Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты проблемы формирования социокультурной компетенции у старше классников школы-интерната 16
1.1. Состояние проблемы формирования социокультурной компетенции у старшеклассников школы-интерната 16
1.2. Система формирования социокультурной компетенции у старшеклассников школы-интерната 45
1.3. Педагогические условия эффективного функционирования системы формирования социокультурной компетенции у старшеклассников школы-интерната 79
Выводы по первой главе 101
ГЛАВА 2. Экспериментальная работа по формирова нию социокультурной компетенции у старше классников школы-интерната 105
2.1. Цель, задачи и характеристика экспериментальной работы по формированию социокультурной компетенции у старшеклассников школы-интерната 105
2.2. Реализация системы формирования социокультурной компетенции у старшеклассников школы-интерната и педагогических условий ее эффективного функционирования 128
2.3. Результаты экспериментальной работы по формированию социокультурной компетенции у старшеклассников школы-интерната 158
Выводы по второй главе 184
Заключение 187
Библиографический список
- Система формирования социокультурной компетенции у старшеклассников школы-интерната
- Педагогические условия эффективного функционирования системы формирования социокультурной компетенции у старшеклассников школы-интерната
- Реализация системы формирования социокультурной компетенции у старшеклассников школы-интерната и педагогических условий ее эффективного функционирования
- Результаты экспериментальной работы по формированию социокультурной компетенции у старшеклассников школы-интерната
Система формирования социокультурной компетенции у старшеклассников школы-интерната
Рассмотрение современного состояния проблемы формирования социокультурной компетенции у старшеклассников школы-интерната, определение перспектив ее решения невозможно без изучения истории становления исследуемого феномена.
На основе историко-педагогического анализа представим историографию проблемы, которая определяется как совокупность исторических исследований, относящихся к какой-либо проблеме [201]. Современный подход к построению историографии предполагает раскрытие генезиса проблемы в науке и практике, что выражается в выделении этапов развития изучаемой проблемы, а также определении в содержании каждого этапа наиболее существенных результатов, влияющих на траекторию развития и становления исследуемой проблемы.
При выявлении этапов мы опирались на предпосылки становления проблемы, понимаемые нами как объективно существовавшие (или существующие) обстоятельства, отражающие эволюцию научных представлений о ее сущности, связях с наукой, культурой, производством и социальными институтами в историческом контексте.
В числе социально-исторических предпосылок выступают: а) сложившиеся условия жизни общества, б) характер производственных и нормативно-правовых отношений, в) состояние науки, культуры и образования. Теоретико-методологические предпосылки отражают научные результаты в исследовании проблемы. Практико-ориентированные предпосылки определяются степенью решения исследуемой проблемы в практике образования. При определении содержания этапов становления проблемы формирования социокультурной компетенции у старшеклассников школы-интерната, мы исходили из анализа трех ключевых аспектов: а) развитие системы учреждений интернатного типа, б) становление теории компетентностного подхода, в) целенаправленное формирование у школьников различных компетенций.
Анализ исторического развития каждого из выше обозначенных аспектов привел нас к выводу, что целесообразно ограничить генезис исследуемой проблемы началом 20-х годов XX века. Данная точка зрения определяется следующим: после Октябрьской революции, с первых дней образования Советского государства, решая задачу реализации общественного воспитания детей не только в детских домах, возникла острая потребность в образовательных учреждениях нового типа. В связи с этим в результате творческой работы педагогов, научных поисков передовиков образования начали организовываться школы-интернаты, школы-коммуны, школы крестьянской молодежи и т.п.
Соответственно весь предыдущий исторический период (до начала 20-х гг. XX века) мы рассматриваем как подготовительный, поскольку для него характерно отсутствие рассматриваемого типа учреждений, а также системных исследований по изучаемой нами проблеме.
Таким образом, в историографии проблемы формирования социокультурной компетенции у старшеклассников школы-интерната нами определено три основных периода: 1) с начала 20-х гг. до начала 90-х гг. XX века; 2) с начала 90-х гг. XX века до начала XXI века; 3) с начала XXI века по настоящее время.
Первый период - с начала 20-х гг. до начала 90-х гг. XX в. Потребность в новых детских учреждениях, в частности в образовательных учреждениях интернатного типа, в России после Октябрьской революции была огромной, поскольку в стране царили разруха, голод, экономи ческая нестабильность и постоянный и быстрый рост числа детей, содержащихся в детских домах. Советским правительством был принят ряд директивных документов, которые предусматривали: 1) разгрузку детских домов от тех детей, которые имели родителей или родственников; 2) реорганизацию детских домов в трудовые колонии, школы-коммуны, школы-интернаты и т.п.; 3) организацию санаторно-лесных школ интернатного типа и школ-интернатов для дефективных детей.
Казахская ССР вошла в состав Советского союза в 1936 году и находилась в статусе союзной республики. Соответственно, Казахская ССР имела наравне с другими союзными республиками единую идеологию, конституционный порядок, экономику, а также общую систему образования. В рассматриваемый период времени в Советском союзе сложилась и устойчиво функционировала система общего образования, в которой функционировали школы-интернаты.
Развитие системы образования в СССР в этот исторический период характеризуется общими тенденциями: стабильностью, позже «застоем» и позднее появление педагогов-новаторов, которые активизировали научный потенциал в педагогике. Безусловно, вопрос формирования компетенций и, в частности, социокультурной компетенции у старшеклассников, еще не рассматривался, но в этот период за рубежом появляются первые работы, посвященные рассмотрению компетенций.
Одной из первых работ, в которой появляются идеи компетентностного подхода, стала статья Д. Мак-Клеланда в 1973 году «Тестировать компетентность, а не интеллект» (Testing for Competence Rather Than for «Intelligence») [207]. Ключевые идеи этой работы были одобрены педагогами западных стран, а в Советском союзе проблема исследования и формирования компетенций еще не обсуждалась.
Педагогические условия эффективного функционирования системы формирования социокультурной компетенции у старшеклассников школы-интерната
По мнению ряда исследователей (А.Н. Аверьянов [2], И.В. Блауберг [26], В.Н. Садовский [147], Э.Г. Юдин [199], Н.О. Яковлева [201] и др.), методологическое значение подходов проявляется в определенной мировоззренческой позиции автора исследования, в совокупности принципов, которые ориентируют исследование на достижение идеальной цели, в возможности выбора стратегии для решения исследуемой проблемы.
Методологическое знание, во-первых, обеспечивает правильную постановку научной проблемы с точки зрения тенденций и форм развития познания, во-вторых, позволяет повысить качество исследования, в-третьих, предоставляет определенные средства для решения поставленных задач. Несмотря на то, что любой методологический подход обладает определенной самостоятельностью и может быть отнесен к какому-либо уровню, он не обеспечивает полноту и всесторонность исследования. Для достижения целей исследования сложных систем, к которым относится система образования, целесообразно применять некую совокупность методологических подходов, иерархически их упорядочив.
Мы исходим из членения методологии, основанного на различных уровнях методологического анализа, на философскую и специально-научную методологию [7, 37, 201 и др.]. В специально-научной методологии, в свою очередь, выделяется несколько уровней: общенаучная основа, теоретико-методологическая стратегия, практико-ориентированная тактика.
Исследуя процесс формирования социокультурной компетенции у старшеклассников школы-интерната, мы пришли к необходимости рассмотрения в качестве методологического основания совокупности трех теоретико-методологических подходов: системно-деятельностного, аксиологического и компетентностно-культурологического.
Выбор обозначенных подходов обусловлен следующей позицией: 1) в современной методологии отсутствует универсальный подход, что приводит к необходимости учитывать взаимосвязь существующих теоретико методологических подходов; 2) для построения авторской системы (системный подход) и достижения определяемого результата в специальным образом организованной деятельности (деятельностный подход) необходимо применения системно-деятельностного подхода; 3) рассмотрение социальной стороны исследуемого феномена требует привлечения аксиологического подхода; 4) применение культурологического подхода обусловливает специфика предмета исследования; 5) необходимость получения в качестве результата сформированной компетенции (компетентностный подход).
Каждый из выбранных подходов имеет разный статус в нашем исследовании и выполняет определенную методологическую роль.
Системно-деятелъностный подход выступает в качестве общенаучной основы исследования, при этом системный аспект обеспечивает комплексное рассмотрение изучаемого феномена, построение авторской педагогической системы как целостной совокупности элементов с определенными признаками. В свою очередь деятельностный аспект системно-деятельностного подхода позволяет раскрыть специфику деятельностного содержания педагогической системы и рассмотрение особенностей взаимодействия субъектов образовательного процесса. На ключевых принципах системного и деятельностного подходов нами осуществляется разработка авторской системы формирования социокультурной компетенции у старшеклассников школы-интерната, а также строится процесс исследования по решению изучаемой проблемы.
Аксиологический подход на уровне теоретико-методологической стратегии исследования обеспечивает нам выход за пределы построения системы, дает возможность выбора, дальнейшего обоснования принципов и условий, повышающих эффективность разработанной системы. Кроме этого применение аксиологического подхода предоставляет возможность рассмотреть содержание изучаемого явления с точки зрения формирования ценностей у субъектов образовательного процесса в соответствии с нормами культуры. Компетентностно-кулътурологический подход имеет статус практико-ориентированной тактики исследования, что обеспечивает общие целевые установки и направления функционирования разрабатываемой системы, выявленных условий, а также позволяет рассмотреть компонентный состав социокультурной компетенции.
Таким образом, совокупность указанных подходов является необходимым и достаточным для решения поставленной перед нами исследовательской задачи. Выбранные подходы дополняют друг друга и для полноценного использования в рамках нашего исследования требуют дальнейшего рассмотрения.
Далее раскроем результат применения каждого из подходов к рассмотрению проблемы исследования.
Применяя системный подход, мы опираемся на философские работы А.Н. Аверьянова [2], Л.фон Берталанфи [24], И.В. Блауберга [26], В.П. Садовского [147], Э.Г. Юдина [199] и др., педагогические исследования Б.С. Гершунского [36], Ю.А. Конаржевского [80], Н.В. Кузьминой [93], Г.Н. Серикова [156], В.А. Сластенина [158] и др.
Под системным подходом понимается направление методологии научного познания и социальной практики, в основе которого лежит рассмотрение объектов как систем [199]. При этом системность - одна из ключевых характеристик педагогических явлений и процессов. Системный подход позволяет проанализировать, исследовать, развивать некоторый объект как целостную единую систему. Таким образом, применение системного подхода к исследованию проявляется в изучении предмета исследования как системы.
Для рассмотрения сущности системного подхода представим характеристику его семантического ядра - категории системы. Понятию «система» в настоящее время дано немало разнообразных определений. Подробный перечень этих определений приводится, в частности, в работе В.Н. Садовского [147].
Реализация системы формирования социокультурной компетенции у старшеклассников школы-интерната и педагогических условий ее эффективного функционирования
Все обозначенные компоненты системы, их содержательное наполнение взаимосвязаны, образуют целостную педагогическую систему, направленную на решение поставленных задач в исследовании. Графическая интерпретация системы формирования социокультурной компетенции у старшеклассников школы-интерната представлена на рисунке 3.
Как показало проведенное нами исследование, процесс формирования социокультурной компетенции у старшеклассников является поэтапным восхождением от потребности и мотивов к самостоятельной осознанной социокультурной деятельности посредством усвоения информации, ее осмысления, накопления и реализации индивидуального и группового практического опыта (таблица 2).
В результате теоретического анализа, на основании указанных положений системно-деятельностного, аксиологического и компетентностно-культурологического подходов, в рамках которых проводится исследование, мы опирались на принципы реализации системы, среди которых можно выделить общедидактические (системности, целостности, научности, связи теории с практикой, самостоятельности и активности, диагностичности) и специфические (рефлексивности деятельности, актуализации витагенного опыта, интеграции, равнозначности традиций и творчества). На общетеоретическом уровне принципом (от лат. principium - начало) называют «руководящую идею и основное правило поведения» [59, с. 83]. Дадим краткую характеристику выделенных общедидактических принципов.
Принцип системности (координация системных связей) дает возможность подразделить конечную цель и весь целостную систему формирования социокультурной компетенции у старшеклассников школы-интерната на подсистемы в виде законченных этапов, видеть внутренние и внешние системные связи.
Принцип целостности (координация системных связей), разработанная система формирования социокультурной компетенции у старшеклассников школы-интерната состоит из частей (блоков), компонентов (подсистем), но ей присуще внутреннее единство составляющих ее компонентов, их гармоничное взаимодействие.
Принцип научности (организация образовательного процесса) - в процессе формирования социокультурной компетенции у старшеклассников школы-интерната должны использоваться современные научные достижения. Устаревшая информация может оказать негативные последствия на функционирование разработанной системы формирования социокультурной компетенции у старшеклассников школы-интерната.
Принцип связи теории с практикой (организация образовательного процесса), его реализация решает проблему ориентации содержания, форм, методов и средств обучения на гармоничное развитие старшеклассников школы-интерната, успешность их социализации в культурной среде.
Принцип самостоятельности и активности (регламентация деятельности субъектов образовательного процесса) обеспечивается выполнением сочетанием самостоятельных работ как «единственно прочным основанием всякого прочного учения» [173, с. 34] и интенсивной умственной и практической деятельности обучаемых, выступающей как предпосылка, условие и ре зультат сознательного формирования социокультурной компетенции у старшеклассников школы-интерната.
Принцип диагностичности (регламентация деятельности субъектов образовательного процесса), обеспечивает обратную связь и объективность оценки уровня сформированности социокультурной компетенции у старшеклассников школы-интерната на основе разработанных показателей и критериев, которые предполагают получение оперативной информации о состоянии сформированности исследуемой компетенции, прогнозировании результатов внедрения разработанной системы.
Обратимся к характеристике специфических принципов.
Принцип рефлексивности деятельности обеспечивает взаимопонимание и согласованность действий субъектов образовательного процесса в условиях совместной деятельности, кооперации [197], а также развивает способности учащихся человека к самоанализу, самоосмыслению и переосмыслению является важнейшим фактором личностного самосовершенствования [8, 69, 71 и др.].
Принцип актуализации витагенного опыта предусматривает использование жизненного опыта, на основе которого необходимо обеспечивать такое взаимодействие, при котором источником информации будет не только учитель, но и учащийся.
Принцип интеграции обеспечивается осуществлением интегративных процессов на четырех основных уровнях: межпредметная (уровень различных дисциплин), внутрипредметная (связи между разделами одной дисциплины), межличностная (диалогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса) и внутриличностная (формирование нового личностного опыта) интеграция.
Результаты экспериментальной работы по формированию социокультурной компетенции у старшеклассников школы-интерната
Особой частью реализации рассматриваемого условия стали мероприятия гражданско-патриотического направления, объединяющие все этносы и национальные культуры Казахстана: воспитывалось уважение к символам и атрибутам Республики Казахстан (старшеклассники на еженедельных школьных линейках и традиционных праздниках исполняли Государственный гимн Республики Казахстан, были участниками тематических бесед и викторин по данной тематике), прививалась любовь к Малой Родине, к родной школе через традиционные школьные дела. Эти мероприятия актуализировали гражданскую позицию, патриотические чувства и любовь к прошлому, настоящему, будущему своей семьи, школы, Казахстана на основе изучения традиций и культурного наследия, формирование бережного, уважительного отношения к старшему поколению, природе, историческим ценностям. Так, 2011 год был объявлен Президентом Республики Казахстан Годом Независимости. В связи с этим был составлен общий план мероприятий школ с реализацией следующих целей и задач: - расширение кругозора одаренных учащихся, знаний, умений и навыков по изучению истории, культуры, традиций казахского народа; - вовлечение в процесс активной деятельности по изучению культуры, традиций казахского народа, воспитывая чувство гордости за Родину, чувство уважительного отношения к культурному наследию предков, к историческому прошлому казахского народа; - воспитание уважения к традиционной казахской культуре и приобретение навыков бесконфликтного взаимодействия в поликультурной среде, развитие творческих способностей одаренных учащихся.
Таким образом, реализация третьего педагогического условия организация поликультурной образовательной среды в школе-интернате , способствовала повышению эффективность реализации системы формирование социокультурной компетенции у старшеклассников школы-интерната.
По окончании формирующих мероприятий в рамках проводимого эксперимента нами была проведена анкета с целью получения аналитического материала по деятельности школы-интерната «Озат» в решении проблемы формирования социокультурной компетенции у старшеклассников. Участие приняли 16 респондентов, что составляет 100% педагогического состава школы:
Анализ анкетирования показал, что в целом педагоги школы-интерната позитивно оценивают процесс и результаты проведенной работы, отмечают как личные достижения, так и возникающие новые потребности профессионального совершенствования.
1. На формирующем этапе реализация педагогических условий: 1) информационно-сетевое взаимодействие субъектов образовательного процесса; 2) модульная организация исследовательской и проектной деятельности старшеклассников ; 3) организация поликультурной образовательной среды в школе-интернате - была направлена на эффективное функционирование разработанной системы формирования социокультурной компетенции у старшеклассников школы-интерната.
2. Первое педагогическое условие представлено двумя направлениями: оперативно-консультативным и информационно-сетевым взаимодействием. Оперативно-консультативное направление предназначено для оказания оперативной помощи в решении актуальных проблем; информационно-тематическое направление - для создания информационной базы данных по различным научно-исследовательским проектам.
3. Реализация второго педагогического условия включала использование модульных технологий в исследовательской и проектной деятельности, включенных в «проектные сессии». Каждая проектная сессия представлена набором модулей исследовательской деятельности и представляет собой автономную единицу учебно-исследовательского материала, структурированного как последовательность исследовательских заданий. Отдельной проектной сессией выделено олимпиадное движение учащихся, охватывающего все образовательное пространство и интегрирующего процесс и результат учебной, внеучебной, исследовательской деятельности старшеклассников.
4. Реализация третьего педагогического условия обеспечивалось выполнением трех видов мероприятий: а) создание ситуаций осознания себя как представителя национальной культуры, государства, личности; б) создание ситуации «диалога с поли- этнокультурным окружением»; в) организация социокультурных актов, основывающихся на национальных, межнациональных и общечеловеческих ценностях.
Результаты экспериментальной работы по формированию социокультурной компетенции у старшеклассников школы-интерната
В основу экспериментальной работы положена идея проведения вариативного эксперимента. Так в группе ЭГ-1 реализовывалась разработанная нами система и педагогическое условие информационно-сетевого взаимодействия субъектов образовательного процесса; в группе ЭГ-2 разработанная нами система функционировала на фоне педагогического условия модульной организации исследовательской и проектной деятельности; в группе ЭГ-3 за основу принято воплощение разработанной нами системы и педагогического условия организации образовательной поликультурной среды в школе-интернате; в группе ЭГ-4 система функционировала при реализации всей совокупности педагогических условий. В контрольной группе (КГ) целенаправленного формирования социокультурной компетенции не проводилось, названная компетенция формировались в русле естественного образователного процесса. Схема включения обучающихся в эксперимент такова, что из каждого класса (8, 9, 10 и 11) каждого направления (естественно-научного и социально-гуманитарного) в соответствии с возрастом, полом и уровнем успеваемости отбиралось по 3 человека; в результате каждая экспериментальная группа состояла из 24 человек. Такое же количество и по такому же принципу были отобраны старшеклассники в контрольную группу. Следует еще раз подчеркнуть, что экспериментальные группы принадлежат образовательному учреждению ШОД «Озат» г. Костаная Республики Казахстан, а контрольная группа сформирована из числа старшеклассников I Школа одаренных детей им. Ы. Алтынсарина Республики Казахстан.
