJ . Новым в подходе советских педагогов , как указывает Э.Е.Афанасенко [там же, c.IlD , явился принцип коллективизма. Советские ученые П.П.Блонский, С.Г.Шацкий, А.С.Макаренко [109,141,75] связывают коммунистическую направленность эмоционального воздействия обучения на учеников, их интеллектуальную активность с радостным коллективным трудом и организацией коллективной познавательной деятельности. Проблема развития эмо -циональности обучения в советской педагогике (I9I7-I94I гг.) рассматривается в диссертационной работе Э.Е.Афанасенко [23].
В послевоенный период в связи с новыми данными психологии и медицины значительно расширяется круг изучаемых вопросов, проявляется тенденция к всестороннему изучению проблемы эмоциональности обучения.
\ Эмоциональность обучения рассматривается в советской науке во взаимосвязи с требованиями коммунистической идейности и научности, то есть выдвигается концепция единства рационального и эмоционального. Проблеме соотношения эмоционального и рационального посвящено много трудов в самых разных областях знания: психологии, философии, искусствоведении, литературоведении, эстетике, методике преподавания отдельных дисциплин, педагогике.
Экспериментально установлено, что в деятельности человека активно взаимодействуют такие качества личности, как сознательность и эмоциональность, которые в сочетании с другими свойствами личности осуществляют информационную и приспособительную функции организма. Положительные эмоции оказывают стимулирующее влияние на интеллект. Установлена эвристическая роль эмоций в решении творческих задач, что позволило разработать алгоритм составления задач и управлять процессом формирования творческой активности учащихся [160] .
Обоснование принципа положительного эмоционального фона обучения в вузе
Впервые в учебно-педагогической литературе эмоциональность обучения обосновывается в качестве одного из принципов в "Дидактике средней школы" под редакцией М.Н.Скаткина. В формулировке М.Н.Скаткина принцип имеет название "положительный эмоциональный фон обучения"L 57, с.80-84J. И хотя исследование проведено автором на материале общеобразовательной школы, данный подход применим и к вузовскому учебному процессу.
В современной педагогической литературе категория "принцип" рассматривается как исходные положения, требования, нормы, регулирующие деятельность обучения. "Это знания о должном - о том, каким должно быть обучение в соответствии с целями, поставленными обществом, и с конкретными условиями, в которых протекает этот процесс " L57, С.49І
Принципами обучения в общей теории обучения С.И.Архангельский называет "основные дидактические условия, определяющие педагогическую обоснованность всех действий по организации и проведению учебного процесса" [21, с.67]. Под "принципом" понимается методологическое отражение познанных {законов и закономерно -стей Сб7, с.21J , а также "обобщение нормативного характера" [186, с.57]. В современной педагогической литературе высказывается точка зрения на необходимость совершенствования принципов обучения. Это вызывается потребностями педагогической практики. Так, М.И.Махмутов выдвигает задачу совершенствования принципов обучения, исходя из "логики развития современной дидактики, которая успела вобрать в себя новейшие концепции обучения, но не успела еще отразить сущность этих концепций на нормативном уровне принципов и поэтому не может стать достоянием широкой практики, с одной стороны, и опорой, исходным положением для дальнейшего развития самой дидактики, с другой [ 114, с.28] .
Таким образом, объясняется необходимость пересмотра номенклатуры и содержания дидактических принципов.
Принимая формулировку принципа, предложенную М.Н.Скаткиным, рассмотрим возможности его использования в качестве принципа обучения.
Принцип положительного эмоционального фона обучения выража-; ется в создании на занятии обстановки творчества, коллективного сотрудничества, научного поиска и предполагает возбуждение у студентов пытливости, любознательности, увлеченности, удовлетворенности, уверенности в своих силах - всех тех положительных переживаний, которые активизируют побудительные силы, формируют заинтересованное личностное отношение к процессу и результату учебной деятельности и определяют в итоге успех в решении поставленных преподавателем учебно-воспитательных задач.
Эмоциональное насыщение процесса обучения отвечает целям обучения, которые обусловлены потребностями общественного развития.
Целью коммунистического воспитания, закрепленной в Конституции СССР, является подготовка всесторонне развитых активных строителей коммунистического общества. Формирование всесторонне развитой личности требует гармонического сочетания марксистско-ленинского мировоззрения и прочных политических убеждений с всесторонней образованностью, высокой моралью и эстетическим вкусом. Это предполагает совершенствование всех духовных способностей человека - ума, воли, чувств и эмоций. Не подлежит сомнению роль эмоций в идейно-нравственном воспитании молодежи, в выработке глубоких и стойких убеждений. Процесс познания невозможен без эмоционально-чувственной сферы. Через формирование эмоционального отношения к объектам познания осуществляется воздействие и на личность обучаемого, способствуя развитию его качеств. Отсюда следует, что формирование гармонически развитой личности обеспечивается единством рационального и эмоционального в обучении и воспитании.
Принцип положительного эмоционального фона обучения отражает объективные закономерности обучения как взаимосвязанной деятельности преподавателя и студентов - процесс их общения. Ни учение, ни преподавание не протекают изолированно от эмоциональной сферы обучающих и обучаемых.
Учебно-воспитательный процесс будет действенным, если из пассивных объектов педагогического воздействия студенты станут равноправными участниками процесса обучения. Только путем воздей-ствия на эмоциональную сферу студента возможно затронуть глубин- v ные интересы личности, ее духовные потребности. Ибо без личностного отношения нельзя превратить знания в личное достояние.
Кроме того, положительный эмоциональный фон обучения, как дидактический принцип, способен охватить своим влиянием все важнейшие элементы обучения - его содержание, методы, организационные формы. Тот факт, что влияние эмоциональности обучения не сводится к какому-либо отдельному элементу системы также является дополнительным доводом, что положительный эмоциональный фон обучения можно рассматривать в качестве принципа обучения.
Критерии учебно-познавательной активности студентов
При изучении влияния эмоциональности обучения на активизацию учебно-познавательной деятельности студентов встала задача: по каким признакам определять, какими критериями руководство -ваться при регистрации этого явления.
Беседы с преподавателями, а также разбор проведенных занятий показал, что степень достигнутой учебно-познавательной активности студентов оценивается чисто субъективно. Как правило, преподаватели судят об активности студентов по количеству правильных и полных ответов на вопросы преподавателя, по их готовности участвовать на всех этапах занятия по собственному побуждению, а также по количеству дополнительных вопросов преподавателю. То есть преподаватели учитывают в основном только внешние признаки проявления активности студентов.
Анализ существующей психолого-педагогической литературы показал, что критерии учебно-познавательной активности студентов не разработаны. Исключение составляют признаки познавательного интереса, разработанные Г.И.Щукиной С211,212, с.ІОЗ-108] применительно к школьному возрасту.
В литературе проблема развития активности личности и активизации учения рассматривается с точки зрения обучающих. Однако от того, насколько учебный процесс отвечает чаяниям студентов,во многом зависит и отношение студентов к ходу учебного процесса, методам , формам, средствам его реализации. В конечном счете это сказывается на эффективности всей учебно-воспитательной работы высшей школы. Так зародилась идея проверить, как понимают активность сами студенты. Целью исследования на данном этапе стало изучение феномена учебно-познавательной активности через рассмотрение точек зрения студентов.
При сборе первичного "сырого материала" мы исходили из допущения, что если опросить достаточно большое число респонден -тов, то в общей массе собранных мнений отразятся признаки, характеризующие учебно-познавательную активность.
Объектом изучения стали студенты младших курсов КХТИ. Опрос и сбор информации в форме высказываний студентов осуществлялся на занятиях по иностранному и русскому языку. Работе по сбору информации предшествовали небольшие беседы преподавателей с группой, в которых раскрывалось понятие активности. Студентам предлагалось охарактеризовать понятие учебно-познавательной активности, раскрыть его основные признаки и указать следствием чего активность появляется на занятии. Мы получили письменные ответы от студентов ЭГ и КГ. В общей сложности выборочную совокупность составили 183 человека, что составляет 12% от всех студентов (1520), обучающихся на первом курсе дневной формы обучения набора 1982 года.
В ходе исследования возникла необходимость качественного и количественного изучения полученных сочинений, имеющих вид целостного текста. Для этой цели нами был выбран контент-анализ. В общем виде контент-анализ - "анализ содержания" предполагает последовательную фиксацию единиц содержания с последующей квалификацией получаемых данных и "практически может быть применен для изучения массовой совокупности любых текстов" [118, C.I04J. При изучении проблемы учебной активности студентов в нашем исследовании в задачи контент-анализа входило: - выяснить понятийный аппарат проблемы, - выделить категории содержания, - классифицировать признаки учебной активности, - количественно обработать полученные данные, - интерпретировать результаты квантификации. Анализ 183 студенческих сочинений начался с технических процедур. По формальной структуре полученные тексты оказались неоднородными, поэтому дальнейшая обработка потребовала приведения их в единую формальную систему. Сложные предложения.трансформировались в простые, однородные члены исключались, поскольку каждый член предложения несет в себе дополнительную смысловую нагрузку. Грамматически сокращенным предложениям возвраща -лась форма полного высказывания. Критерием отбора служила тема суждения, а единицей высказывания служило простое предложение. Таким образом, из 183 проанализированных текстов нами было выделено и занесено на отдельные карточки 918 суждений. На карточку также заносилась зашифрованная фамилия студента и регистрировался номер его группы.
Улучшение психологического климата в учебных группах
Обучение студентов не сводится только к усвоению знаний. В процессе обучения вместе с познавательным аспектом развивается и мотивационный. Он связан, как отмечает Я.Скалкова, с "субъективными потребностями, интересами, эмоциями, побуждениями, активизирующими и направляющими деятельность обучаемых. Мотивы обусловливают самостоятельность учения, обеспечивают его активность на всех этапах учения..."[ 172, с.73-74].
Вот почему мы считали необходимым доказать в нашем исследовании, что одним из важнейших достоинств эмоциональности обучения являются заключенные в нем возможности поддержания, закрепления и дальнейшей эволюции мотивов учебной деятельности студентов, обеспечивающие ему "радость познания" пит. по 98, с.7] и создающие благоприятный психологический климат на занятии.
Благотворное влияние положительного психологического климата на эффективность процесса обучения отмечается в трудах дидактов [212,99,125,172,173,110 и др.].
Понятие психологического климата пришло в педагогическую науку из социальной психологии. Психологи рассматривают психологический климат как "эмоциональный настрой коллектива, в котором на эмоциональном уровне отражаются складывающиеся в коллективе взаимоотношения, характер делового сотрудничества" [108, с.22].
Близко примыкает к понятию психологического климата понятие психологической атмосферы. "Последнее - более динамичное явление, определяемое преобладающими в коллективе эмоциональными состояниями за сравнительно небольшой отрезок времени" [Там же]. В нашем исследовании мы используем оба понятия. Если при характеристике занятия или его отдельного этапа мы говорим о психологической атмосфере, то под психологическим климатом подразумевается "преобладающая" относительно устойчивая духовная атмосфера или психологический настрой коллектива, проявляющийся как в отношении людей друг к другу, так и в их отношении к общему делу" [135, c.IOj. Таким образом, вслед за Б.Д.Парыги-ным, вычленение основных компонентов психологического климата происходит по единому основанию - категории отношения.
В учебном процессе отношения друг к другу подразделяются на отношения между студентами внутри группы и между преподавателем и группой, а отношения к труду трансформируются в отношение студентов к данному учебному предмету.
Наибольшую сложность и вместе с тем первоочередную задачу, которую нам предстояло решить в ходе исследования - это выбрать подходящую методику диагностики и регистрации психологического климата в группах. Основные требования, предъявляемые к методике помимо точности и адекватности: простота и быстрота в заполнении и обработке.
В полной мере поставленной цели отвечает шкала-опросник, предложенная Ф.Фидлером. Она служит для оперативной диагностики особенностей данного коллектива и его психологической атмосферы, которая характерна для него в тот или иной период времени. В нашем исследовании психологический климат в учебной группе оценивался каждым студентом с помощью набора различных суждений. Измерение студентами отношения к психологическому климату в группе осуществлялось по десяти пунктам шкалы, каждый из которых состоит из пары существительных, поставленных по принципу противоположности - своего рода "семантический дифференциал" .
Перед заполнением шкалы студентам давалась инструкция: "Ваша задача сводится к оценке психологического климата в группе по предложенной восьмибалльной шкале, образованной парой ан-тонимичных терминов. Чем ближе к правому или левому слову в каждой паре Вы поместите знак "X", тем более выражен этот признак в вашей группе. Образец формы шкалы помещен в приложении. (Приложение IX). Ответ по каждому из десяти пунктов шкалы оценивается слева направо от одного до восьми баллов, в зависимости от того, к какой из характеристик ближе помещен знак "X" (чем ближе к левому столбцу, тем ниже балл и тем благоприятнее ситуация в учебной группе). Итоговый показатель по шкале находится в диапазоне от 10 (самый благоприятный климат) до 80 (самый неблагоприятный климат).
В качестве примера приведем результаты опроса студента А из ЭГ 22-13 и студента Б из параллельной ему КГ 42-71, где занятия проводились одним и тем же преподавателем М.А.Шайхутди новой (рис.3.1)
