Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования двуязычия детей в дошкольных образовательных учреждениях 12
1.1 . Историко-методологический анализ проблемы формирования двуязычия детей 12
1.2. Психолингвистические аспекты формирования двуязычия детей 27
1.3. Особенности формирования двуязычия детей в дошкольных образовательных учреждениях 50
Выводы по первой главе 73
Глава II. Педагогические условия формирования русско-якутского двуязычия в дошкольных образовательных учреждениях 76
2.1. Внедрение модели формирования русско-якутского двуязычия в дошкольных образовательных учреждениях 76
2.2. Реализация программы формирования русско-якутского двуязычия в дошкольных образовательных учреждениях 90
2.3. Диагностика сформированности двуязычия детей 123
Выводы по второй главе 136
Заключение 138
Библиография 140
Приложение
- Историко-методологический анализ проблемы формирования двуязычия детей
- Психолингвистические аспекты формирования двуязычия детей
- Внедрение модели формирования русско-якутского двуязычия в дошкольных образовательных учреждениях
- Реализация программы формирования русско-якутского двуязычия в дошкольных образовательных учреждениях
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное общество в силу своего многоязычия и поликультурности выдвигает перед педагогической наукой и системой образования целый комплекс теоретических и практических проблем, связанных с решением задачи консолидации общества, преодоления этнонациональной напряженности. В Концепции национальной образовательной политики Российской Федерации подчеркивается, что образовательное учреждение, являясь транслятором языков и культур, объективно должно выступать системообразующим фактором, как для своего этноса, так и для всего полиэтнического сообщества, в целом.
Исторически сложившийся якутско-русский билингвизм продолжает оставаться основной чертой языкового сосуществования в Республике Саха (Якутия). Представители коренных национальностей, выросшие в билингвистической языковой среде, имеют возможность принимать полноценное участие в межкультурном взаимодействии, но, с другой стороны, постепенно отходят от своего родного языка и выраженных в нем этнокультурных ценностей. Поэтому в нашей многонациональной республике в современных условиях многовариативности содержания воспитания и обучения в дошкольных учреждениях республики вполне уместно говорить о формировании русско-якутского двуязычия, о первых шагах обучения русскоязычных детей разговорному якутскому языку уже с дошкольного возраста. Как известно, процесс овладения новым языком в естественной речевой среде и в условиях организованного обучения имеет большие различия. В последнем случае определяющее значение имеют политика и материальная поддержка государства; сложившаяся в обществе практика общения между людьми разных национальностей; установка родителей на язык воспитания и обучения своих детей. В этом плане в настоящее время следует отметить установку языковой политики нашего государства
на двуязычное образование.
С психологической точки зрения, говоря о формировании русско-национального двуязычия, нельзя обойти возрастные параметры воспитанников. Установлено, что до трех лет ребенок овладевает вторым языком спонтанно, благодаря действию тех же механизмов, которые обеспечивают овладение родным языком. После трех лет эти механизмы начинают ослабевать, соответственно, усвоение нового языка протекает с определенными трудностями, которые приходится целенаправленно компенсировать другими средствами.
Наше исследование выдвигает положение о возможности организации ориентированного обучения второму языку детей дошкольного возраста. Данное положение основывается на принципе коммуникативно-ориентированного обучения, который предполагает включение в учебный процесс элементов системы коммуникативного обучения языкам, в первую очередь, усвоение речевых моделей.
В качестве фундаментальной основы исследования рассматриваются: теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.), теория речевой деятельности (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.), проблема многоязычия и билингвизма (Е.М. Верещагин, Л.В. Щерба и др.), исследования в области обучения второму языку (А.Ш. Асадуллин, Е.А. Бажанова, Е.И. Негневицкая, Н.М. Хасанов и др.).
В нашей республике достаточно хорошо разработаны вопросы обучения русскому языку в начальных классах и среднем звене якутских школ, а также в якутских детских садах (В.Н. Афанасьев, В.М. Анисимов, П.П. Борисов, СВ. Гоголева, В.Н. Данилов, СП. Егорова, Т.П. Самсонова и др.). Что касается проблемы обучения русскоязычных лиц якутскому языку как второму, в т.ч. разговорной якутской речи в детских садах, она представляет собой сравнительно новое направление. В такой ситуации приходится обращаться к литературе по обучению дошкольников иностранным языкам.
Актуальность и востребованность исследуемой темы определяются
реальными потребностями системы дошкольного образования
и существующими противоречиями между:
предъявляемыми современными требованиями общества к освоению культурного и языкового пространства многонационального государства и недостаточной разработанностью соответствующих дошкольному возрасту ребенка средств приобщения;
внедрением понятий «иностранный язык», «второй язык», «родной язык» в теорию дошкольного образования и недостаточной определенностью понятия «обучение якутской разговорной речи в русскоязычных детских садах»;
- осознанием необходимости определения педагогических условий
формирования русско-якутского двуязычия в дошкольных образовательных
учреждениях и недостаточной разработанностью педагогической теории
в дошкольной практике.
Необходимость разрешения выявленных противоречий и современных тенденций развития системы дошкольного образования обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Педагогические условия формирования русско-якутского двуязычия дошкольников».
Объект исследования: процесс формирования русско-якутского двуязычия дошкольников.
Предмет исследования: теоретические основы и педагогические условия формирования русско-якутского двуязычия в дошкольных образовательных учреждениях Республики Саха (Якутия).
Цель исследования состоит в том, чтобы раскрыть теоретико-методологические основы формирования русско-якутского двуязычия дошкольников и обосновать педагогические условия его осуществления.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс формирования русско-якутского двуязычия дошкольников может быть
6 наиболее эффективным, если:
- обосновать инновационные подходы к организации процесса формирования русско-якутского двуязычия дошкольников на основе принципов наглядности, эмоциогенности, диалогизации, развития языкового чутья, интеграции всех видов деятельности, индивидуализации, методической интерпретации народной педагогики.
реализовать педагогические условия, способствующие формированию двуязычия у детей дошкольного возраста (разработка и внедрение модели; использование активных средств, форм, методов обучения и воспитания; введение в обучении русско-якутскому двуязычию простейших речевых моделей с наиболее употребительными формами имен и глаголов, некоторого количества слов, словосочетаний, готовых фраз; творческие задания; организационно-деятельностные игры; диалогические методики; обучение на основе беседы и др.);
осуществлять педагогическую диагностику личностного продвижения дошкольников в процессе формирования русско-якутского двуязычия в дошкольных образовательных учреждениях.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:
1. Разработать и обосновать совокупность исходных положений,
образующих теоретико-методологические основы формирования двуязычия
детей в дошкольных образовательных учреждениях.
2. Раскрыть сущность и содержание формирования двуязычия детей
в дошкольных образовательных учреждениях.
3. Определить критерии, показатели и уровни сформированности
двуязычия дошкольников.
4. Обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических
условий овладения якутской разговорной речью детей дошкольного возраста.
5. Опираясь на результаты исследования, разработать научно-
практические рекомендации по формированию двуязычия детей в дошкольных образовательных учреждениях.
Методологической основой исследования является совокупность философских, психолого-педагогических положений, раскрывающих концептуальные подходы к формированию двуязычия детей в дошкольных образовательных учреждениях; положения психологии и педагогики о развитии личности ребенка в период дошкольного детства, о роли общей и языковой культуры во всестороннем развитии личности; концепция возрождения этнокультурных ценностей.
Теоретической основой исследования являются концепции
современного поликультурного образования (А.Ю. Белогубов,
Г.Д. Дмитриев, В.А. Ершов и др.); теории диалога культур (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, М.С. Каган и др.); психологические теории (Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев и др.); теория речевой деятельности (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.), проблема многоязычия и билингвизма (Е.М. Верещагин, Л.В.Щерба и др.), исследования в области обучения второму языку (А.Ш. Асадуллин, В.Н. Афанасьев, В.М. Анисимов, П.П. Борисов, СВ. Гоголева, В.Н. Данилов, СП. Егорова, Е.И. Негневицкая, Т.И. Петрова, Н.М. Хасанов и др.); сравнительная педагогика (Б.Л. Вульфсон, З.А. Малькова), сопоставительное изучение языков (Е.Н. Дмитриева, М.М. Фомин и др.); теоретические основы мышления и речи (Л.С Выготский, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия и др.); теория о взаимосвязи этнокультурных традиций и духовно-нравственного развития человека (У.А. Винокурова, Г.Н. Волков, А.А. Григорьева, Д.А. Данилов, А.П. Оконешникова и др.).
В исследовании использованы следующие методы: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы; изучение реально складывающегося опыта через наблюдение, анкетирование, тестировании, беседу; теоретическая и методологическая интерпретация педагогического эксперимента; математическая и статистическая обработка
результатов исследования.
Научная новизна исследования:
- раскрыто содержание формирования русско-якутского двуязычия детей;
- выявлены и экспериментальным путем проверены эффективные формы
и методы формирования русско-якутского двуязычия детей в дошкольных
образовательных учреждениях, построенные на принципах наглядности,
эмоциогенности, диалогизации, развития языкового чутья, интеграции всех
видов деятельности, индивидуализации, методической интерпретации
народной педагогики;
сконструирована модель формирования русско-якутского двуязычия детей в дошкольных образовательных учреждениях на основе коммуникативно-деятельностного, гуманистического, культурологического, когнитивного, целостного подходов;
определены критерии и уровни сформированности русско-якутского двуязычия детей;
разработан и апробирован комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающий эффективность процесса формирования русско-якутского двуязычия детей в дошкольных образовательных учреждениях.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке концептуальных основ прогностической модели формирования русско-якутского двуязычия дошкольников в условиях дошкольных образовательных учреждений; в обосновании научных подходов к данному процессу.
Практическая значимость исследования определяется тем, что предложенные педагогические пути, средства формирования двуязычия / детей в дошкольных образовательных учреждениях, разработанная авторская программа «Обучение якутскому разговорному языку в русскоязычных детских садах», диагностический материал, методические рекомендации по формированию русско-якутского двуязычия могут быть реализованы в воспитательно-образовательном процессе дошкольных образовательных
учреждений, школ. Материалы исследования могут быть использованы при разработке спецкурсов для студентов педагогических колледжей и вузов; проведении курсов повышения квалификации и переподготовки работников образования; в массовой практике дошкольного и семейного воспитания.
Достоверность результатов исследования подтверждается
методологической обоснованностью исходных теоретических позиций автора; теоретическим анализом проблемы; организацией опытно-экспериментальной работы с применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; воспроизводимостью результатов и репрезентатитвностью полученных данных; количественным и качественным их анализом; соответствием полученных результатов гипотезе исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались на кафедре педагогики дошкольного воспитания педагогического института ЯГУ; на методических объединениях педагогов дополнительного образования г. Якутска; республиканских научно-практических конференциях «Психологические условия развития детей дошкольного возраста» (г. Якутск, 2006г.), «Национально-региональные особенности развития дополнительного профессионального образования» (г. Якутск, 2006г.), «Развитие системы Российского образования в свете реализации ПНПО: Проблемы и решения» (г. Якутск, 2007г.), «Проблемы родного языка в условиях глобализации и интеграции современного общества» (г. Якутск, 2007г.), «Педагогическое наследие С.Н. Донского-П и перспективы современного образования» (г. Якутск, 2007г.); на городских, республиканских педагогических чтениях (2004-2007 гг.); результаты исследования были представлены на федеральном проекте «Профессиональная команда страны», где была признана как лауреат в номинации «Наука, образование, культура».
База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в начальной школе-детский сад №16 «Золотинка», ДОУ №85 «Золотой
ключик» и ДОУ № 11 «Подснежник» г. Якутска Республики Саха (Якутия).
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2000 по 2007 гг. - в три основных этапа.
Первый этап (2000-2002 гг.) - поисково-теоретический. Проводилось изучение и теоретико-методологический анализ специальной литературы по проблеме исследования, анализ и оценка состояния проблемы в теории и практике посредством констатирующего эксперимента; разработка научного аппарата исследования.
Второй этап (2002-2005 гг.) - опытно-экспериментальный. Осуществлялась эксприментальная проверка эффективности предложенной системы формирования русско-якутского двуязычия детей в дошкольных образовательных учреждениях.
Третий этап (2005-2007 гг.) - обобщающий. Корректировались, систематизировались и обобщались результаты исследования.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Двуязычие дошкольников - сложное интегративное образование, включающее широкий диапазон компонентов, которое представляет собой совокупность систематизированных знаний двух языков, личностных качеств, взглядов и убеждений, опыта их использования; выработку умений и навыков устной разговорной речи в пределах тем и ситуаций, соответствующих возрастным особенностям.
2. Технология формирования русско-якутского двуязычия детей
в дошкольных образовательных учреждениях строится на основе принципов
наглядности, эмоциогенности, диалогизации, развития языкового чутья,
интеграции всех видов деятельности, индивидуализации, методической
интерпретации народной педагогики.
3. Эффективность протекания процесса формирования русско-якутского
двуязычия детей в дошкольных образовательных учреждениях обеспечивают
следующие педагогические условия: создание предметно-развивающей
11 культурно-речевой среды в социумах общения ребенка на основе использования активных форм и методов обучения и воспитания; разработка авторской программы по формированию русско-якутского двуязычия дошкольников; использование активных средств, форм, методов обучения и воспитания; диалогическое взаимодействие субъектов воспитательно-образовательного процесса; проведение совместной работы с родителями по формированию русско-якутского двуязычия дошкольников.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.
Историко-методологический анализ проблемы формирования двуязычия детей
Чтобы более выпукло представить сущность теории речевой деятельности, принятой в настоящее время в качестве методологической основы обучения языкам, целесообразно обратиться к истории начального обучения иностранным языкам, представленной в исследовании Н.А. Горловой «Состояние методики раннего обучения иностранным языкам на пороге третьего тысячелетия» [56, с.23].
Нужно различать термины «двуязычие», «второй язык», «неродной или иностранный язык», «раннее обучение иностранным языкам».
В лингвистических словарях определение термина «двуязычие» дается как «употребление двух языков среди населения какой-то местности, группы людей; совместное равноправное существование в стране двух языков» [192, с. 58].
Двуязычие дошкольников - сложное интегративное образование, включающее широкий диапазон компонентов, которое представляет собой совокупность систематизированных знаний двух языков, личностных качеств, взглядов и убеждений, опыта их использования; выработку умений и навыков устной разговорной речи в пределах тем и ситуаций, соответствующих возрастным особенностям.
«Второй язык» ребенок усваивает в условиях естественной языковой среды при нерегламентированной продолжительности времени путем эмоционально-личностного общения между ребенком и родственниками, «неродной или иностранный язык» ребенок усваивает в условиях искусственной языковой среды путем управляемого обучения в определенное время при общении ребенка с педагогом. Под термином «раннее обучение иностранному языку» понимается обучение языку на основе интуитивно-практического подхода с момента рождения ребенка до поступления в школу [56, с. 25].
Раннее обучение иностранному языку началось в России в XIX веке. В то время обучение 5-10-летних детей зажиточных слоев населения французскому, английскому, немецкому языкам носило массовый характер, на которое обращали свое внимание Е.Водовозова [38], Е.И.Тихеева [191], К.Д.Ушинский [198]. Этот период рассматривается как этап становления методики раннего обучения иностранным языкам.
Эта повседневная практика дала положительный ответ на первый вопрос о возможности обучения иностранному языку в дошкольном возрасте.
Вопрос о выборе метода обучения из известных в то время методов, остался открытым. Это были: а) «метод гувернантки», который использовался в условиях семейного воспитания, не подходил для общественного воспитания; б) «прямой метод» обучения, он исключал использование родного языка, имеющего важное значение для развития мышления ребенка; в) «грамматико-переводный метод», ориентированный на заучивание грамматических правил и конструкций, не способствовал развитию навыков говорения на новом языке [56, с. 26].
Первый этап развития методики раннего обучения иностранному языку - это 60-е гг. прошлого века, когда в стране проходил широкий эксперимент по обучению детей иностранным языкам в детских садах, семье и в кружках. Появились программы, пособия по обучению иностранному языку, научные статьи и диссертационные исследования. В процесс обучения детей иностранному языку включились пресса, телевидение. В результате было доказано, что: 1) оптимальный возраст для обучения иностранному языку в детском саду -5-6 лет; 2) дошкольники овладевают иностранным языком по иным законам, нежели взрослые, и возрастная специфика дошкольников позволяет строить методику на иных, чем в школе, принципах; 3) для обучения дошкольников предлагалось использование зрительно-слухового метода с наглядными пособиями. В «Программе обучения дошкольников в детском саду английскому, французскому, немецкому языкам» (1963 г.) были определены требования к развитию речевых умений детей и особенно подчеркивалась необходимость осмысленного использования языка при общении. Обучение иностранному языку стало рассматриваться как часть общей работы детских садов.
Однако в дальнейшем эксперимент не получил широкого распространения в силу ряда причин, в первую очередь, из-за отсутствия преемственности в обучении в детском саду и школе.
Второй этап развития методики раннего обучения иностранному языку начался с середины 80-х гг. в связи со стабилизацией международных отношений.
В 1987-1991 гг. в 22 регионах страны проводился широкомасштабный эксперимент по обучению иностранному языку детей, начиная с 4-х лет, на базе детских садов и младших классов средней школы. Теоретической базой эксперимента явилось исследование Е.И.Негневицкой. Главной заслугой эксперимента в 1987-1991 гг. стал психолого-педагогический подход к изучению проблем раннего обучения второму языку.
В целом эксперимент подтвердил целесообразность и эффективность раннего обучения иностранному языку с 4-х лет. В то же время не удалось разрешить некоторые существенные проблемы: трудности при построении детьми собственных высказываний, низкий уровень владения диалогической и монологической речью, нерациональная работа над грамматикой, организация дисциплины на занятиях и т.д. [136, с.39].
Сравнительный анализ двух первых периодов развития методики раннего обучения языкам показывает следующее:
1) если в первый период (60-е гг.) развития методики раннего обучения иностранному языку господствующим методом считался наглядно-слуховой, практический, то во второй период (80-е гг.) - коммуникативный;
2) имитативный путь обучения сменился на сознательный; 3) комплексный подход к обучению уступил место аспектному; 4) цель обучения устной речи стал рассматриваться как обучение общению; 5) если ранее процесс обучения осуществлялся в рамках учебно-речевой деятельности, то на втором этапе обучение стало строиться на сознательной основе путем игрового моделирования учебно-речевых ситуаций.
Во второй период появляется термин «второй язык» (Е.И. Негневицкая). Период «раннее обучение» стал трактоваться как начальный этап обучения детей дошкольного или младшего школьного возраста.
Эти изменения привели к тому, что методика обучения иностранному языку стала развиваться в трех направлениях: методика как наука, методика как теория и методика как технология обучения. В этих направлениях методика раннего обучения иностранным языкам продолжает развиваться и на третьем этапе (с 90-х гг.), который связан с общим изменением парадигмы общероссийского образования.
Психолингвистические аспекты формирования двуязычия детей
Современная методика обучения языку и речи не обходится без обращения к положениям психолингвистики — науки, изучающей процессы речеобразования, а также восприятия и формирования речи в их соотнесенности с системой языка, науки о закономерностях порождения и восприятия речевых высказываний.
Наибольшее распространение в настоящее время имеет теория речевой деятельности, разрабатываемая отечественной школой психолингвистики, связанной с именами В.А.Артемова [11], Б.В.Беляева [25], Л.С.Выготского [45], И.А.Зимней [82], А.А.Леонтьева [113], А.Н.Леонтьева [115], Е.И.Пассова [147] и других исследователей. Характеризуя теорию речевой деятельности А.А. Леонтьев исходит из разграничения системы языка и системы речи: «Язык — это объективно существующая, исторически сложившаяся, имеющая свои закономерности система знаков. Это - фонетико-грамматико-лексический код, состоящий из звуков, частей слова и слов. Это - средство общения. Речь — это функционирование языка, использование языка отдельным индивидом. Речевая деятельность - это речевое общение людей с помощью языка, специфическая область человеческой деятельности. Она включена в систему общей жизнедеятельности человека и состоит из последовательности действий, имеющих промежуточную цель, а действия состоят из операций» [114, с. 127].
Психологическая школа Л.С.Выготского, А.А.Леонтьева рассматривает речевое высказывание как речевое действие, обусловленное целым рядом внеязыковых факторов при целенаправленной активности человека, для которого речь служит способом достижения какого-то неречевого результата.
И.А. Зимняя отмечает, что в настоящее время имеется представление о порождении речевого высказывания как единства двух последовательных этапов: 1) этапа ориентировки и смыслового планирования, т.е. этапа оперирования (программирования); 2) этапа грамматико-семантической и моторной реализации смыслового плана, т.е. этапа оформления. Этап оперирования начинается с формирования речевой интенции (речевого намерения). В формировании речевой интенции первостепенную роль играют такие компоненты речевой деятельности, как мотив, цель и условия общения. Следующим моментом этапа оперирования является возникновение внутренней программы (плана, замысла) будущего высказывания. Внутренняя программа - только самое общее содержание речи, еще не оформленное словами, она строится на основе «многомерной оценки ситуации и предмета суждения» в результате сличения, выбора, комбинирования, перестановки. Это есть принятие решения, построение и вариации по аналогии. Предполагается, что эти действия не специфичны для речи на каком-то языке, это общепсихологические процессы, свойственные говорящим как на родном, так и на неродном языках. Различия в порождении речи начинаются на следующем этапе — этапе оформления высказывания на определенном языке [82, с.39-41].
Применительно к задачам обучения детей речи на неродном языке изложенное дает основание думать, что на занятиях они должны не только изменять и соединять слова в правильной грамматической форме, они должны учиться строить программу будущего высказывания, исходя из оценки имеющихся обстоятельств и целей говорения.
На этапе оформления высказывания вступает в действие следующий компонент речевой деятельности — ее средства, языковой материал. Здесь внутренняя программа опосредуется языковым кодом - происходит семантико-грамматическая реализация высказывания.
Этап оформления слагается из нескольких операций. Во-первых, операция внутреннего, структурного оформления. На уровне внутреннего оформления говорящий «находит» подходящие для его программы слова и их грамматические формы. Внутреннее оформление включает в себя внутреннюю речь и внутреннее проговаривание.
Внутренняя речь есть речевое действие, перенесенное «вовнутрь», т.е. производимое в свернутой, редуцированной форме. Ее нельзя представить себе в виде простого проговаривания шепотом обычного предложения как беззвучную речь. Во внутренней речи слова воспроизводятся как сокращенный слухоречевой образ, некоторые слова заменяются образами вещей.
Внутренняя речь может сопровождаться внутренним проговариванием, но не всегда. Внутреннее проговаривание есть скрытая физиологическая активность органов артикуляции, оно имитирует процессы, происходящие при реальном говорении. Такое явление наблюдается, например, при выполнении трудных, нестереотипных заданий (решение задач и примеров, чтение и перевод иноязычных текстов, запоминание словарного материала, письменное изложение мыслей).
Внутреннее программирование, внутренняя речь и внутреннее проговаривание речевого высказывания есть суть трех разных психологических процессов, сходных, но не идентичных. За ними следует операция «внешнего» оформления, реализация моторной программы: произношение, интонирование высказывания. Это слышимая другими звуковая речь.
Выделение этапа оформления высказывания убеждает в необходимости проведения на занятиях лексических, грамматических и фонетических упражнений, как составной части обучения речи на втором языке.
По Д.Н. Жилкиной, «порождение речи в разных коммуникативных ситуациях осуществляется по-разному. Одно и то же высказывание может быть порождено разными путями. Даже один и тот же носитель языка в зависимости от условий может использовать разные модели порождения» [78, с.59].
Так, например, по-разному действуют речевые механизмы при порождении монологической речи и диалогических реплик.
Характеризуя монологическую речь, М.Н. Кожина отмечала, что она порождается внутренними стимулами, и в связи с этим доля участия программирования велика. Этим объясняется- композиционная сложность монологической речи, развернутость мыслей в ней, логичность построения, взаимосвязь частей, завершенность изложения. Много внимания требует и оформление таких высказываний: необходимость подбора наиболее выразительных слов, построение полных синтаксических конструкций делают неизбежной даже такую операцию, как внутреннее проговаривание. Поэтому считается, что монологическая речь доступна только на определенном уровне владения языком и требует особых навыков [109, с. 154].
Внедрение модели формирования русско-якутского двуязычия в дошкольных образовательных учреждениях
Теоретический анализ научно-исследовательской литературы, изучение практики формирования русско-якутского двуязычия в дошкольных образовательных учреждениях показали, что данная проблема актуальна и в настоящее время недостаточно разработана, а также позволили определить основные подходы, концептуальные положения, идеи, принципы, составляющие методологическую основу организации опытно-экспериментальной работы.
Коммуникативный подход. Отражение языка как коммуникативной функции и своеобразие природы речевой деятельности, которая «обслуживает» все виды деятельности детей дошкольного возраста.
Личностно-ориентированный подход. Поддержание эмоционального благополучия ребенка; исключение метода наказания, унижающие личность; помощь ребенку обнаружить ошибки терпеливо, убедительно объяснить, какие недостатки выявлены; формирование положительной самооценки дошкольника; учитывание в процессе формирования двуязычия многофакторность влияния на растущего человека природных, предметных, географических, социальных, культурных, этнических условий его существования, внутренних психологических предпосылок его развития.
Культурологический подход. Объединение в целостном непрерывном образовательном процессе специальных, общекультурных и психолого-педагогических блоков знаний по конкретным научным дисциплинам, общечеловеческим и национальным основам культуры, закономерностям развития личности. Деятельностный подход. Определение культуры как основы творческой активности человека, как способ бытия. Данный подход предполагает обновление знаний и ценностных ориентации, формирование нового опыта в процессе обучения и воспитания путем, включения детей в активную познавательную деятельность.
Гуманистический подход. Ориентация на развитие личности ребенка, его существующих возможностей, признание человека наивысшей ценностью.
Теоретически выделены целостный педагогический процесс и его основные компоненты (содержание, методы и- приемы, средства, формы, технологии), представлены специфические принципы формирования русско-якутского двуязычия: 1. Принцип наглядности - важнейшая сторона доступности воспитания и обучения, которая выражает необходимость формирования у детей представлений и понятий, на основе чувственного восприятия предметов и явлений реальной- жизни или их изображений. Материал доступен тогда, когда представлен наглядно. Многие сложные и трудные абстрактные понятия становятся доступным детям тогда, когда на помощь мышлению привлекается не только зрение, но и руки при выполнении практических работ. Наглядность имеет две стороны, находящиеся в единстве: образовательную и воспитательную: первая способствует усвоению знаний, развитию познавательных способностей, а вторая — развитию внимания, мышления, воображения чувств. 2. Принцип эмоциогенности предполагает погружение ребенка в эмоционально-эстетическую среду, предполагающую понимание своего эмоционального состояния и языка эмоций другого человека в речи. 3. Принцип диалогизации. Это, прежде всего, формирование функциональной диалогической позиции, которая проявляется в инициативности вопрошающего и готовности к ответным реакциям на инициативу партнера; умении слышать и понимать товарища, привлекать его внимание к себе и своей деятельности, интересоваться собеседником и быть и интересным ему. Данный принцип также основывается на том, что в основе овладения речью лежит не только имитация, подражание взрослым, но и неосознанное обобщение явлений языка. Образуется своего рода внутренняя система правил речевого поведения, которая позволяет ребенку не просто повторять, но и создавать новые высказывания. 4. Принцип развития языкового чутья. Языковое чутье — это неосознанное владение закономерностями языка. В процессе многократного восприятия речи и использования в собственных высказываниях сходных форм у ребенка на подсознательном уровне формируется аналогии, а затем он усваивает и закономерности. Дети начинают все более свободно пользоваться формами, языка применительно к новому материалу, комбинировать элементы языка в соответствии с его законами, хотя и не осознают их. Таким1 образом, проявляется, способность запоминать, как традиционно используются слова, словосочетания. 5. Принцип интеграции всех видов деятельности- основывается на понимании речи как процесса, заключающейся в использовании языка для коммуникации в разных видах деятельности. Он вытекает из цели развития речи детей в детском саду — развития речи как средства общения и познания — и указывает на практическую направленность процесса обучения языку. Данный принцип является одним из главных, так как определяет стратегию всей работы по развитию- речи дошкольников, в частности формирования двуязычия. Его реализация предполагает развитие речи детей как средства общения и в процессе общения (коммуникации), и в разных видах деятельности. Специально организованные интегрированные занятия также должны проводиться с учетом этого принципа. Это значит, что и основные направления работы с детьми, и подбор языкового материала, и- весь методический инструментарий должны способствовать развитию их коммуникативно-речевых умений. 6. Принцип индивидуализации ориентируется на глубинное постижение психолого-нравственной сущности личности ребенка. 7. Принцип методической интерпретации потенциала народной педагогики. Применение народной педагогики - это целостный, систематический процесс приобщения детей и родителей к фольклору, к изучению языка; развитие и поддержание у них интереса к духовным сокровищам народа. Изучение языка, традиций, обычаев этноса, корней народа - необходимая часть воспитания. Традиции обладают свойством устойчивости и действенности в сохранении определенного ритма поведения многих поколений. Народная мудрость, запечатленная в песнях, сказках, потешках, скороговорках, загадках, поговорках, пословицах и др., стимулирует все сферы жизнедеятельности детей на различных стадиях их развития. Необходимо методически грамотно использовать основное ядро национальной культуры народа саха, ориентированную на духовность, демократизацию, гуманизацию и гуманитаризацию образования и культуры.
Реализация программы формирования русско-якутского двуязычия в дошкольных образовательных учреждениях
Большую роль в формировании двуязычия в условиях учебных заведений играет наличие образовательных программ, пособий и методической литературы. В Республике Саха (Якутия) в разные годы был издан ряд программ и пособий по якутскому языку для русскоязычной аудитории.
Учебные пособия для учащихся по якутскому языку можно разделить, на два типа: а) пособия для детей саха, говорящих на родном языке, но обучающихся в русскоязычных классах; б) пособия для русскоязычных лиц, не говорящих на якутском языке, т.е. начальный курс якутского языка.
Для детей саха, обучающихся в русских классах, изданы учителем-практиком Н.А.Аллахским такие учебники: «Букварь. Нууччалыы уерэнэр саха 1 кылаапыгар» (1985г.); «Саха тыла. Нууччалыы уерэнэр саха 3-4 кылаапыгар пробнай учебник» (1989г.); «Азбука. Нууччалыы уерэнэр саха 1- кылаапыгар пробнай учебник» (1990г.). Для учащихся среднего звена были выпущены учебники М.И.Софроновой; С.А.Иванова «Саха тыла. Нууччалыы уерэнэр саха 5 уонна 6 кылааЬыгар учебник» (1991г.); Н.Е.Петрова «Саха тыла. Нууччалыы-сахалыы тылынан уерэнэр 7 кылаас учебнига» (1993г.) [2,3,4,149,176].
В этих учебниках, разработанных специалистами по якутскому языку, в начальном звене предусматривается- знакомство учащихся с элементарными сведениями по фонетике и орфографии, лексике, с составом слова, частями речи. В старшем звене авторы уделяют внимание типам предложений и пунктуации якутского языка. Для обогащения словарного запаса и развития речи детей (чтение, пересказ, изложение, сочинение) постранично дается перевод на русский язык отдельных слов и выражений, а также терминов; в приложении включены сводные таблицы по фонетике, орфографии, морфологии и якутско-русский словарь. Данные учебники рассчитаны на большее количество учебных часов в неделю и обучение детей, владеющих родным (якутским) языком.
Учебной программы по якутскому языку для этого типа классов еще нет. В 1991г. Т.И.Петровой, Л.К.Избековой для русскоязычных учащихся впервые была разработана «Программа начального обучения якутскому языку в русскоязычных школах. 1-2-3 годы обучения». Данная программа разделена на три года обучения по четвертям: - программа первого года разработана по ситуативно-коммуникативному принципу; - в основу программы второго года обучения положен тематический принцип, который существенно расширяет лексическую базу обучения, возможность понимания якутской речи; - программа третьего года обучения предусматривает более высокий уровень трудности, а именно, чтение наиболее доступных текстов русских и якутских писателей в переводе и оригинале, знакомство с основными жанрами якутского фольклора, с якутскими народными писателями [138]. К этой программе изданы учебные пособия: «Саха тыла. Разговорный якутский язык. 1-й год обучения» (Т.И. Петрова, 1993 г.); «Саха тыла. 2-й год обучения» (Т.И.Петрова, Л.К.Избекова, 1994г.); «Саха тыла. 3-й год обучения» (Т.И.Петрова, 1995 г.) [154, 155,156].
В этих пособиях предусмотрено комплексное усвоение лексики, грамматики, а также развитие элементарных речевых навыков. Материал сгруппирован по ситуациям повседневного общения, даны также тексты для чтения и пересказа, стихи и песни для заучивания наизусть, что позволяет учителю организовать по мере возможностей учащихся разучивание популярных якутских песен, проводить инсценирование текстов для закрепления произносительных и интонационных навыков, обогащения словарного запаса и усвоения типовых моделей предложения.
В 1998 г. вышли из печати методические указания «Начальное обучение русскоязычных лиц якутскому языку» (Т.И.Петрова, Л.К.Избекова). В пособии изложены психологические и педагогические основы, также принципы обучения русскоязычных лиц второму языку, раскрыты особенности усвоения языкового материала и формирования речевых навыков детей на якутском языке [150]. Также в разные годы изданы пособия для самостоятельного изучения якутского языка. 1.«Поговорим по-якутски: Самоучитель якутского языка» под ред. Н.Д.Дьячковского [160]. Пособие содержит сведения по фонетике, грамматический справочник, русско-якутский словарь, «Русско-якутский разговорник», который представляет собой перевод отдельных реплик по разным темам. Основная трудность работы для начинающих может состоять в комбинации реплик, подходящих той или иной ситуации. 2. Л.Н.Харитонов «Самоучитель якутского языка» [207]. Пособие построено по комплексному принципу, учебный материал распределен по 80 урокам. Материал каждого урока содержит доходчиво изложенные сведения по фонетике и грамматике, словарь, различные упражнения, вопросы для ответов, образцы диалогов, предложения для чтения, письма и перевода. Однако из-за отсутствия минимизации лексического и грамматического материала с учетом ситуаций общения увеличился объем пособия. 3.«Изучающим якутский язык. Самоучитель языка саха» под ред. П.А.Слепцова [87]. В нем даются сведения из фонетики и грамматики языка, предлагается тематический русско-якутский разговорник, словарь наиболее употребительных слов. Пособие охватывает большой языковой материал, так что оно более пригодно для продвинутого этапа. 4.«Краткий русско-якутский, якутско-русский словарь» под ред. Ю.И.Васильева [ПО]. Словарь содержит базовую лексику современного якутского языка. Поиск нужного слова существенно облегчается двузаглавным расположением лексики. 5.Т.И.Петрова «Якутско-русский разговорник: Сфера обслуживания» [159]. Пособие составлено по комплексно-ситуативному принципу. Содержит краткие сведения о лексике, звуковой системе, особенностях грамматического строя якутского языка. Даны типичные разговорные обороты и клише. Материал разбит по 10 темам, по каждой теме разработаны словарь, образцы диалогов, материал для составления наиболее употребительных реплик и фраз. Проанализированные выше программы, учебные пособия и самоучители, построенные на комплексно-тематическом принципе, представляют один из возможных вариантов обучения якутской речи.
