Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы формирования межкультурной компетенции 12
1.1. Концептуальные основы межкультурной коммуникации 12
1.2. Психолого-педагогические основы формирования межкультурной компетенции 33
1.3. Модель формирования межкультурной компетенции в процессе обучения иностранному языку 50
Выводы по главе 1 65
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по формированию межкультурной компетенции в процессе изучения иностранного языка 68
2.1. Общая характеристика опытно-экспериментальной работы 68
2.2. Педагогические условия формирования межкультурной компетенции в системе школьного языкового образования 82
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию межкультурной компетенции старшеклассников 127
Выводы по главе II 152
Заключение 155
Библиография 159
Приложения
- Концептуальные основы межкультурной коммуникации
- Модель формирования межкультурной компетенции в процессе обучения иностранному языку
- Общая характеристика опытно-экспериментальной работы
- Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию межкультурной компетенции старшеклассников
Введение к работе
Социально-экономические и политические реформы, происходящие в России с начала 90-х годов XX столетия, существенно повлияли на расширение круга людей, активно вовлеченных в межкультурные контакты в различных сферах человеческой деятельности. Интеграционные процессы, происходящие в современном мировом экономическом и культурном пространстве, несмотря на политические, религиозные, этнические разнообразия мирового сообщества, выдвигают на первый план межкультурную коммуникацию как важнейший фактор интеграции человеческого общества. В этих условиях актуальным становится задача подготовки подрастающего поколения к межкультурной коммуникации как важнейшему механизму межэтнического, межгосударственного сотрудничества.
Интеграция в мировое сообщество и процесс построения открытого демократического общества, ставят перед российской системой образования новую цель - воспитание поколения, обладающего планетарным мышлением, которое характеризуется способностью человека рассматривать себя не только как представителя национальной культуры, проживающего в определенной стране, но и в качестве гражданина мира, воспринимающего себя субъектом диалога культур, осознающего свою роль и ответственность в глобальных общечеловеческих процессах.
Иностранный язык является одним из основных инструментов воспитания людей, обладающих общепланетарным мышлением. Более того, исследования в области социокультуралистики показывают, что средствами изучаемого языка международного общения можно способствовать формированию учащихся межкультурной компетенции, включающей формирование таких качеств, как толерантность, терпимость, непредвзятость к представителям других стран и культур [111-113, 128, 129, 175-177, 190-192]. Под межкультурной компетенцией мы понимаем психологическую
4 готовность учащегося к общению (интерес, мотив, отсутствие боязни) и определенный уровень владения речевыми умениями, языковым материалом, и самое важное необходимым объемом социокультурных знаний о стране изучаемого языка.
Межкультурное обучение - это образовательно-развивающий процесс, в ходе которого обе культуры (родная и иноязычная) играют существенную роль, и проявляются как культурные удаления, так и культурные сближения, в результате чего возникает некая третья культура, характеризующаяся новым взглядом на собственную личность и промежуточным положением между родной и иностранной культурой. Проблема межкультурного образования в контексте культурологического подхода разработана в исследованиях Н.В. Барышникова [9], А.Л. Бердичевского, [12, 14], Н.Д. Гальсковой [31, 32], И.М. Синагатуллина [117], П.В. Сысоева [127-129] и др.
В связи с культурообразующей концепцией обучения иностранным языкам в настоящее время наблюдается отход от абсолютизации культурологического подхода и коммуникативной компетенции в качестве цели обучения и говорится только о коммуникативной ориентации учебного процесса. В качестве цели обучения выдвигается межкультурная компетенция. Результатом обучения иностранному языку должна стать межкультурная компетенция, а сам процесс обучения иностранному языку должен превратиться в межкультурное обучение, в «обучение пониманию чужого», направленное на преодоление ксенофобии и существующих стереотипов и воспитанию толерантности в отношении представителей других культур.
Повышенный интерес к межкультурной коммуникации, формированию межкультурной компетенции, развитию личности как необходимого условия успешного участия в межкультурном общении стали объектом многочисленных западных исследований за последние десятилетия (М. Argyl [166], М. Bennet [168], S. Bochner [171], R. Brislin [172], A. Furnham [180], W. Gudikunst [182], L. Samovar [193, 194] и др.).
Следует признать, что различные концепции коммуникативной компетенции, частью которой является компетенция межкультурная, неоднократно являлись предметом исследований зарубежных авторов М. Berns [170], R. Brumfil [173], М. Canale [178], C.J. Kramsch [190, 191], S. Savignon [195] и др., а также и отечественных ученых коммуникативного направления в методике И.Л. Бим [20], Н.Д. Гальсковой [31], И.Л. Колесниковой [56], В.Г. Костомарова [27], Б.А. Лапидус [69] , О.Д. Митрофанова [90], Е.И. Пассов [94, 95], В.В. Сафонова [НО], С.Ф. Шатилов [153] и др.
Наш подход к разрешению вышеуказанной проблемы предусматривает то, что с помощью иностранного языка выпускники получат основы межкультурного образования, усвоят и культуру, и видение других народов, что, расширит их гуманитарные горизонты и, будет способствовать развитию способностей, сформирует изучающего язык в «человека культурного». В связи с этим можно утверждать, что формирование и воспитание межкультурной компетенции - стратегическая задача образования XXI века.
В решении данной задачи, во взаимосвязи с обозначенными выше положениями, связанными с формированием межкультурной компетенции, создаются определенные противоречия: между осознанием необходимости выработки способов внедрения общекультурных компонентов содержания школьного образования и недостаточной разработанностью методологических подходов к их реализации, способствующих формированию межкультурной компетенции учащихся; между осознанием необходимости определения педагогических условий формирования межкультурной компетенции в процессе познания и жизнедеятельности и недостаточной разработанностью проблемы в процессе изучения отдельных предметов.
Актуальность данного исследования заключается в том, что в процессе изучения иностранных языков возникает необходимость разработки эффективных путей и средств формирования межкультурной компетенции
учащихся старшего школьного возраста. При этом мы исходим из тезиса о том, что системное школьное языковое (филологическое) образование является залогом успешного формирования межкультурной компетенции старшеклассников. Ибо всей совокупности объективных и субъективных факторов их формирования, изучение иностранных языков дает наиболее основополагающие и систематизирующие мировоззренческие знания и ценности, навыки и умения.
Актуальность вышеизложенной проблемы определила следующую тему нашего исследования: «Педагогические условия формирования межкультурной компетенции старшеклассников (на материале сельских школ Республики Саха (Якутия)»
Объект исследования - процесс формирования межкультурной компетенции обучающихся в образовательном учреждении.
Предмет исследования - педагогические условия и технологии формирования межкультурной компетенции старшеклассников в сельской школе.
Цель исследования - разработать оптимальные педагогические пути и способы формирования межкультурной компетенции в процессе изучения иностранного языка в старших классах сельской школы.
Гипотеза исследования основана на предположении, что процесс формирования межкультурной компетенции старшеклассников достигнет эффекта, если:
- осуществляется целенаправленное и системное введение в общий
процесс формирования личности учащихся интегрированных курсов
национально-региональной и иноязычной культуры, лингвострановедческой
дисциплины;
- создаются оптимальные условия для использования средств
формирования межкультурной компетенции целостной взаимосвязанной и
взаимодополняемой системы урочной и внеурочной деятельности;
-технология педагогического процесса обеспечивает комплексное
7 воздействие на интеллектуально-познавательную, эмоционально-волевую и действенно-практическую сферы жизнедеятельности учащихся. Задачи исследования:
1. Систематизировать концептуальные основы формирования
межкультурной компетенции в условиях поликультурного образования.
2. Разработать модель формирования межкультурной компетенции в
процессе изучения иностранного языка в старших классах.
Опытно-экспериментальным путем проверить положения разработанной модели.
На базе полученных в результате опытной работы данных обосновать организационно-педагогические пути формирования межкультурной компетенции учащихся.
Методологическую основу исследования составляют: теоретические подходы и положения отечественной и зарубежной педагогики и психологии по проблеме межкультурной коммуникации в формировании межкультурной компетенции в процессе изучения иностранного языка; совокупность научных знаний о деятельностной сущности личности и ее развития; теория культурно-исторического развития личности; целеполагание научной педагогики о всестороннем и гармоничном, духовном развитии личности в процессе приобщения к общечеловеческим ценностям и культурному наследию и традициям народа.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных теоретических предположений нами был использован комплекс взаимодействующих и взаимодополняющих исследовательских методов:
- теоретический: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы; трудов в области методики преподавания иностранного языка, а также диссертационных исследований по изучаемой проблеме;
- эмпирический: анкетирование с целью выявления исходного уровня развития межкультурной компетенции старшеклассников, педагогическое
8 наблюдение, беседы с родителями, учителями, школьниками; диагностирование, тестирование; опытно-экспериментальная работа.
Научная новизна исследования заключается в том, что в ходе комплексного теоретико-прикладного исследования, посвященного формированию межкультурной компетенции учащихся в системе личностно-ориентированного, деятельностного и гуманистического образовательного процесса:
разработана функциональная модель формирования межкультурной компетенции учащихся в процессе изучения иностранного языка в старших классах, в которой обоснованы пути, условия и технология педагогического его обеспечения;
определены рациональные условия формирования межкультурной компетенции старшеклассников сельской школы (обогащение содержания обучения иностранному языку интегрированным курсом, раскрывающим взаимосвязь национальной и иноязычной культуры; создание целостного педагогического процесса из урочной и внеурочной деятельности на основе системного, культурологического подходов; организация образовательной деятельности, как синтез познавательного, общекультурного, ценностно-практического процессов);
определены критерии и показатели оценки уровня сформированности у старшеклассников сельских школ межкультурной компетенции.
Теоретическая значимость заключается в разработке концепции формирования межкультурной компетенции старшеклассников сельской школы, в которой обоснованы его принципы, закономерности, определены: сущность формирования межкультурной компетенции как познавательного, общекультурного, практического процессов, педагогические факторы и условия его формирования в условиях сельской национальной школы и качественно личностные показатели его сформированности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что подготовлено программное обеспечение формирования межкультурной
9 компетенции в процессе изучения иностранного языка: программы спецкурса «Мир изучаемого языка», факультативного курса «Краеведение», «Введение в научно-исследовательскую работу», интегрированного курса «Национально-региональный компонент и иностранный язык», программа клуба любителей английского языка, тесты для проверки знаний и умений по курсу страноведения. Результаты исследования внедрены в практику ряда сельских школ Чурапчинского улуса Республики Саха (Якутия) и могут быть использованы в процессе подготовки и повышения квалификации учителей иностранного языка.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечены: методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; разнообразием методов исследования, адекватных его цели и задачам; опытно-экспериментальной работой, проведенной в 7 школах 4 улусов республики; сочетанием качественного и количественного анализа, проведенного на основе использования математического аппарата при обработке полученных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в выступлении автора на международной российско-американской конференции по программе АСПРЯЛ (г. Владивосток, 2000); в докладах на республиканских конференциях: «Научно- исследовательская парадигма образовательной деятельности школ Республики Саха (Я)» (2000), «Алексеевские чтения» (г. Якутск, 1998-2000), «Психолого-педагогические аспекты коммуникативного обучения английскому языку» (2002), в международной конференции «Перспективы развития образования народов Циркумполярного Севера (г. Якутск, 2003-2004), «Образование. Духовность. Спорт и здоровый образ жизни в системе социума 21 века» (2002), «Диалог культур: модернизация учебно-воспитательного процесса» (2006), а также на межвузовских и внутривузовских конференциях (1996-2006).
База исследования. Базой исследования стали гимназия и средняя
10 школа №1 Чурапчинского улуса. В опытной работе были задействованы гимназии Таттинского, Усть-Алданского, Хангаласского улусов, республиканская ДЮСШ и Хатылынская средняя школа Чурапчинского улуса Республики Саха (Якутия).
Основные этапы и организации исследования.
Первый этап (1999-2000 гг.). Изучение и анализ психолого-педагогической и философской литературы по проблеме исследования, разработка программы и методики опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (2000-2004 гг.). Опытно-экспериментальная работа по проверке положений гипотезы исследования, выявление эффективности содержания, форм и методов работы по формированию межкультурной коммуникации учащихся.
Третий этап (2004-2006 гг.). Обобщение результатов, полученных в ходе теоретического и экспериментального исследования, уточнение и коррекция теоретических положений и научно-методических рекомендаций, оформление диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Функциональная модель формирования межкультурной компетенции
старшеклассников в процессе изучения иностранного языка, в которой
обоснованы организационно-педагогические, социально-психологические
условия, пути и способы реализации комплексной образовательно-
воспитательной деятельности, состоящей из целевого (цели, задачи,
принципы и подходы); содержательного (основные и специфические
факторы формирования, направления деятельности); операционно-
действенного (периоды, формы, методы, условия); оценочно-результативного
(уровни и критерии сформированности) элементов.
2. Межкультурная компетенция старшеклассников формируется внедрением
в содержание обучения иностранному языку интегрированного курса, в
котором раскрываются взаимосвязь, взаимодействие национально-
региональной и иноязычной культуры.
11
3. Формирование межкультурной компетенции представляет собой
целенаправленный, взаимообусловленный и взаимосвязанный
педагогический процесс как совокупность урочной и внеурочной работы, обеспечивающий интеллектуально-познавательную, эмоционально-волевую, общекультурную и действенно-практическую сферы жизнедеятельности учащихся.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Общий объем диссертации 175 страниц.
Концептуальные основы межкультурной коммуникации
В современном мире культура каждого народа тесно связана с другими, а это значит, что способом функционирования и жизнедеятельности культуры этноса является диалогичность, взаимодействие с другими культурами.
Современная этнокультурная ситуация ярко проявила объективную закономерность, согласно которой ни одна культура не может существовать обособленно. Ни одна нация не может жить и развиваться усилиями только своей культуры. Во взаимообусловленном мире культура каждого тесно связана с другими культурами и процессы взаимодействия в нынешних условиях все более усиливаются, сопровождаются возрастанием интенсивности контактов в межкультурном сотрудничестве.
Культура каждого народа развивается не только за счет собственного, накопленного в ходе истории опыта, но и за счет освоения достижений других народов и мировой цивилизации в целом. История межкультурного взаимодействия характеризуется интенсивным процессом перехода от изолированности к все более многосторонним контактам, от локальных связей с непосредственными соседями по территории к более широким и, наконец, к международному общению.
Таким образом, обмен информацией в современном мире углубляется и интенсифицируется. Более того, процессы национального роста в условиях этнической консолидации и одновременно социально-политической интеграции способствуют обмену ценностями, стимулируют новые творческие поиски, расширяют объемы и глубину используемых методов и средств в изучении культуры, ее коммуникативный опыт. Итак, во взаимообусловленном мире культура каждого народа тесно связана с другими культурами и процессы взаимодействия в нынешних условиях все более усиливаются, сопровождаются возрастанием интенсивности контактов в межкультурном сотрудничестве. Из вышеуказанного следует, что современный этап мирового сообщества, характеризующийся глобальными изменениями в области межкультурного общения, требует качественно новых подходов в школьном языковом образовании. Появление межкультурного общения как предмета научного исследования было обусловлено определенными историческими и общественными факторами. Необходимость налаживания быстрой и эффективной коммуникации со странами-союзниками и мощный иммиграционный поток после Второй Мировой войны вынудили США открыть в 1946 г. Институт службы за границей (the U.S. Foreign Service Institute), одной из задач которого была подготовка специалистов по общению с представителями других культур. Институт возглавил лингвист Е. Hall, в работе которого "Culture as Communication", написанной в соавторстве с Д. Трагером, впервые появился термин «межкультурная коммуникация» [35, 186]. Термин «межкультурная коммуникация» появился относительно недавно и достаточно широко распространен в современной методической науке и его трактовка дана весьма четко. С 60-х г.г. он употреблялся все чаще и чаще в самых разнообразных сочетаниях: «культура и коммуникация» ("culture and communication"), «межкультурная коммуникация» ("intercultural communication"), «кросс-культурная коммуникация» ("cross-cultural communication"), «международная коммуникация» ("international communication"), «межкультурное взаимодействие» ("international interaction"), «межрасовая коммуникация» ("interracial communication"), «интеркоммуникация» ("inter-communication), «межэтническая коммуникация» ("interethnic communication"). Часто эти термины использовались взаимозаменяемо. Предпринимались попытки фиксировать денотативное значение, имеющее отношение к тем или иным аспектам взаимодействия, которое имеет место между индивидами и различается в культурном, политическом или этническом плане, а также связанного с передачей информации через национальные границы. На европейском континенте становление межкультурной коммуникации как учебной дисциплины происходило несколько позднее, чем в США, и было вызвано другими причинами. Создание Европейского союза открыло границы для свободного перемещения людей, капиталов и товаров. Столицы Европы и крупные города стали интенсивно менять облик благодаря появлению в них представителей разных культур и их активному включению в жизнедеятельность этих городов. На этом фоне постепенно сформировался интерес ученых к проблемам межкультурной коммуникации [35]. В отечественной науке и системе образования инициаторами изучения межкультурной компетенции стали преподаватели иностранных языков, которые первыми осознали, что для эффективного общения с представителями других культур недостаточно одного владения иностранным языком. Практика общения с иностранцами доказала, что даже глубокие знания иностранного языка не исключают непонимания и конфликтов с носителями этого языка. Область межкультурной коммуникации и ее границы четко не опреде 15 лены. Концептуализация межкультурной коммуникации охватывает самые разнообразные точки зрения, высказываемые специалистами, начиная от тех, кто выделяет ее как самостоятельную область исследований, выходящую за пределы различных дисциплин, включая коммуникацию. Повышенный интерес к межкультурной коммуникации, развитию личности, как необходимого условия успешного участия в межкультурном общении, стали объектом многочисленных западных исследований за последние два десятилетия [167, 168, 171,179,182, 196]. Отечественные исследователи Е.М Верещагин, В.Г. Костомаров и другие трактуют межкультурную коммуникацию как адекватное взаимопонимание участников коммуникации, принадлежащих к разным национальным культурам [27]. Сафонова В.В. рассматривает межкультурную коммуникацию в качестве «взаимодействия коммуникативных партнеров, принадлежащих к различным этническим и национальным культурам, социальным субкультурам, являющихся представителями стран, входящих в различные геополитические сообщества и принадлежащих к различным цивилизационным моделям развития», добавляя термину «социо» вслед за Г. Нойнером, что означает взаимоотношения с учетом специфических, присущих какому-либо одному обществу, особенностей [112].
Модель формирования межкультурной компетенции в процессе обучения иностранному языку
Интерес к вопросу формирования межкультурной компетенции, как основополагающего фактора успешности межкультурной коммуникации, обусловлен не только внешними факторами - развитием мирового сообщества через межкультурную коммуникацию, но и внутренними -потребностями в обучении иностранному языку в школе и самой личности обучаемого как потенциального участника межкультурного общения. В этой связи в данном разделе ставится задача составить модель формирования межкультурной компетенции в процессе изучения иностранного языка. При этом мы опираемся на личности А.В. Петровским как психической, духовной сущности человека, выражающей в совокупности социально значимых свойств человека, системе отношений к миру и с миром, к себе и самим собой, в осуществляемых социальных ролей, совокупности поведенческих актов, в осознании окружающего мира и себя в нем [105].
Исходным положением в данной модели является признание того, что формирование межкультурной компетенции является интегральным итогом образования и воспитания личности на основе диалога культур: межкультурного общения учителя и ученика.
Предполагаемая модель содержит процессы, происходящие в психике, сознании человека, которые позволяют формировать развивать необходимые качества, ценности, мировоззренческие установки и, в конечном итоге, личность, его духовность. В ней предусмотрены психолого-педагогические условия и механизмы формирования межкультурной компетенции в процессе изучения иностранного языка. Для более полного представления модели остановимся на содержательной стороне каждого из компонентов с учетом психолого-педагогических условий его формирования.
Познавательный компонент. В структуру данного компонента входят знания о культурных и общечеловеческих духовных ценностях, отношениях, событиях, явлениях, процессах, о культуре и духовности того или иного народа, знание и понимание человека о себе и своем месте в этом мире. Следует отметить, что знания усваиваются с помощью умственных действий, на основе которых осуществляются процессы мышления, которые в психологии классифицируются по характеру преобладающих средств мышления как абстрактные, предметно- действенные, наглядно - образные, интуитивные, по логической схеме процесса как описание, анализ, сравнение, абстрагирование, обобщение, синтез и др., по форме результата как создание нового образа, по типу мышления как рассудочно-эмпирические (логические). Посредством осуществляемых мыслительных процессов и способов умственных действий учащиеся усваивают необходимые общечеловеческие знания, получают целостное представление о мировой картине мира, что формирует в сознании школьников системное видение мира. Познавательный компонент формируется в процессе обучения посредством научно-исследовательской деятельности учащихся, спецкурсов, ресурсного центра, кружков, индивидуальных консультаций, реализуемых во внеурочное время.
Ценностно-нормативный компонент. Данный компонент четко выражен в направленности личности, а именно в ее интересах, взглядах, социальных установках, ценностных ориентирах, верованиях, убеждениях, морально- этических принципах и нормах, директивных действиях. Он формируется в процессе развития разнообразных нравственных и этических качеств личности, которые основываются на понимании и освоении нравственных ценностей, составляющих общечеловеческую мораль. Формирование данного компонента направлено на духовное развитие личности в процессе освоения и приобщения к культуре, духовности, ценностям, традициям своего народа и других народов.
В структуре межкультурного общения данный компонент представляется формированием таких качеств личности, как взаимопонимание, уважение к другим культурам, чуткость, доверие, толерантность, умение владеть собой, демократизм, доброжелательность, способность оценивать достоинства других, гуманизм и др. Особое значение имеет формирование трудолюбия, определяющее степень морально-психологической подготовленности учащихся к деятельности, в том числе к познавательной. Трудолюбие как индивидуальное качество проявляется в сознательности и активности, прилежности и усердии, потребности и деятельности.
Морально-волевой компонент. Для реализации знаний, ценностей и норм в практических поступках и действиях необходимо их эмоционально-волевое освоение, превращение в личные взгляды, убеждения, верования, а также выработка определенной психологической установки на готовность действовать. В структуре данного компонента мы выделяем положительные мотивы деятельности и поведения, чувства долга и ответственности, волю и целеустремленность, установку на продуктивность, паритетность и сотрудничество, консенсус и компромисс, социальную активность и др.
Формирование данного компонента осуществляется на примерах истории, культуры, духовности и требует создания условий сотрудничества и сотворчества, доверия и взаимоуважения, как в урочной, так и внеурочной деятельности. При этом важную роль играет личность и пример самого учителя - носителя культуры, духовности, морально-этических ценностей и толерантной установки.
Общекультурный компонент. Предполагает включение в содержание образования элементов общечеловеческой культуры и ценностей. В диалоге и контакте с другими культурами формируются умения в познании собственной культуры и культуры других народов. Чужое должно быть познано и открыто в своем собственном, в собственной культуре, т. е. познание «чужой» культуры может осуществляться только через свою собственную культуру.
Данный компонент направлен на духовное развитие личности в процессе освоения и приобщения к культуре, духовности, ценностям, традициям своего народа и народов мира. Как справедливо отмечает А.Д. Семенова, «духовная культура, народные обычаи, традиции, социально- этические нормы как основа формирования личности учащегося предполагают включение в содержание образования национально-регионального компонента, народные традиции, этнопедагогическую культуру, в которых сфокусированы достоинство, совесть, терпимость, милосердие, добротворчество и взаимопонимание» [115].
Общая характеристика опытно-экспериментальной работы
Содержание школьного языкового образования, сохраняя общие черты, характерные для всех учебных предметов, имеет, по нашим воззрениям, свои специфические особенности влияния на процесс формирования межкультурной компетенции. В соответствии с предметом нашего исследования в целях его раскрытия в данном разделе мы ставим перед собой следующие задачи: - выявить современные теоретические представления об учебном предмете как части содержания образования; - установить особенности современного школьного языкового образования; -определить возможности влияния содержания предмета «иностранный язык» в формировании межкультурной компетенции учащихся. В системном представлении о содержании образования выделяется, по В.В. Краевскому и И.Я. Лернеру, несколько уровней его формирования: - уровень формирования общетеоретического представления; -уровень формирования учебного предмета; - уровень формирования учебного материала; - уровень педагогической действительности и формирования структуры личности [133]. На уровне общетеоретического представления содержание образования концентрируется в виде обобщенного системного знания о составе, элементах, структуре и функциях социального опыта, передаваемого подрастающим поколениям. На уровне учебного предмета развернуто представление об отдельных частях содержания образования, несущих специфические функции и определяющих особенности каждого учебного предмета в общем образовании, соотносимые с общим теоретическим представлением, составом и структурой. На уровне учебного материала отражены конкретные, подлежащие усвоению учащимися фиксированные в учебниках, пособиях, дидактических материалах элементы содержания (знания, умения, установки, оценочные суждения и.т.д.), которые составляют основу обучения определенному учебному предмету.
Данные три уровня относятся к проектируемому содержанию образования, который еще не реализован в действительности и существует в качестве заданной нормы. Иным видится содержание образования на уровне педагогической действительности, в котором оно реально включается в процесс обучения, становится предметом совместной деятельности преподавания и учения, учителя и ученика. Усваиваясь и становясь достоянием учащегося, содержание образования, формируя и развивая его, переходит на уровень структуры личности. В нашем исследовании содержание образования и его влияние на формирование межкультурной компетенции рассматривается на уровне содержания учебного предмета гуманитарного цикла и педагогической действительности, создаваемой учителем и формирующей структуру личностей учащихся.
Анализ ряда работ И.К. Журавлева [44, 45], В.В. Краевского [63, 64], И.Я. Лернера [75], Е.И. Пассова [96], А.Л. Бердичевского [12] показывает, что теоретические представления об учебном предмете как части содержания образования разрабатывались по следующим направлениям: дидактические основы построения учебного предмета общеобразовательной школы; источники конструирования содержания учебного предмета, принципы и методика его отбора; способы усвоения содержания образования на уровне учебного предмета и учебного материала; вопросы содержания школьного предмета «иностранный язык».
В данном исследовании мы придерживаемся тезиса И.К. Журавлева, по мнению которого, возможно двоякое представление о соотношении между собой дидактических понятий «содержания образования» «учебный предмет» [44, 45]. Они соотносятся в аспекте процесса обучения как цель и средство, и одновременно в аспекте содержания обучения как целое и его часть. Исходя из этого, роль учебного предмета заключается в том, что он является главным средством реализации содержания образования, соединяющим в неразрывную целостность содержание, подлежащее усвоению, со средствами его усвоения учащимися, средствами их развития и воспитания. Вклад учебного предмета в общее образование должен выражаться в качестве личности, ее отношениях, оценках, поведении, которые формируются на основе специально сконструированного содержания образования [44].
Подобное понимание роли учебного предмета отражает тенденцию к «педагогизации» представления об учебном предмете и дает аргументы для обоснованного отхода от отождествления учебного предмета с основами наук, даже по отношению к тем дисциплинам, в которых научные знания рассматриваются в качестве основного их содержания.
Далее, как одно из основополагающих условий целесообразно подчеркнуть, что учебный предмет характеризуется следующими чертами: - это специальная педагогическая конструкция, создаваемая для передачи содержания образования; - она целостна и поддается расчленению только условно; -она содержит два разнохарактерных, несовпадающих по своему наполнению блока: содержательный и процессуальный. Содержательный (основной) блок включает то содержание, ради которого предмет введен в учебный план. Сюда входят научные знания, способы деятельности и воспитание отношений. Процессуальный (блок средств) обеспечивает усвоение знаний, формирование разных умений, общее и специальное развитие учащихся, становление у них опыта эмоционально-ценностных отношений. В его составе особо выделяется комплекс вспомогательных знаний: логических, методологических, философских, историко-научных, межпредметных, оценочных.
Поскольку учебный предмет - это часть содержания образования, то он включает в себя все элементы социального опыта (знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения) и соответствующие им компоненты имеют разную логику (способы, методы, формы) усвоения, которая нами учитывалась при реализации содержания учебного предмета.
Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию межкультурной компетенции старшеклассников
Тесты являются не только экономной формой контроля. Но и более объективным показателем степени усвоения учащимися языкового материала. Правильное применение тестовых упражнений стимулирует познавательную активность учащихся и развивает речемыслительную деятельность. Тестирование стимулирует активность и внимание учащихся на занятии, повышает их ответственность при выполнении учебных заданий. Но нельзя чрезмерно увлекаться тестированием. Оно должно иметь определенное место, объект и время в учебном процессе.
Следующей эффективной формой работы с текстом является поисковая деятельность учащихся. Такая форма работы более подходит с текстами научного стиля, так как они предлагают много опор для понимания иноязычного текста. Например, такими опорами являются известные учеником из школьных курсов научные теории, открытия, технические изобретения, исторические факты.
В таких текстах встречаются имена знаменитых людей, сыгравшие важную роль в истории, литературе, культуре данной страны, название географических пунктов, факты, имевшие место в прошлом. Знание этих фактов может служить опорой для понимания текстов на английском языке, помогает выйти за пределы текста, включить содержание текста в сложившуюся у обучаемого картину мира. При помощи фактологических опор в тексте можно организовать поисковую работу учащихся следующим образом: 1. Найдите в тексте имена, даты, которые явились вам опорой для понимания текста. Скажите, какая информация была вам уже известна, а какая является для вас новой? 2. Скажите, что вы знаете о людях, о которых идет речь. Помогли ли вам ваши знания об этих людях при понимании текста? 3. Найдите в тексте географические названия, которые знакомы вам. Расскажите, что вы знаете об этих странах и городах. 4. Скажите, какая информация в тексте вам была известна и что вы узнали нового? 5. Назовите, какие приведенные в тексте факты послужили вам опорой для понимания текста? и т.д. Систематическое применение таких форм работы упражнений показывает повышение мотивации обучения английскому языку, эффективность чтения. Прочное усвоение языкового материала, а также помогает в получении информации об особенностях культуры, общественно-экономических отношениях в Великобритании и США, развивает межкультурную компетенцию у учащихся. Как показал наш опыт, всевозможные формы работы над текстами страноведческого характера способствовали вовлечению всех учащихся в активную учебную деятельность по овладению необходимыми знаниями и увеличили время активной работы учеников и ее продуктивность Таким образом, изучение иностранного языка на уровне 8-9-х классов в контексте проблемы формирования межкультурной компетенции учащихся характеризуется нами как подготовительная стадия усвоения культурных ценностей и мотивационной потребности в ней. В этой связи, образовательно-воспитательный процесс направлен на стимулирование познавательной деятельности, повышение мотивации к культурно-историческому познанию, усвоению норм и ценностей, задач и потребностей человеческой деятельности в культурном развитии, интенсивное формирование нравственных понятий, представлений, убеждений, принципов, мировоззренческих установок и идеалов, самосознания и самооценки учащихся. В изучении гуманитарных дисциплин в старшей школе на уровне 10-11-х классов нами определяются следующие задачи: - развитие коммуникативной культуры и социокультурной образованности учащихся, позволяющей им быть равноправными партнерами межкультурного общения на иностранном языке в бытовой, 108 культурной и учебно-профессиональной сферах; - обучение этике дискуссионного общения на иностранном языке при обсуждении культуры, стилей и образа жизни людей; - развитие общеучебных умений собирать, систематизировать и обобщать культуроведческую и иную информацию, представляющую интерес для учащихся; - ознакомление учащихся с технологиями самоконтроля и самооценки уровня владения языком; - развитие умений представлять родную страну и культуру, образы жизни людей в процессе иноязычного межкультурного общения; - освоение способов учебно-исследовательской и проектной деятельности, ознакомление с научным инструментарием, методами познания. Поиск решения, обозначенных выше проблем загруженности учебных программ и задач гуманитарного образования в старшей школе, вывел нас на необходимости пересмотра предметного преподавания школьных учебных курсов на основе введения интеграции. При этом мы исходили из того, что интеграция между учебными предметами не отрицает предметной системы обучения, а является возможным путем ее совершенствования, углубления взаимосвязей между предметами. Формой воплощения межпредметных учебных связей на качественно новой ступени, средством интенсификации обучения. По мнению М.Н. Берулавы интеграция «есть процесс и результат взаимодействия структурных элементов образования, сопровождающийся ростом системности и уплотненности знаний учащихся, а так же повышением мотивации к изучению общеобразовательных дисциплин»[16].
