Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования интереса к изучению иностранного языка у студентов технического вуза 12
1.1. Понятие интереса к предмету изучения и его диагностические признаки 12
1.2. Психолого-педагогические исследования формирования интереса в процессе обучения 35
1.3. Педагогические условия формирования интереса к изучению иностранного языка 66
Выводы по первой главе 93
Глава 2. Реализация педагогических условий формирования интереса в модели обучения иностранному языку студентов технического вуза 95
2.1. Разработка и реализация модели обучения иностранному языку студентов технического вуза 95
2.2. Экспериментальная проверка эффективности модели формирования интереса к изучению иностранного языка у студентов технического вуза 111
Выводы по второй главе 139
Заключение 141
Библиографический список 146
Приложения 165
- Понятие интереса к предмету изучения и его диагностические признаки
- Психолого-педагогические исследования формирования интереса в процессе обучения
- Разработка и реализация модели обучения иностранному языку студентов технического вуза
- Экспериментальная проверка эффективности модели формирования интереса к изучению иностранного языка у студентов технического вуза
Введение к работе
Глобальные изменения в политической, экономической, культурной и других сферах жизни общества стимулируют многих людей к изучению иностранных языков. В последние годы особенно актуальной является проблема вхождения различных социальных институтов (вузов, организаций, предприятий) в международное профессиональное и образовательное пространство. Следовательно, возникает необходимость создания новых педагогических условий, отвечающих этой, одной из ведущих, особенностей жизнедеятельности современного общества. Положительные тенденции развития вузовского образования: его децентрализация; предоставление определенной свободы в выборе содержания и системы подготовки, форм и методов обучения; учет региональных особенностей и потребностей; развитие сети международных контактов -свидетельствуют о максимальной востребованности языковой подготовки студентов не только лингвистических, но и технических факультетов.
Вышеназванные тенденции обусловливают необходимость сущностного изменения содержания, характера и направленности профессиональной подготовки. Процесс приобретения профессиональных знаний, преломляясь через личностную, ценностно-смысловую сферу субъектов образовательного процесса в вузе (Е.И. Головаха [44], Е.А. Климов [83], Э.Э. Сыманюк [196]), подразумевает фундаментальную языковую подготовку специалиста, удовлетворяющую стандартам ALTE (The Association of Language Testes) (Л.И. Агафонова, H.A. Качалов [193]). Согласно этим стандартам, языковая компетенция личности - это владение иностранным языком как средством профессионального и личностного общения.
Необходимость создания благоприятных условий для эффективной языковой подготовки студентов технических вузов определяет комплекс задач научно-методического характера, реализуемых в учебных программах лингвистического блока. Одна из них - формирование интереса к изучению иностранных
4 языков - рассматривается как необходимая составляющая глобальной стратегии личностного и профессионального становления и развития индивида.
Анализ психолого-педагогической литературы, посвященной проблемам личностно-ориентированного обучения (труды С. Абрамовой, Т. Фроловой [1]; В.Н. Беломестных, С.А. Беломестных [19]; Н.Ф.Добрынина [57]; И.П.Кузнецовой [104]; Н.Б. Нестеровой [147]; Е.Н. Шияновой, И.Б. Котовой [217]; И.С. Якиманской [229] и др.), позволяет декларировать особую значимость в обучении факторов субъективности, самобытности и уникальности студента и закономерную обусловленность целей обучения и форм организации учебного процесса ценностными ориентирами личности, ее профессиональными интересами и склонностями.
В последнее время в контексте актуального вопроса о качестве языковой подготовки учащихся выполнен целый ряд исследований, показывающих неразрывную связь обучения иностранному языку в неязыковом вузе с общим уровнем профессиональной подготовки специалистов (Н.Д. Гальскова, Н.Й. Гез [39]; Л.И. Девина [51]; Н.А. Качалов [81]; Р.А. Кузнецова [105]; С.К. Фоломки-на [207]; В.Д. Шадриков [214]; Л.В. Шилак [216]; Л.Б. Юшкова [226]). Однако проблема формирования интереса к изучению иностранного языка у студентов технических вузов остается недостаточно разработанной. Формирование интереса к учебной деятельности зависит, в конечном счете, от содержания и организации педагогических условий учебной деятельности студентов. Эта деятельность должна быть организована так (педагогически и психологически), чтобы постоянно вызывать, поддерживать мотивацию («мотор деятельности», по А.Н. Леонтьеву [113]), переживать ее и управлять ею.
Многочисленные исследования (К. Ангеловски [6]; А.С. Белкин [17]; А.А. Вербицкий [32]; В.Г. Иванов [69]; Л.Ф. Колесников [91]; Н.В. Козлова, Т.Г. Бохан [89]; Н.В.Кузьмина [107]) показали, что гуманизация отношений, личностная ориентация образовательного процесса, построенная на непосредственном взаимодействии обучающих и обучающихся, детерминируют динамику профессионально-деятельностной компетентности и творческой индиви-
5 дуальности как студентов, так и преподавателей. Таким образом, поиск педагогических условий формирования интереса к изучению иностранных языков как фактора успешности вузовской подготовки современного специалиста технического профиля требует расширения поля научно-методических исследований, посвященных организации учебного процесса в высшей школе.
В реальном образовательном пространстве изучение иностранных языков традиционно определяется двумя базовыми направлениями: стандартной образовательной программой для технических вузов и углубленными программами для языковых специальностей. Это приводит к тому, что проблема повышения мотивации (познавательного и профессионального интереса) к обучению иностранным языкам на технических факультетах остается на периферии психолого-педагогического знания. Кроме того, отсутствие координации теории и методики преподавания, учебников и учебных программ для неязыковых вузов с международными стандартами лингвистической подготовки специалистов затрудняет процесс формирования интереса к изучению иностранных языков. По данным И.Л. Бим [25], Н.И. Гез [42], П. Хэгболта [209], выпускники вузов и техникумов могут читать литературу со словарем, воспроизводить заученные бытовые темы, но испытывают значительные трудности в изложении собственных мыслей, взглядов на иностранном языке. Это, по нашему мнению, может привести к существенным коммуникативным сбоям в профессиональном деловом общении.
Таким образом, в ходе анализа теории и практики обучения иностранному языку студентов технических вузов были выявлены противоречия между: значительно возросшими в последнее время требованиями общества к личности современного специалиста технического профиля, в идеале свободно владеющего иностранным языком как средством профессионального и личностного общения, и существующим на данный момент низким уровнем иноязычной подготовки выпускника технического вуза;
необходимостью использования интереса как средства мотивации к изучению иностранного языка и недостаточной разработкой данного аспекта в теории и практике обучения студентов технического вуза;
необходимостью использования системы инновационных методов и современных информационных технологий формирования интереса к изучению иностранного языка у студентов технического вуза и низким качеством психолого-педагогического обеспечения данного процесса, ориентированного на традиционное содержание, методы и технологии обучения.
Таким образом, выявленные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: «каковы педагогические условия формирования интереса к изучению иностранного языка у студентов технического вуза?». Данная проблема является весьма актуальной, а ее изучение может способствовать разрешению сложившихся противоречий.
Данные противоречия и сформулированная проблема послужили основанием для определения темы исследования: «Формирование интереса к изучению иностранного языка у студентов технического вуза».
Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия формирования интереса к изучению иностранного языка у студентов технического вуза, а также разработать профессионально-ориентированную модель обучения иностранному языку с последующей экспериментальной проверкой ее эффективности.
Объект исследования: формирование интереса студентов к изучению иностранного языка в учебно-воспитательном процессе технического вуза.
Предмет исследования: педагогические условия формирования интереса к изучению иностранного языка у студентов технического вуза.
Гипотеза исследования: формирование интереса к изучению иностранного языка у студентов технического вуза будет эффективным, если: 1. оно опирается на уже имеющийся интерес студента к его будущей профессиональной деятельности;
2. содержание иноязычной подготовки студента в вузе разрабатывается как
модель его будущей профессиональной деятельности;
процесс усвоения разработанного содержания представляет собой сценарий, имитирующий будущую профессиональную деятельность специалиста, в котором каждый обучаемый играет активную роль;
преподаватель иностранного языка технического вуза владеет профессиональной компетенцией для осуществления контекстного и интерактивного обучения.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза предполагают решение ряда задач:
изучить факторы, влияющие на формирование интереса к изучению иностранного языка у студентов технического вуза;
выявить и обосновать педагогические условия формирования интереса к изучению иностранного языка у студентов технического вуза;
разработать профессионально-ориентированную модель обучения иностранному (английскому) языку: выделить базовое профессионально-ориентированное содержание, обозначить магистральную направленность образовательных технологий;
разработать методическое обеспечение оценки сформированности интереса студентов технического вуза к изучению иностранного языка, провести экспериментальную проверку, отражающую динамику его выраженности в учебном процессе.
Методологической и теоретической основой исследования являются научные концепции профессиональной подготовки кадров, представленные в работах А.А. Деркача, В.Г. Зазыкина, А.К. Марковой [53]; О.М. Краснорядце-вой [99].
Исследование опирается на исследовательские подходы в теориях и концепциях:
современного образования в работах А.Г. Асмолова [10], В.П. Беспалько [23], Б.С. Гершунского [43], В.Е. Клочко [85], Н.В.Кузьминой [107], В.Д. Шадрикова [214], И.С. Якиманской [229];
формирования познавательного и профессионального интереса в работах Л.И. Божович [26], Г.И. Щукиной [222];
разработки имитационных социальных моделей обучения в работах Н.А. Бакшаевой, А.А. Вербицкого [33];
формирования и поддержания интереса к изучению иностранного языка с опорой на принцип диалогического совместного обучения в работах В.Я. Ляудиса [119], Г.Н. Прозументовой [218], А.А. Тубельского [202];
профессиографического моделирования личности в работах Г.У. Мату-шанского, А.Г. Фролова [130].
В основе разработки методических аспектов лежат идеи открытой образовательной системы (образовательного пространства, образовательной организационной структуры, образовательной зоны) Г.В. Залевского, Г.Н. Прозументовой [64] и педагогического проектирования В.И. Слободчикова [188], П.Г. Щедровицкого [221], Г.А. Ягодина [227].
Названные концепции лежат в основе магистральных научных направлений современного педагогического знания, направленных на институциализа-цию, функционирование и развитие личностно-ориентированных систем в вузовском образовании, и, в частности, на решение актуальных задач формирования познавательного и профессионального интереса к изучению иностранных языков у студентов технического вуза.
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ проблемы на основе изучения литературы в области педагогики, психологии, методики профессионального образования и преподавания иностранных языков; сравнительный анализ и обобщение практического опыта обучения иностранному языку студентов неязыковых профилей технических вузов; моделирование процесса преподавания иностранного языка; наблюдение; анкетирование; тестирование;
9 опрос; собеседование; констатирующий и формирующий педагогический эксперимент; статистико-математические методы обработки результатов экспериментального обучения.
Научная новизна исследования:
Установлены факторы формирования интереса к изучению иностранного языка у студентов технического вуза.
Выявлена и обоснована совокупность педагогических условий формирования интереса к изучению иностранного языка у студентов технического вуза.
Разработана и экспериментально проверена профессионально-ориентированная модель обучения, реализующая совокупность педагогических условий, способствующих формированию интереса к изучению иностранного языка у студентов технического вуза.
Выявлены характеристики сформированности интереса студентов к изучению иностранного языка, разработана и апробирована методика их оценки.
Теоретическая значимость исследования заключается в дополнении и совершенствовании теории обучения знаниями по формированию интереса к изучению иностранных языков у студентов технического вуза.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана и внедрена профессионально-ориентированная модель обучения иностранному языку. Разработан и апробирован комплекс методического обеспечения мониторинга выраженности интереса к изучению иностранного языка. Предложенная модель иноязычной подготовки может применяться при обучении иностранному языку студентов аналогичных учебных заведений.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены исходными методологическими положениями, совокупностью релевантных теоретических и эмпирических методов, репрезентативностью и значимостью экспериментальных данных, а также сопоставлением полученных результатов с имеющимся педагогическим опытом в области обучения иностранному языку.
10 Положения, выносимые на защиту:
Ведущими факторами формирования интереса к изучению иностранных языков у студентов технического вуза выступают: осознание ближайших и конечных целей обучения; осознание теоретической и практической значимости усваиваемых знаний; показ «перспективных линий» в развитии личности, связанных с изучением иностранного языка; профессиональная направленность деятельности по освоению иноязычной культуры; выбор заданий, создающих проблемные ситуации в структуре учебной деятельности, имитирующей профессиональную; наличие любознательности и «познавательного психологического климата» в учебной группе.
Педагогическими условиями формирования интереса к изучению иностранного языка у студентов технического вуза выступают: опора на имеющийся интерес студента к его будущей профессиональной деятельности; разработка содержания иноязычной подготовки студента в вузе как модели его будущей профессиональной деятельности; организация усвоения разработанного содержания в виде сценария, имитирующего будущую профессиональную деятельность специалиста, в котором каждый обучаемый играет активную роль; владение преподавателем иностранного языка в техническом вузе профессиональной компетенцией для осуществления контекстного и интерактивного обучения.
Педагогические условия формирования интереса реализуются в модели обучения иностранному языку студентов технического вуза, включающей ценностно-смысловой, личностный, интерактивный, контекстный компоненты.
Основными характеристиками проявления интереса к изучению иностранного языка выступают: признаки учебно-профессионального компонента -наличие учебно-профессиональных мотивов, наличие устойчивых побудительных мотивов быть конкурентоспособными во всех сферах человеческой жизни, умение применять полученные знания в нестандартных ситуациях, владение навыками исследовательской деятельности; признаки социально-
психологического компонента - знание своих психологических особенностей и возможностей в изучении иностранного языка, наличие социально-психологических качеств как результата личностного и профессионального развития в процессе обучения иностранному языку, определение значимости английского языка в перспективном построении личностной и профессиональной траектории развития.
Апробация результатов исследования.
Основные положения и результаты исследования представлены в семи научных публикациях. Результаты исследования докладывались и обсуждались на Ш и IV Сибирской школе молодого ученого (Томск, ТГПУ, 2001, 2002), на I Международной научно-практической конференции «Преподавание иностранных языков в поликультурном образовательном пространстве» (Томск, ТПУ, 2001), на I Международной методической конференции -«Лингвистические и культурологические традиции образования» (Томск, ТПУ, 2001), на VII международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых (Томск, ТГПУ, 2002), на II межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых (Томск, ТПУ, 2002). Разработанная модель профессионально-ориентированного обучения иностранному языку обсуждалась и получила одобрение на заседаниях кафедр методики преподавания иностранного языка, английского языка и межкультурной коммуникации, английского языка и теории обучения и внедрена в практику обучения студентов английскому языку в Томском политехническом университете.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка (260 наименований).
Понятие интереса к предмету изучения и его диагностические признаки
Повышение эффективности (качества) обучения в вузе является одним из центральных объектов всестороннего изучения психолого-педагогической науки в последние десятилетия [18; 48; 74; 106; 112; 115; 118; 133; 197; 225 и др.]. При этом, центральной фигурой в обучении становится обучающийся (студент) как личность, и в соответствии с этим изменяется весь облик образовательного учреждения, содержание и формы обучения.
Получение образования, в том числе и профессионального, является непременным требованием к любой личности, поэтому проблема мотивации обучения является одной из центральных в педагогике и педагогической психологии. Отсюда и обилие работ в этом направлении [11; 12; 19; 22; 26; 29; 56; 59; 79; 82; 126; 141; 189; 216; 244; 256 и др.]
Еще Сократ писал о том, что каждому человеку свойственны потребности, желания, стремления. При этом главное заключается не в том, каковы стремления человека, а в том, какое место они занимают в его жизни. Человек не может преодолеть свою природу и выйти из-под зависимости других людей, если он не в состоянии управлять своими потребностями, желаниями и поведением. В наше время особого внимания требует проблема воспитания научно обоснованных и действенных убеждений, основанных на идеях гуманистического подхода [1; 4; 10; 20; 47; 66; 168; 172; 188; 192].
В педагогике всегда важной была и остается проблема мотивированного обучения, за которым стоят убеждения, стремления, интересы. Проблеме формирования интересов к учению и профессиональной деятельности уделяли внимание многие педагоги и психологи [4; 14; 48; 126; 174; 211; 222; 223; 224; 225], однако, несмотря на довольно широкое изучение вопроса познавательных интересов, эти исследования лишены некоторой конкретизации, то есть, как применять все, что написано, в жизни. Именно это мы и постараемся сделать в данной работе, а именно, мы хотим рассмотреть проблему формирования стержневых интересов к изучению иностранных языков у студентов технических вузов.
Проблема интереса в обучении существовала на протяжении всего исторического процесса развития педагогической мысли и образовательных учреждений. Начиная со средневековья, педагогика вслед за философией своего времени провозглашала идеи аскетизма, отказа от земных радостей, считала проявления интереса греховным началом в человеке.
В эпоху гуманизма педагогика выдвинула идею о привлекательном обучении, об учете интересов обучающихся. В борьбе со схоластикой и аскетизмом средневековья великий чешский педагог Ян Амос Коменский на титульном листе «Великой дидактики» указал, что обучение должно быть «сокращенным, приятным и основательным», что организация и способы обучения должны доставлять «больше досуга, радостей и прочного успеха», чтобы «воспламенять в мальчике жажду знания пылкое усердие к учению». Эта прекрасная, удивительно точная трактовка Коменским роли интереса в обучении и через века не утратила своей педагогической силы.
Другое освещение получил интерес в теории естественного, свободного воспитания. «Непосредственный интерес - вот великий двигатель, единственный, который ведет верно и далеко», писал Жан Жак Руссо в книге «Эмиль, или о воспитании». Любопытство — характерная черта человека, оно возникает из естественных желаний, врожденных стремлений.
Полтора века спустя идеи свободного воспитания нашли свое выражение в педагогической системе Л.Н. Толстого, восставшего против современной ему школы. Он считал ее учреждением для мучения детей, которое лишает их главного удовольствия и потребности свободного движения.
В русской педагогике интерес в обучении рассматривался как важное средство воспитания и учебной деятельности. С позиции интереса в обучении исходили А.Д. Писарев и К.Д. Ушинский, руководимые идеями гуманизма. Проблему интереса в индивидуальном развитии человека рассматривали
В.Г. Белинский и А.И. Герцен. А.И. Герцен в романе «Былое и думы» писал, что «ничто на свете не очищает, не облагораживает как сильно возбужденный общечеловеческий интерес». Эта тема нашла свое отражение в работах Н.Г. Чернышевского и Н.А. Добролюбова. Так Н.Г. Чернышевский отмечал: «Лучше не развиваться человеку, нежели развиваться без влияния мысли об общественных делах, без влияния чувств, побуждаемых участием в них. Опираться на интересы учеников и развивать их - прямое назначение учителя» [222, 223,224].
К.Д. Ушинский [204] рассматривал учение как серьезный труд, который можно и нужно облегчить интересом, связанным с работой мысли, с приложением усилий воли. Интерес и усилия воли всегда должны сопровождать друг друга. Учителю следует делать учение привлекательным, не лишая его, однако, характера серьезного труда, требующего напряжения и усилий. Интерес, по К.Д. Ушинскому [204], не только средство успешного обучения, это и важный стимул нравственного воспитания.
Последовательным развитием прогрессивных идей о роли интереса в обучении являются взгляды Д.И. Писарева, который отвергал искусственную занимательность обучения, и утверждал необходимость развития подлинного интереса на основе активной мысли. Для Д.И. Писарева интерес является важным мотивом учения, воспитание которого представляет несомненные трудности, так как «приохочивать гораздо труднее, чем приневоливать».
Психолого-педагогические исследования формирования интереса в процессе обучения
В связи с необходимостью теоретического обоснования экспериментальной части диссертационной работы подробнее остановимся на рассмотрении проблемы формирования интересов в процессе учебной деятельности при изучении иностранного языка.
В этой связи особого внимания требует рассмотрение методологических и теоретических проблем мотивации, представленных в трудах как отечественных, так и зарубежных ученых, что позволяет определить истоки основных направлений исследования формирования интересов в контексте мотивации учебной деятельности [7; 9; 18; 44; 64; 74; 79; 93; 94; 102; 117; 131; 133; 135; 144; 149; 159; 239].
Поскольку интересы — это качественные мотивы личности, обратимся к общим теоретическим взглядам и эмпирическим исследованиям проблемы формирования мотивов, преломляющихся в учебной деятельности студентов.
Мотивы - это осознанные, являющиеся свойством личности побуждения поведения и деятельности, возникающие при высшей форме отражения потребностей [13; 34; 35; 68; 87; 89]. При этом побуждение рассматривается как важнейшая часть - ядро личности, включающая систему мотивов (мотивацию) в ее определенном построении (иерархии).
Мотивы возникают и развиваются на основе потребностей. Вместе с тем, они относительно самостоятельны, поскольку потребность не определяет строго совокупность мотивов, их силу и устойчивость. При одной и той же потребности у разных людей могут возникнуть неодинаковые мотивы. Тесная связь мотивов и потребностей объясняется, прежде всего, сходством сущностей. Потребность человека - это испытываемая им нужда в чем-то, мотивы - это побуждения человека в связи с этой нуждой [113]. Развиваясь и укрепляясь, мотивы способствуют укреплению потребности. В свою очередь, и развитие потребностей способствует более эффективному формированию интересов.
Мотивы связаны и с направленностью личности, т.е. по существу, с сово 36 купностью важнейших целей, которые ставит человек в жизни. Но постановка этих целей зависит от возникающих мотивов определенной деятельности (или ее видов). При этом цель не теряет своей самостоятельности, не превращается в мотив [86; 113].
В процессе осознания возникают и формируются следующие функции: мотивопобуждающая, направляющая и регулирующая. Побуждающая функция состоит в том, что мотивы вызывают, обуславливают активность личности, ее поведение и деятельность. Ее реализация зависит, прежде всего, от силы мотивов [15; 35].
Учение - это познание, а познавательная потребность - одна из основных потребностей человека. Как известно, мотив (мотивация) - это способ удовлетворения потребности.
Нельзя человека обязать познавать что-то, даже если эта обязанность записана в уставе. Пока обязанность не будет осознана и принята учеником как «моя обязанность», он будет «подвергаться обучению», а не учиться. Психологи однозначно утверждают, что если мотивацией не управлять, может произойти ее регресс, снижение ее уровня, мотивы потеряют действенность [131].
При изучении иностранного языка студентами движут как внешние, так и внутренние мотивы [114; 155; 156; 157].
В самом общем виде, под мотивами учебной деятельности понимаются все факторы, обуславливающие проявление учебной активности. Г. Розенфельд [258] выделил следующие контент-категории (факторы) мотивации учения: 1. Обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету. 2. Обучение без личных интересов и выгод. 3. Обучение для социальной идентификации. 4 Обучение ради успеха или из-за боязни неудач. 5. Обучение по принуждению или под давлением. 6. Обучение, основанное на понятиях и моральных обстоятельствах или на общепринятых нормах. 7. Обучение для достижения цели в обыденной жизни. 8. Обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях.
Своеобразие ситуации состоит, с одной стороны, в остро переживаемой научно-педагогической общественностью потребности в освоении совокупности новаторских идей, выдвинутых и аргументированных в трудах ведущих отечественных лингводидактиков [39; 41; 42; 148; 209], а с другой - в использовании этих идей при обосновании целей повышения качества обучения, воспитания и развития учащихся средствами иностранного языка через формирование интереса к нему [21; 39; 51; 67; 82; 112; 148; 240; 244; 259].
Как показывают исследования, ведущими учебными мотивами у студентов являются «профессиональные» и «личного престижа», менее значимы «прагматические» (получить диплом о высшем образовании) и «познавательные» [125; 159]. Правда, на разных курсах роль доминирующих мотивов меняется. На первом курсе ведущий мотив - «профессиональный», на втором — «личного престижа», на третьем и четвертом курсах - оба этих мотива, на четвертом - еще и «прагматический». На успешность обучения в большей степени влияли «профессиональный» и «познавательный» мотивы. «Прагматические» мотивы были, в основном, характерны для слабоуспевающих студентов.
Разработка и реализация модели обучения иностранному языку студентов технического вуза
Наше исследование, направленное на формирование интереса к изучению иностранного языка в техническом вузе, определило целый ряд задач организации образовательного процесса, охватывающего не просто языковую подготовку, но формирование высокопрофессионального специалиста, владеющего иностранным языком. Решение данной задачи представляется возможным с разработкой модели языковой подготовки.
Моделирование, являясь одним из методов научного исследования, широко применяется в педагогике. Метод моделирования является инте-гративным, поскольку он позволяет объединить эмпирическое и теоретическое в педагогическом исследовании, т.е. сочетать в ходе изучения педагогического объекта эксперимент с построением логических конструкций и научных абстракций [177; 199]. В понятии педагогического моделирования мы обращаемся к Г.В. Суходольскому [194], который трактует его "как процесс создания иерархии моделей, в которой некоторая реально существующая система моделируется в различных аспектах и различными средствами".
Практическая ценность модели в любом педагогическом исследовании в основном определяется ее адекватностью изучаемым сторонам объекта, а также тем, насколько правильно учтены на этапах построения модели основные принципы моделирования (наглядность, определенность, объективность), которые во многом определяют как возможности и тип модели, так и ее функции в педагогическом исследовании.
Процесс создания педагогической модели можно разделить на два этапа: создание качественной модели рассматриваемого объекта и построение его ко 96 личественной модели [130; 231]. На первом этапе, по мнению Н.В. Кузьминой
[106; 107], следует определить объект исследования, накопить достаточные знания о нем, обосновать необходимость применения метода моделирования, выбрать наиболее существенные переменные и постулаты. Результатом этого изучения должно быть построение идеализированной качественной модели рассматриваемого явления или процесса. Большая сложность, взаимосвязанность, многофакторность, изменчивость педагогических объектов сильно затрудняет моделирование педагогических явлений. Создание моделей в педагогике чаще всего завершается построением качественной модели.
Выделим этапы построения модели педагогического объекта:
- Первый этап - построение качественной (содержательной) модели педагогического объекта состоит из постановки целей и задач педагогического моделирования, выявления условий проведения моделирования, определения основных факторов модели и ограничений.
- Второй этап - построение количественной (формальной) модели педагогического объекта состоит из измерения объекта, математического анализа результатов измерения и создания его математической модели.
- Третий этап - содержательная интерпретация. В этом случае процесс моделирования может быть повторен заново с необходимой коррекцией на первых двух этапах.
Мы в своем исследовании остановимся на качественном этапе разработки модели, ее апробации, частичном количественном анализе и необходимой коррекции.
Отметим, что результатом законченного педагогического исследования по созданию системы моделей является ее проект, поэтому целесообразно рассмотреть проблему педагогического проектирования подробнее.
Существует множество различных трактовок понятия "проектирование" и, находя среди них инвариантную основу, Дж. Джонс [из 130] определяет его как "процесс, который кладет начало изменениям в искусственной среде".
В.Е. Родионов, при анализе сущности проектирования, выделяет, прежде всего, его итерационный характер, когда для приближения к удовлетворитель 97 ному решению многократно моделируется объект и принимаются соответствующие решения. На основе проведенного науковедческого анализа, он, при сравнении понятий "проектирование" и "моделирование", пишет: "Проектирование широко прибегает к моделированию как средству представления и преобразования объекта, которого еще нет в реальности. Этим отличается моделирование в проектировании от моделирования в теории, где модель - средство выделить сущностный аспект из реального объекта, усечь последний для удобства последующего логического анализа. Моделирование в проектировании позволяет оперировать с объектами, относительно которых мы не располагаем полнотой знаний" [130; 165; 197; 234].
Таким образом, при проектировании системы моделей профессиональной подготовки в высшей школе в области иностранного языка необходимо последовательно на разных этапах разрабатывать педагогический проект путем моделирования как уже функционирующих педагогических объектов, так и создания еще не существующих (предполагаемых) моделей. К первому типу моделей можно отнести модели деятельности современного профессионала, а ко второму типу - модели его подготовки.
В последние тридцать лет наметилась тенденция к разработке различного рода моделей специалиста, предназначенных для наглядного и адекватного представления о его будущей профессиональной деятельности и эффективной к ней подготовке.
Экспериментальная проверка эффективности модели формирования интереса к изучению иностранного языка у студентов технического вуза
Наши исследования находятся в соответствии с некоторыми данными, полученными Н.Ш, Валеевой, Н.М. Пейсаховым [29]. Достаточную степень выраженности в обеих группах студентов имеют личностные мотивы, такие как общение с иностранцами, карьерный рост, поиск работы. Следует отметить низкое количество ответов относительно статуса английского языка как международного, что, вероятно, можно объяснить отсутствием прогнозируемой" возможности профессионального развития в иноязычной среде. Достаточную степень выражения представляет интерес к языку как условию реализации возможностей путешествий, работы с компьютером и Интернет-связью.
Выявлены отличия обеих групп относительно мотивов к изучению иностранного языка. Тогда, как внешние мотивы характерны обеим группам (37 % - гуманитарный факультет и 43.8 % - машиностроительный), профессионально-ориентированные наиболее выражены у гуманитариев - 17 % (7.6 % у студентов технического профиля), а у студентов машиностроительного факультета практически не представлены личностно-ориентированные мотивы. Эти отличия мы связываем с общей коммуникативной направленностью профессий гуманитарного профиля, что может определять интерес к изучению иностранного языка как к средству общения. Кроме того, это свидетельствует о недостаточном представлении у студентов технических специальностей о востребованности знаний иностранного языка в профессиональном контексте, что подтверждает необходимость разработки профессионально-ориентированной модели обучения иностранному языку в техническом вузе.
В целом, полученные результаты свидетельствуют о необходимости разработки и внедрения в образовательную практику изучения иностранного языка таких технологий, которые способствуют формированию как непосредственного, так и опосредованного интереса к языку, что, в свою очередь, приведет к повышению профессиональной компетенции будущих специалистов технического вуза. Не менее важно учитывать, что конечный адресат образовательных технологий - студент (обучающийся) - не только потребляет образовательные услуги, но и активно осознает себя в роли специалиста, что и подтвердили результаты нашего исследования.
Психология и педагогика выделяет три компонента внутренних (личностных) факторов самоопределения: мотивы; самопознание как осознание своих качеств и представление о своем реальном "Я"; самооценка. Внешние факторы отражают соотнесение "Я" с требованиями общества и общественными нормами жизни. Мы полагаем, что аналогично процессу ориентации на социально значимые ценности [57; 220; 221; 233], профессиональное самоопределение разворачивается (во времени и пространстве жизнедеятельности) по восходящей спирали. Многие исследователи сходятся в выделении особой значимости периода от 16 до 25 лет (А.К. Маркова - «профессионализация» [126] и Е.А. Климов — фазы «оптанта, адепта, адаптанта» [83]). В то же время, в большинстве вузов отсутствует необходимая система целенаправленной работы преподавателя, связанной с осмыслением студентами значимости изучаемой дисциплины для подготовки к будущей профессии, с задачами студентов осуществить свои профессиональные пробы. Эта ситуация является одной из главных причин того, что освоение иностранного языка в вузе характеризуется низкой успеваемостью, непониманием значения языка как в профессии, так и в жизни в целом [20; 21; 27].
Таким образом, усилия преподавателей иностранного языка в повышении качества профессионального образования не должны быть обращены к "пассивным объектам учебного процесса", поскольку остаются безрезультатными. Как показало наше исследование, субъектная позиция студенчества проявляет 119 ся в ходе активного самоопределения и самосовершенствования, поэтому задачей педагогов является обеспечение условий конструктивной, социально-полезной направленности профессионального развития студента на занятиях иностранного языка.
На первом этапе нашего исследования определены основные тенденции выраженности и содержания интересов к изучению английского языка студентов гуманитарного и технического профилей ТПУ. У испытуемых обеих групп отсутствуют интересы, которые можно свести к категории отрицательных, что характеризует в целом позитивные установки к изучению иностранного языка. Однако, содержание интересов представлено, в основном, внешними аспектами изучения языка. Познавательные и профессиональные интересы имеют низкую степень выраженности в обеих группах.
Второй этап исследования завершился разработкой профессионально-ориентированной модели обучения иностранному языку, направленной на формирование интересов и ее апробации в реальном образовательном процессе. Формирующий эксперимент проводился в течение двух лет на протяжении второго и третьего курса обучения. Оценка динамики интересов проводилась методами текущего контрольного и итогового срезов.
