Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Подготовка будущего учителя к развитию творческого потенциала учащихся как педагогическая проблема 14
1.1. Подготовка будущего учителя к творческому развитию учащихся в контексте вузовского образования 14
1.2. Проблема профессиональной готовности к педагогической деятельности в психолого-педагогических исследованиях 45
1.3. Характеристика готовности студента педагогического вуза к развитию творческого потенциала учащихся 70
Выводы по теоретической части исследования 87
Глава 2. Экспериментальное исследование процесса формирования у студентов педагогического вуза готовности к развитию творческого потенциала учащихся 91
2.1. Анализ процесса профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе к развитию творческого потенциала учащихся 91
2.2. Разработка и реализация модели формирования у студентов педагогического вуза готовности к развитию творческого потенциала учащихся 111
2.3. Диагностика эффективности процесса формирования у студентов педагогического вуза готовности к развитию творческого потенциала учащихся 141
Выводы по экспериментальной части исследования 175
Заключение 179
Список литературы 182
Приложения 200
- Подготовка будущего учителя к творческому развитию учащихся в контексте вузовского образования
- Характеристика готовности студента педагогического вуза к развитию творческого потенциала учащихся
- Анализ процесса профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе к развитию творческого потенциала учащихся
Введение к работе
Актуальность исследования
Ведущими тенденциями развития российской системы образования в современных условиях являются постепенный отказ от формальной передачи подрастающему поколению проверенных "истин", усиление самостоятельной культуросозидающей функции образования, ориентация на утверждение сущностного личностного начала в человеке, на коэволюцию социальных и природных сил личности, развитие и саморазвитие собственно личностных свойств индивида, К сущностным силам человека исследователи относят познание мира и творческое преобразование самого себя (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, B.C. Ильин, И.А. Колесникова, СВ. Кульневич, В.В. Сериков и др.), развитие которых обеспечивает становление личности, способной к творчеству, к самореализации, к адекватной оценке сложных социальных ситуаций.
Переориентация образования на личностные ценности обусловливает соответствующее понимание педагогической деятельности как гуманистически ориентированной, направленной на достижение гармонии между "самостью" и "социумностью" личности (Е.Н. Шиянов). В личностной образовательной парадигме важными задачами профессиональной деятельности учителя становятся создание условий для полноценного проявления и соответственно развития личностных функций учащихся (избирательности, осмысления деятельности, произвольности, креативности, рефлексивности, ответственности, автономности), помощь им в использовании всех возможностей, предоставленных природой и обществом для индивидуального развития, максимальное раскрытие творческих потенций.
Решение данных задач определяет субъектный, творческий характер педагогической деятельности, в соответствии с которым ведущими характеристиками личности педагога становятся креативность, толерантность, эмпатия, рефлексивность, инициативность, готовность к творческому саморазвитию и к творческому развитию учащихся. А основной чертой профессионально
педагогической деятельности является создание особого типа взаимоотношений между субъектами образовательного процесса, способствующего оптимальной реализации потенциальных возможностей ребенка, взрослеющей личности, и помогающего ей в духовном и физическом развитии педагога (В.А. Беликов, И.Е. Брякова, Л.К. Веретенникова, И.Б. Котова, З.С. Левчук, А.А. Орлов, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.).
В личностной образовательной парадигме задача развития и саморазвития творческих потенциально заложенных возможностей личности ученика признается одной из актуальных, решение которой во многом зависит от эффективности профессионально-педагогической деятельности, ориентированной на творческое развитие и саморазвитие учащихся, а также от готовности педагога к осуществлению такого рода деятельности.
Потребности общеобразовательной школы, диктующей заказ на педагога, способного к творческому развитию учащихся, изменение требований, предъявляемых учителю обществом, требуют переосмысления задач, содержания и технологии подготовки будущего учителя, пересмотра форм и методов организации образовательного процесса в педагогических учебных заведениях, направленного на формирование готовности будущего педагога к реализации гуманистически ориентированной педагогической деятельности. В связи с этим становится педагогически целесообразным определение концептуальных оснований одного из новых направлений решения проблемы подготовки гуманистически ориентированного педагога, а именно - формирование у него готовности к развитию творческого потенциала учащихся.
В настоящее время в развитии педагогического образования наметился переход от предметно-центрированной модели подготовки специалиста с нормативно и однозначно заданными когнитивным и деятельностным компонентами к личностно-центрированнои подготовке с приоритетом вариативных гуманистических ценностей, в связи с чем решение задачи подготовки будущего учителя к развитию творческих сущностных сил учащихся признается актуальным и значимым. Однако, как показывает анализ практики, психолого
педагогических исследований (И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.), по-прежнему сохраняются противоречия между требованиями, предъявляемыми к профессионально-личностному становлению будущего педагога, ориентированного в профессионально-педагогической деятельности на развитие творческих сущностных сил учащихся, и фактическим уровнем готовности выпускников педагогических учебных заведений к осуществлению процесса творческого развития учащихся; между типовой системой подготовки учителя и индивидуально-творческим характером его деятельности. Названные противоречия обусловливают необходимость создания модели формирования у студентов педвуза готовности к развитию творческого потенциала учащихся, что и составляет проблему данного исследования.
На современном этапе развития психолого-педагогической науки сложились объективные предпосылки, способствующие успешному теоретическому рассмотрению проблемы формирования готовности будущего учителя к развитию творческого потенциала учащихся, а также практическому совершенствованию системы подготовки будущего педагога, ориентированного в профессионально-педагогической деятельности на реализацию процесса творческого развития и стимулирования саморазвития личности ученика.
Основой решения проблемы подготовки будущего учителя к развитию творческого потенциала учащихся является интенсивно разрабатываемая в последние три десятилетия теория педагогического образования (О.А. Абдул-лина, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, Е.Н. Шиянов, А.И. Щербаков и др.), в свете которой создаются и апробируются различные научно-теоретические подходы к профессионально-личностному становлению будущего учителя, такие как личностно-ориентированный (В.А. Болотов, М.Н. Костикова, В.В. Сериков, В.Г. Цукер-ман и др.), индивидуально-творческий (В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров и др.), культурологический (Е.В. Бон-даревская, Т.Ф. Белоусова, Е.Ю. Захарченко, Е.В. Попова, Ю.В. Сенько и др.), деятельностный (Н.В. Коноплина, И.Я. Лернер, B.C. Лазарев, П.И. Пидкаси стый, М.Н. Скаткин и др.), контекстный (А.А. Вербицкий, В. Кругликов, П. Линдсей, Д. Норман, Н.Л. Элиава и др.) и некоторые другие.
Важное значение для нашего исследования имеют работы, в которых определены сущностные черты педагогического творчества (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, М.М. Поташник, И.П. Раченко и др.), рассмотрены сущность и структура творческого потенциала личности (Т.Г. Бра-же, М.В. Колосова, П.Ф. Кравчук, В.Ф. Овчинников, В.Г. Рындак, А.И. Сан-никова, В.П. Ушачев, Е.Л. Яковлева и др.), исследуется проблема развития творческого потенциала учащихся (С.Г. Глухова, Е.А. Глуховская, И.В. Дубровина, В.В. Коробкова, B.C. Шубинский и др.), определены условия и основные направления развития творческого потенциала будущего учителя (П.Ф. Кравчук, М.Г. Мерзлякова, В.Г. Рындак, Н.Д. Ряховских и др.)
Также исследование проблемы подготовки будущего учителя к развитию творческого потенциала учащихся существенным образом основывается на разработанных в психолого-педагогической науке положениях теории общей психологической готовности к труду (К.К. Платонов, В.А. Моляко, В.В. Сериков, А.А. Смирнов, М.Л. Смульсон и др.) и психологической готовности к отдельным видам деятельности (М.И. Дьяченко, Н.Д. Левитов, Л.С. Нерсесян, А.Ц. Пуни, В.Н. Пушкин, А.А. Ухтомский и др.); идеях теории профессиональной готовности к педагогической деятельности (К.М. Дурай-Новакова, С.А. Николаенко, В.А. Сластенин, Р.Г. Шакирова, А.И. Щербаков и др.), и в частности, такого ее аспекта, как готовности будущего учителя к реализации различных направлений педагогической деятельности (В.И. Долгова, Л.Ф. Квитова, И.И. Кобзарева, М.И. Кряхтунов, Т.В. Лаврикова, Е.А. Орлова, И.А. Протасова, Е.В. Родькина, З.Р. Сафина и др.).
В последние годы активно осуществляются психолого-педагогические исследования, в которых тем или иным образом рассматриваются отдельные аспекты подготовки будущего педагога, ориентированной на творческое развитие учащихся, а именно - анализируется понятие готовности будущего учителя к осуществлению профессионально-творческой деятельности (И.Е. Бряко
ва, Л.К. Веретенникова, З.С. Левчук) и определяются психолого-педагогические условия, средства реализации процесса профессионально-личностного становления будущего учителя, ориентированного в своей профессионально-педагогической деятельности на осуществление индивидуально-творческого подхода к образованию учащихся (ГА Бондаренко, А.А. Кармаев, Т.Е. Климова, СГ. Косарецкий, MJE. Кузнецова, НБ. Матолыгина, ИВ. Осипова, ИА Шаршов и др.).
Однако, несмотря на появление такого рода исследований, до сих пор проблема подготовки будущего учителя в условиях педвуза к развитию творческого потенциала учащихся специально не изучалась. Актуальность данной проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность для нужд современной школы, испытывающей потребность в учителе, способном создавать внешние и внутренние условия для развития творческих сил учащихся, их творческого саморазвития и самореализации, явились основанием для определения темы нашего исследования: "Формированиеу студентов педагогического вуза готовности к развитию творческого потенциала учащихся".
Цель исследования состоит в выявлении теоретических основ, разработке и экспериментальной проверке эффективности модели формирования у студентов педвуза готовности к развитию творческого потенциала учащихся.
Объектом исследования является процесс профессионально-личностного становления будущего учителя в педагогическом вузе.
Предмет исследования - процесс формирования у студентов педвуза готовности к развитию творческого потенциала учащихся.
Гипотеза исследования состояла из ряда предположений, основные из которых заключаются в следующем:
- формирование у студентов педвуза готовности к развитию творческого потенциала учащихся будет успешным, если в процесс подготовки будущего педагога будет органично включена модель формирования у него готовности к развитию творческих потенций личности ученика, предполагающая в своем основании две базовые составляющие: личностный и профессиональный блоки;
- обеспечение эффективности реализации модели формирования у будущего учителя готовности к развитию творческого потенциала учащихся возможно при соблюдении в образовательном процессе педвуза совокупности педагогических условий, среди которых существенное значение имеют:
1) субъект-субъектный тип взаимодействия преподавателя и студентов;
2) создание специальной культуротворческой среды в педвузе, обеспечивающей ориентацию на саморазвитие, дифференцированный, индивидуально-творческий подход к подготовке будущего учителя;
3) построение образовательного процесса на принципах рефлексивного управления, концентризма, взаимообусловленности и согласованности личностного и профессионального аспектов формирования данного вида готовности, комплексного воздействия на личность студента.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой, были поставлены следующие задачи исследования:
1. На основе анализа современного состояния исследуемой проблемы в психолого-педагогической теории и практике высшего педагогического образования определить сущность, структуру и критерии готовности будущих педагогов к развитию творческого потенциала учащихся.
2. Выявить условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования у студентов педвуза готовности к развитию творческого потенциала учащихся.
3. Разработать и экспериментальным путем проверить эффективность модели формирования у будущего учителя готовности к развитию творческого потенциала учащихся в процессе профессионально-личностного становления в условиях педвуза.
4. Опираясь на результаты исследования, разработать научно - методические рекомендации для преподавателей педагогических учебных заведений по формированию у студентов педвуза готовности к развитию творческого потенциала личности ученика.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности яв
лений; принципы и методы системного подхода (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, Э. Г. Юдин и др.); основные положения научно-теоретических подходов к процессу профессионально-личностного становления будущего педагога: личностно-ориентированного (В.А. Болотов, М.Н. Костикова, В.В. Сериков и др.), индивидуально-творческого (В.И. Андреев, И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров и др.), культурологического (Е.В. Бондаревская, Т.Ф. Бело-усова, В.А. Сластенин и др.), деятельностного (И.Я. Лернер, П.И. Пидкаси-стый, М.Н. Скаткин и др.), контекстного (А.А. Вербицкий и др.); концепции целостного процесса формирования личности (Б.Г. Ананьев, М.С. Каган, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.); теории психологической готовности человека к деятельности (М.И. Дьяченко, Н.Д. Левитов, К.К. Платонов, А.А. Смирнов и др.) и профессиональной готовности к педагогической деятельности (К.М. Дурай-Новакова, С.А. Николаенко, В.А. Сластенин, РГ. Шакирова и др.); теории педагогического творчества (ВИ Загвязинский, ВА Кан-Калик, НД Никандров, ММ Поташник и др.); психологические и педагогические концепции, раскрывающие категорию "творческий потенциал" (ТГ. Браже, MB. Колосова, В.Ф. Овчинников и др.); концепция развития творческого потенциала личности в системе высшего образования (ГІФ. Кравчук, В.Г. Рындакидр.); теория творческого саморазвития личности (В Л Андреев, ДБ. Богоявленская, ЯЛ. Пономарев и др.).
Для проверки выдвинутой гипотезы и решения указанных выше задач применялись следующие методы научно-педагогических исследований: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы, научно-исследовательских трудов и публикаций; изучение педагогического опыта; организация педагогического эксперимента по специально разработанной программе; анкетирование, интервьюирование, тестирование учащихся, студентов и учителей; методы педагогического наблюдения и рефлексивного анализа продуктов деятельности, беседа, метод самооценки и экспертных оценок, методы ранжирования и шкалирования; синтез эмпирического материала и методы математической обработки результатов.
База исследования. Экспериментальная работа осуществлялась на базе Пермского государственного педагогического университета. В ходе констатирующего этапа эксперимента исследованием охвачено 234 студента выпускных курсов факультетов исторического, филологического, музыки, иностранных языков ПГПУ, и 87 учителей общеобразовательных школ г. Перми и Пермской области. На формирующем этапе в эксперимент было включено 247 студентов исторического факультета ПГПУ.
Этапы исследования
Исследование проюдилосьвтри этапа в течение четырех лет (1996-2000 гг.)
Первый этап (J996-1997 гг.). Анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования с целью проверки ее актуальности и выбора исходных теоретических установок, определение задач, объекта и предмета исследования, разработка понятийного аппарата исследования, выявление рабочей гипотезы, проведение констатирующего эксперимента, определение методологии и методики исследования.
Второй этап (1997-1999 гг.). Продолжение теоретического анализа проблемы, конкретизация содержания педагогического эксперимента по формированию у студентов педвуза готовности к развитию творческого потенциала учащихся, проведение формирующего этапа экспериментальной работы.
Третий этап (1999-2000 гг.). Качественный анализ и математическая обработка полученных экспериментальных данных, уточнение и систематизация полученных результатов исследования, оформление диссертационного исследования, разработка и внедрение в практику методических рекомендаций для преподавателей педагогических учебных заведений.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что: уточнены содержание, структура понятия "готовность будущего учителя к развитию творческого потенциала учащихся", а также критерии и показатели различных уровней сформированности компонентов готовности будущего педагога к развитию творческого потенциала учащихся; составлены содержательные характеристики уровней "готовности"; разработана методика
диагностики этих уровней; разработана модель формирования у студентов педвуза готовности к развитию творческого потенциала учащихся; выявлены и теоретически обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность ее реализации и обусловливающие процесс становления будущего учителя в качестве субъекта персонифицированной педагогической деятельности, выступающей ведущим фактором его самоактуализации и творческого саморазвития, а также развития творческого потенциала учащихся.
Практическая значимость исследования состоит в том, что: разработано содержательно-технологическое обеспечение формирования у будущего учителя готовности к развитию творческого потенциала учащихся в образовательном процессе педвуза; разработаны и апробированы научно-методические рекомендации для преподавателей педагогических учебных заведений по формированию у студентов педвуза готовности к развитию творческого потенциала личности ученика; совокупность основных положений исследования, выводов и методических рекомендаций позволяют конкретизировать и адаптировать предложенную модель формирования у будущего учителя готовности к развитию творческого потенциала учащихся к условиям конкретного образовательного учреждения.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается общим методологическим подходом к разработке теоретической концепции исследования; разнообразием методов и методик, соответствующих предмету и задачам исследования; положительными результатами экспериментальной работы, подтвержденными методами математической обработки.
На защиту выносится:
- модель эффективного формирования у студентов педвуза готовности к развитию творческого потенциала учащихся;
- комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность реализации модели формирования у будущего учителя готовности к развитию творческого потенциала учащихся.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования осущест-влялись в ходе экспериментальной работы автора в Пермском государственном педагогическом университете, проводимой в процессе преподавания общепрофессиональных педагогических дисциплин и спецкурса "Формирование у будущего учителя готовности к развитию творческого потенциала учащихся" на историческом, филологическом факультетах и факультете музыки; посредством публикаций в печати и отчетов на заседании кафедры педагогики ПГПУ; посредством выступлений на международной научной конференции "Славянский мир: история и современность" (г. Пермь, 1997 г.), на научно-практической конференции "Специфика профессионального педагогического образования на современном этапе" (г. Смоленск, 1998 г.), на межвузовской научно-методической конференции " Гуманитаризация образования и вне-учебная работа в вузе, техникуме, общеобразовательной школе" (г. Пермь, 1998 г.), на международной научной конференции "Славянский мир в контексте диалога культур" (г. Пермь, 1998 г.), на областной научно-практической конференции "Музыка в школе: углубленный вариант (творчество учителя и ученика)" (г. Пермь, 1999 г.), на всероссийской научной конференции "Образование на рубеже тысячелетия" (г. Тверь, 2000 г.); в процессе выступлений на семинарах аспирантов кафедры педагогики ПГПУ; в процессе выступлений на методических семинарах кафедры всеобщей истории ПГПУ.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав (теоретическая и экспериментальная), заключения; списка литературы по проблеме исследования, состоящего из 257 источников; 13 таблиц; 1 рисунка и 9 приложений. Полный объем диссертации -199 страниц.
Во введении Обосновывается актуальность проблемы исследования; определяется ее цель, объект и предмет, формулируется гипотеза и задачи исследования; определяются теоретико-методологические основы, этапы, методы, научная новизна и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту; приводятся сведения об апробации.
В первой главе - "Подготовка будущего учителя к развитию творческого потенциала учащихся как научная проблема" - изучается генезис проблемы подготовки будущего учителя к творческому развитию учащихся в условиях педвуза на различных этапах становления высшего педагогического образования; рассматриваются современные научно-теоретические подходы к профессионально-личностному становлению будущего педагога, в рамках которых решение задачи подготовки учителя к развитию творческого потенциала учащихся признается одной из приоритетных; представлен анализ психолого-педагогических исследований по проблеме профессиональной готовности к педагогической деятельности, а также готовности будущего учителя к реализации различных направлений педагогической деятельности; определена сущность готовности студента педвуза к развитию творческого потенциала учащихся и дана характеристика структурных компонентов данного вида готовности.
Во второй главе - "Экспериментальное исследование процесса формирования у студентов педагогического вуза готовности к развитию творческого потенциала учащихся" - проанализировано современное состояние исследуемой проблемы в практике высшего педагогического образования; представлена модель педагогической системы формирования у студентов педвуза готовности к развитию творческого потенциала учащихся и описана методика ее реализации; даны анализ и обобщение результатов экспериментальной работы.
В заключении подведены общие итоги теоретико-экспериментального исследования, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.
В приложениях представлены диаграммы, отражающие динамику сформированное™ уровней готовности будущих учителей к развитию творческого потенциала учащихся на различных этапах формирующего эксперимента; представлены разработанные нами анкеты, методики для изучения состояния исследуемой проблемы в педагогической практике; дана программа спецкурса "Формирование у будущего учителя готовности к развитию творческого потенциала учащихся".
Подготовка будущего учителя к творческому развитию учащихся в контексте вузовского образования
Для решения поставленных в исследовании задач, в частности, для определения сущности процесса формирования готовности будущего учителя к развитию творческого потенциала учащихся и уяснения специфики его осуществления на современном этапе мы сочли необходимым, прежде всего, проследить эволюцию проблемы подготовки будущего учителя к личностному, творческому развитию учащихся в условиях педвуза на различных этапах становления высшего педагогического образования.
Генезис проблемы профессиональной подготовки будущего учителя в условиях педвуза к развитию творческих сил учащихся детерминирован конкретными историческими факторами, такими как политические, экономические, социокультурные, осознанием необходимости разработки соответствующей стратегии развития высшего педагогического образования.
В развитии высшего педагогического образования в России условно можно выделить пять этапов, в рамках которых складываются свои подходы к целям, структуре, содержанию, организационным формам и средствам подготовки педагогов. На каждом из этих этапов проблема подготовки будущего педагога к творческому саморазвитию и развитию учащихся находит неоднозначное решение, зависящее от основной стратегии в функционировании высшего педагогического образования.
I этап - XIX в. На этапе зарождения педагогического образования в России для подготовки учителей гимназий и уездных училищ открываются специальные педагогические институты (3 года обучения) в составе университетов. Это было позитивным явлением в развитии профессионального образования, поскольку правительством под влиянием общественного мнения была осознана необходимость организации процесса целенаправленной подготовки педагогических кадров для начального и среднего звена системы образования.
Учебный план институтов, как указывает в своей работе М.Н. Костикова, утверждался собранием профессоров университета и включал избранную специальность и методику преподавания предмета. В обучении применялись собеседования студентов с профессорами, диспуты, занятия семинарского типа, практические упражнения, пробные лекции, "примерные уроки" с последующим разбором. Каждый учитель готовился к преподаванию 2-3 предметов (102).
В 1859 г. на фоне общих демократических преобразований в системе образования России, в связи с необходимостью создания специализированных педагогических учебных заведений, педагогические институты в составе университетов упраздняются, а для подготовки учителей с университетским образованием появляются двухгодичные педагогические курсы, на которые обычно принимались выпускники историко-филологических или физико-математических факультетов университетов. Данное обучение рассматривалось как дополнительное профессиональное образование (102).
Помимо двухгодичных педагогических курсов, как показывает статистика, во второй половине XIX века значительную часть профессионально подготовленных учителей, преимущественно для классических гимназий, выпускают историко-филологические институты в Петербурге (осн. в 1867 г.) и Нежине (1875 г.), государственные учебные заведения, приравненные к вузам.
Содержание образования на курсах и в вышеуказанных институтах, отмечает М.Н. Костикова, по-прежнему составляет общепедагогическая и методическая подготовка.
Таким образом, на этапе возникновения педагогического образования в России главной задачей подготовки будущего учителя становится передача ему для последующей трансляции учащимся определенных знаний, умений, навыков в области одного или нескольких предметов, что обусловливает зна-ниевую, предметоцентристскую ориентацию профессионального становления педагога. Решение данной задачи признается приоритетным направлением государственной политики в сфере педагогического образования, что способствует подготовке в короткие сроки недостающих педагогических кадров для просвещения населения. Следовательно, задача подготовки будущего учителя к личностному, творческому развитию учащихся в этот период не ставится, необходимость ее решения осознается лишь на последующих этапах эволюции высшего педагогического образования в России.
II этап - к. XIX в. - 1917 г. Большое влияние на развитие высшего педагогического образования в это время оказывают идеи представителей антро-полого-гуманистического направления педагогической мысли (ВЛ Вахтеров, Л.С. Вьпхлский, СИ. Гессен, ИИ Горбунов-Посадов, ММ Рубинштейн, В.Н Сорока-Россинский и др.), а также философско-педагогические идеи НА Бердяева, НО. Лос-ского, В.В. Розанова, B.C. Соловьева, Е.Н. Трубецкого, НА Флоренского, CJI Франка и др.
В философско-религиозных концепциях начала XX в. человек объявляется величайшей ценностью, которой никто не вправе распоряжаться по своему усмотрению. "Дар свободы" считается важнейшим, идущим от Бога. Русские философы (B.C. Соловьев, С.Л. Франк) основной задачей учительства как образованного класса считают помощь народной массе в освобождении скрытого в ней образа Божьего, чего можно достичь не через пренебрежение к образованию и науке, а "только через укрепление в нас самих и распространение в народе" (222, с. 614; 238, с. 125).
Ценностным приоритетом становится учитель "от Бога" и свободно избравший его ученик, находящиеся в неторопливой беседе. В личности преподавателя доминирующим обозначается "священный трепет" долга, а не профессиональный талант, эрудиция, научно-исследовательская деятельность. Большое значение придается лояльности преподавателя. В связи с такими установками университетское образование, по мнению В.В. Розанова, должно раскрывать внутренние потребности студентов, не заниматься подражанием надуманным образцам, а готовить житейски развитого человека (194, с. 93-100).
Основополагающими ценностями развития педагогического образования в философско-религиозных концепциях начала XX в. называются: человек как высочайшая ценность, его обожествление, духовно-нравственное совершенствование, развитие "сил добра", "дара свободы", внутренняя соборность индивидуальной личности, единение с Богом как возможность осмысления человеческой жизни, ее ценностей.
Выше обозначенные философско-педагогические идеи находят отражение в создании антрополого-гуманистического направления педагогической мысли в России на рубеже XIX - XX вв., оказавшего значительное воздействие на возникновение альтернативных традиционной (предметоцентристской) концепций подготовки педагогов.
Антрополого-гуманистическое направление педагогики на рубеже ХГХ -XX вв. базируется, как отмечает AJVL Булынин, на ценностях классической традиции, культуры. Образовательной целью выступает широкое фундаментальное образование и способы творческого оперирования культурным наследием, ориентация на самоценность личности и создание наилучших условий для ее саморазвития (32, с. 82). Так, НИ. Горбунов-Посадов перечисляет следующие требования к гуманистически ориентированному учителю: учителя должны бьпъ "не насильниками, а старшими товарищами учащихся, не педагогическими поварами, начиняющими ученические мозги фаршем учебников, но сотрудниками их в деле искания истины и знаний", должны "видеть в каждом ребенке отдельную личность, живую человеческую душу,... выше всего ценить свободное проявление духа ребенка, самостоятельную работу егоума"(51,с.430431).
Характеристика готовности студента педагогического вуза к развитию творческого потенциала учащихся
Приступая к анализу понятия "готовность будущего учителя к развитию творческого потенциала учащихся" и определению его компонентного состава, необходимо заметить, что при решении поставленной задачи в своей работе мы опирались на современные психолого-педагогические исследования, в которых тем или иным образом рассматриваются отдельные аспекты профессионально-личностного становления будущего педагога, ориентированного на творческое развитие учащихся. В данных исследованиях предметом анализа является готовность будущего учителя к осуществлению профессионально-творческой деятельности, в частности к педагогическому творчеству (З.С. Левчук), к формированию творческого потенциала учащихся (Л.К. Веретен-никова), к развитию творческих способностей учащихся (И.Е. Брякова).
Важной для нашего исследования явилась работа З.С. Левчук, в которой рассматривается сущность и процесс формирования у студентов педвуза готовности к педагогическому творчеству. Под готовностью к педагогическому творчеству З.С. Левчук понимает интегративное профессиональное качество учителя, определяющее высокий уровень педагогического мастерства и обусловливающее потребность учителя постоянно совершенствовать и изменять как условия учебной деятельности, так и методы и средства педагогического воздействия в зависимости от изменяющихся педагогических ситуаций учебно-воспитательного процесса. Результатом процесса формирования данного вида готовности является профессионально-ориентированное творчество, в котором соединяется потребность и способность реализовывать силы и возможности в интересах воспитания творческой личности школьника, самореализации личности педагога (119, с. 65).
Основными отличительными признаками готовности студентов к педагогическому творчеству З.С. Левчук называет: умение выдвигать оригинальные цели и задачи воспитания; выбрать новую систему средств и методов их решения; разумное использование передового опыта; умение прогнозировать и предвидеть возможные варианты отклонения от целей и задач по их реализации. Владение будущим педагогом такого рода умениями, по мнению автора, способствует созданию им в профессионально-педагогической деятельности собственной, оригинальной системы педагогического воздействия, направленной на воспитание творческой личности ученика.
Анализируя концепцию З.С. Левчук с позиций нашего исследования, можно отметить, что несмотря на то, что автор одной из важных задач формирования у будущего учителя готовности к педагогическому творчеству считает творческое развитие личности ученика, решение данной задачи обусловлено формирующей стратегией педагогической деятельности, в свете которой будущий учитель призван сформировать, воспитать творческую личность школьника, используя соответствующие данной цели средства и технологии. К сожалению, автор не ставит перед будущим педагогом, готовым к педагогическому творчеству, задачу организации процесса, стимулирующего творческое саморазвитие личности ученика, не рассматривает данную задачу на основе стратегии развития личности, обеспечивающей ей субъектную позицию в образовательном процессе, что является актуальным в настоящее время.
Психолого-педагогическими условиями формирования у студентов педвуза готовности к развитию творческих способностей учащихся, по мнению И.Е. Брякоюй, являются: субъект-субъектный тип взаимоотношений между преподавателем и студентом, ориентирующий студентов на собственное творчество и развитие творческих способностей учащихся; специальная система теоретической, практической и методической подготовки, обеспечивающая студентов необходимыми знаниями и умениями, а также опытом решения творческих задач; включение студентов в творческую профессионально-педагогическую деятельность в период обучения в педвузе; стимулирование развития педагогической рефлексии (31, с. 6).
Таким образом, согласно выводам И.Е. Бряковой, процесс обучения в педвузе, ориентированный на подготовку будущего учителя к развитию творческих способностей учащихся, должен строиться в рамках личностно ориентированного подхода, обеспечивающего реализацию принципа полисубъект-ности в учебной деятельности студентов, что является позитивным явлением. Однако, перед будущим педагогом, по-прежнему, не ставится задача актуализации опыта творческой деятельности у своих учеников, что на наш взгляд, также объясняется формирующей стратегией педагогической деятельности, и снижает в целом эффективность процесса творческого развития учащихся.
Наиболее близким нашему исследованию является работа Л.К. Веретен-никовой, в которой раскрывается сущность процесса подготовки будущего учителя к формированию творческого потенциала учащихся. Автором данной работы анализируются понятия "творческий потенциал" и "готовность будущего учителя к формированию творческого потенциала", определяются условия, способы, пути формирования творческого потенциала школьника.
Л.К. Веретенникова полагает, что творческий потенциал личности формируем извне, и понимает данный процесс как формирование у учащихся способности к созиданию ноюго, оригинального (37, с. 58). Протекание данного процесса, по ее мнению, детерминировано ссклветствующими психолого - педагогическими условиями, главным из которых является реализация принципа гуманизации образования. В исследовании предложены определенные способы развития творчества школьников, среди которых автор называет: обеспечение благоприятной атмосферы, обогащение окружающей ребенка среды самыми разнообразными новыми для него предметами и стимулами с целью развития его лкх5генательности; поощрение высказывания оригинальных идей; использование личного примера творческого подхода к решению проблем.
Анализ процесса профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе к развитию творческого потенциала учащихся
Для разработки и реализации на практике модели формирования у студентов педвуза готовности к развитию творческого потенциала учащихся на начальном этапе экспериментальной работы был проведен констатирующий экспфимент( 1996-1997 гг.), который был направлен на решение следующих задач:
1) анализ состояния, потребностей и перспектив массовой практики, ориентированной на подготовку будущего учителя к развитию творческого потенциала учащихся;
2) выяснение у практикующих учителей, прошедших профессиональную подготовку в условиях педвуза, уровня их готовности к решению задачи развития творческого потенциала учащихся, а именно - значимости решения данной проблемы для педагогов, теоретической подготовленности их в данном вопросе и умения практически организовать и направить деятельность по развитию творческих потенций личности ученика;
3) констатирование фактического уровня готовности студентов выпускных курсов педагогического вуза к развитию творческого потенциала учащихся.
Для решения первой задачи нами были рассмотрены основные документы, регламентирующие образовательный процесс в высшей педагогической школе, Закон РФ "Об образовании", Закон РФ "О высшем и послевузовском образовании" и Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования; проанализирована психолого-педагогическая литература по заявленной проблеме; рассмотрен инновационный педагогический опыт по организации процесса подготовки будущего учителя, ориентированного на творческое развитие учащихся в условиях современной школы.
Как показал анализ нормативных документов, проблема подготовки будущего учителя к развитию творческого потенциала учащихся находит свое отражение в государственных законодательных актах. Так, в Законе РФ "Об образовании" провозглашается "обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации, интеграции личности в национальную и мировую культуру" (65). Для достижения названной цели требуется изменение профессиональной подготовки будущих педагогов, осуществление ее на качественно ином уровне. Ввиду этого, в государственном стандарте высшего профессионального образования уделяется значительное внимание изучению студентами инновационных процессов в современной школе и освоению ими новых образовательных технологий (52, с. 7). В разделе "Общие требования к образованности специалиста" сформулированы основные положения, согласно которым специалист должен:
- осознавать личностную и социальную значимость своей профессии;
- обеспечивать трансляцию культуры от поколения к поколению;
- владеть системой знаний и представлений о человеке как о существе духовном, о личности и индивидуальности;
- быть способным в условиях развития науки и изменяющейся социальной практики к пересмотру собственной позиции, выбору новых форм и методов работы;
- обладать организационно-деятелъностными умениями, необходимыми для самоанализа, развития своих творческих способностей и повышения квалификации; быть способным к креативной деятельности на основе системного подхода и др.
В перечне требований к знаниям и умениям по дисциплинам психолого-педагогической подготовки сказано, что выпускник-специалист должен:
- владеть системой знаний о человеке как субъекте образовательного процесса, его возрастных, индивидуальных особенностях, социальных факторах развития;
- владеть системой знаний о закономерностях психического развития; факторах, способствующих личностному росту; направлять саморазвитие и самовоспитание личности;
- владеть системой знаний о закономерностях общения и способах управления индивидом и группой; умениями педагогического общения;
- обладать системой знаний о современных психолого-педагогических технологиях;
- владеть умениями проектирования, реализации, оценки и коррекции образовательного процесса и др. (52, с. 8).
Таким образом, задача подготовки будущего учителя к творческому развитию учащихся и формированию у них готовности к саморазвитию находит достаточное обоснование в нормативной документации. В то же время, исполнение законодательно закрепленных требований к процессу подготовки педагога на практике оставляет желать лучшего.
Главной причиной такого положения, с точки зрения многих исследователей функционирования высшей педагогической школы (В.И. Андреев, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, П.Е. Решетников, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Т.А. Стефановская и др.), является наличие общеизвестных недостатков традиционной (технократической) модели педагогического образования: игнорирование внутреннего мира личности студента, его мотивов, целей, представлений, взглядов, чувств, смыслов; знаниевая, объектная ориентация образовательного процесса педвуза; превалирование императивного стиля управления деятельностью студентов, с присущим ему монологизиро-ванным общением, догматическими формами взаимодействия, что оставляет невостребованными инициативу и творчество студентов.
Преодоление основных недостатков технократической модели педагогического образования, по мнению В.А. Сластенина, возможно посредством подготовки учителя "в атмосфере обращенности к человеческой личности, которая должна проникать во все структуры целостного педагогического процесса" (215, с. 3). Основной целью педагогического образования, как считает И.Е. Брякова, должно стать становление в условиях педвуза "широкообразованного культурного человека, обладающего достаточной суммой знаний и умений, умеющего гибко применять их на практике, способного создать такие условия, в которых раскрывался бы творческий потенциал, творческие способности личности" (31, с. 18). Этой позиции придерживается и Н.Г. Осухова, которая отмечает, что для организации образовательного процесса в педвузе, ориентированного на профессиональное педагогическое творчество, "необходима полная перестройка системы подготовки учителей, поиск новых технологий, способных обеспечить решение этой сложной задачи, где начальным звеном должна стоять работа, стимулирующая осознание студентом своей уникальности и принятия им гуманистических установок, в первую очередь принятие себя и других" (163, с. 55).
