Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические проблемы формирования творческого потенциала студентов 17
1.1 Проблема формирования творческого потенциала личности в отечественной и зарубежной литературе 17
1.2 Тенденции развития творческого потенциала учащейся молодежи на современном этапе 39
1.3 Факторы, влияющие на формирование творческого потенциала студентов вуза на начальном этапе обучения 56
Выводы по первой главе 81
Глава 2. Педагогические условия формирования творческого потенциала студентов вуза на начальном этапе обучения 85
2.1 Подготовка преподавателя вуза к реализации деятельности по формированию творческого потенциала студентов 85
2.2 Использование возможностей предметов гуманитарного цикла в формировании творческого потенциала студентов вуза на начальном этапе обучения 102
2.3 Реализация личностно ориентированного подхода в образовательном процессе как условие формирования творческого потенциала студентов 123
2.4 Дифференциация формирования творческого потенциала студентов вуза на начальном этапе обучения 143
Выводы по второй главе 159
Заключение 165
Библиография 170
Приложения 188
- Проблема формирования творческого потенциала личности в отечественной и зарубежной литературе
- Факторы, влияющие на формирование творческого потенциала студентов вуза на начальном этапе обучения
- Подготовка преподавателя вуза к реализации деятельности по формированию творческого потенциала студентов
- Реализация личностно ориентированного подхода в образовательном процессе как условие формирования творческого потенциала студентов
Введение к работе
Благодаря стремительным изменениям в современном мире ключевое место в системе общественной жизни приобретает творчество как высшая форма активности личности, направленная на преобразование не только внешнего, но и внутреннего мира, на саморазвитие и самореализацию.
Современное общество нуждается в личностях творческих и активных. Каждому человеку необходимо научиться жить в постоянно изменяющемся мире, адекватно реагировать на эти изменения, уметь предъявить миру свою уникальность и индивидуальность. Это напрямую связано с необходимостью формирования творческого потенциала личности, способности к преобразовательной, конструктивной деятельности, вьфаботке творческого подхода к жизни.
Переход страны к рыночной экономике предъявляет новые требования к личности, уделяя все больше внимания на ее творческие способности. В условиях подвижной конъюнктуры на рынке труда востребованы специалисты инициативные и творчески активные, профессионально мобильные и подготовленные к самообразованию. В настоящее время владение человеком определенными профессиональными знаниями, умениями и навыками не является единственным показателем его квалифицированности и профессионализма. Современному работнику необходимо быть интеллектуально и духовно развитой личностью, самостоятельной и ответственной, способной к сотрудничеству.
Задача высшей школы на разных этапах развития оставалась неизменной - подготовка специалиста, но требования, предъявляемые к специалисту, изменялись. Во времена Петра I обществу требовались хорошо подготовленные офицеры для армии и флота. Строгое соблюдение дисциплины, «зубрежка» учебного материала, наказание за малейшую провинность не способствовали развитию познавательных интересов и творческих возможностей личности.
После событий 1917 года появилась возможность обучения в высших
учебных заведениях для всех желающих. Однако высшая школа была средством идейного влияния на массы, занималась формированием как можно большего количества «красной интеллигенции» и готовила специалистов, признающих идеи и принципы социализма, активно участвующих в его построении.
К 60-м годам прошлого столетия возросла необходимость увеличения объема и глубины знаний, приобретаемых обучающимися. Именно с этого времени начался поиск оптимальных путей подготовки специалиста и работа по созданию модели выпускника вуза. Однако основной акцент ставился на приобретение определенных профессиональных знаний, умений и навыков, а развитие творческой личности, как цель обучения, уходило на второй план.
В настоящее время квалификационные требования к специалистам существенно изменились. Поэтому необходимо, чтобы каждый выпускник вуза, мечтающий об интересной и престижной работе, осознавал, что в современном обществе востребованы личности творческие, активные, способные неоднократно менять профиль своей деятельности, достаточно быстро адаптироваться к будущей профессии и применять полученные знания в различных областях профессиональной деятельности.
Для того чтобы сегодняшний выпускник мог отвечать всем требованиям общества, современным вузам необходимо перенести акценты в процессе обучения с накопления готовых знаний, умений и навыков на «формирование личности, владеющей технологией творческого труда, способной создавать новое и нести за это персональную ответственность» (Г. В. Лаврентьев). Умение мыслить не по шаблону, вовремя отказаться от стереотипов, действовать смело и оригинально, нестандартно решать проблемы, а также способность реализовать свою индивидуальность и неповторимость - это те составляющие, которые помогут молодому специалисту найти свое место в обществе, стать востребованным и "конвертируемым".
Мы считаем, что формирование творческого потенциала студентов вуза будет наиболее эффективным, если процесс формирования начинается как
можно раньше, одновременно с обучением в вузе. Именно поэтому формирование творческого потенциала студентов необходимо начинать непосредственно на начальном этапе обучения, а именно на 1-2 курсах. Поскольку выпускники школ приходят в вузы уже с определенным «багажом» знаний, умений и способностей, важно создать условия, при которых они смогут обогатить свой накопленный опыт, сформировать творческий потенциал и реализовать его в процессе учебной деятельности.
На начальном этапе обучения в вузе большое количество часов отводится на гуманитарные дисциплины, в процессе изучения которых возможно создание наиболее благоприятных условий для формирования творческого подхода к учебной деятельности, способности свободно мыслить, аргументированно отстаивать собственную точку зрения, творчески подходить к решению проблемных ситуаций.
В связи с этим особую значимость приобретает проблема творчества личности, ее творческих способностей и творческого потенциала. Достаточно большое количество публикаций, появляющихся в нашей стране и за рубежом, свидетельствует о стабильном интересе к данной проблеме.
Конец 70-х - начало 80-х годов XX века отмечаются значительным усилением интереса к изучению творческой личности и различных форм творческой деятельности (в особенности научному и художественному творчеству). Позднее (конец 80-х - начало 90-х гт.) творческую деятельность начинают рассматривать как процесс становления и саморазвития целостной личности. Исследователей интересует специфика развития способностей творческой личности и феномен творчества как фактора формирования личности и повышения ее созидательной активности.
Сущность и природа творчества как философского и социально-психологического явления анализируется в трудах А. Бергсона, Н. А. Бердяева, К. Н. Вентцеля, Дж. Гетцельса, Б. Гизелина, Дж. Гилфорда, С. О. Грузенбер-га, П. И. Дышлевого, И. Канта, А. Маслоу, Я. А. Пономарева, Т. И. Райнова, К. Роджерса, Н. Роджерс, С. Л. Рубинштейна, И. Г. Фихте, Ф. Шеллинга,
П. К. Энгельмейера, К. Юнга и других ученых.
Изучением специфики и форм научного творчества занимались С. Г. Батищев, Ф. Баррон, М. С. Бернштейн, М. П.. Блох, Б. М. Кедров, А. Н. Лук, К. Тейлор, М. Г. Ярошевский и др.
Социально-психологические проблемы творчества личности, исследование личностных качеств творца, его способностей анализируются в работах Дж. Айяна, Б. Г. Ананьева, В. И. Андреева, Д. Б. Богоявленской, П. Вайнц-вайга, Л. С. Выготского, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьева, А. Н. Лука, К. Тейлора, Е. П. Торранса, Л. Холла и др.
Проблемы мотивации личности рассматриваются в работах М. Аргайл, Л. И. Божович, И. А. Васильева, А. А. Вербицкого, В. И. Ковалева, Ж. Нют-тена, П. М. Якобсона и других авторов; исследованием ценностных ориентации личности занимались А. М. Бабаев, В. В. Ластовка, Е. Л. Руднева, . Л. Л. Шпак, М. С. Яницкий и другие исследователи.
Необходимо признать, что мы живем в век огромного потока информации и больших скоростей. В современном обществе за сравнительно короткие сроки происходят бурные изменения во всех областях жизни. Человек вынужден реагировать на них, каким-то образом подстраиваться, но он часто бывает к этому не готов. Проблема неспособности жить в постоянно изменяющемся мире, адекватно реагировать на эти изменения, предъявить миру свою уникальность и неповторимость состоит, по нашему мнению, в отсутствии творческого подхода к жизни. Осуществление творческого самовыражения напрямую связано с формированием и развитием творческих способностей и мышления.
Необходимость развития творческих способностей и творческого мышления обосновывается А. П. Акимовой, В. И. Андреевым, В. С. Библером, Е. В. Бодровой, Дж. Гилфордом, В. Н. Дружининым, Л. Б. Ермолаевой-Томиной, В. Т. Кудрявцевым, Ю. Н. Кулюткиным, Н. С. Лейтес, А. Н. Луком, Д. И. Ниренбергом, Н. Ю. Посталюк, Р. Стернбергом, Е. П. Торрансом, Е. Е. Туник и др.
Исследованию проблемы развития творчества педагога в педагогической науке уделяется большое внимание, так как именно ему отводится первостепенная роль в формировании творческого потенциала обучающихся. Педагогическая деятельность по своей природе носит творческий характер. Многие авторы считают, что творчество педагога проявляется в умении эмоционально преподнести информацию, находить нестандартные способы организации взаимоотношений педагога и обучающегося, управлять собственным психическим состоянием, создавать положительный психологический климат на занятии, тем самым помогая обучающимся проявить собственную уникальность и реализовать творческий потенциал.
Необходимость творческого подхода в педагогической деятельности в своих работах рассматривали Ю. К. Бабанский, Г. Г. Браже, В. Г. Вершлов-ский, Т. К. Градусова, М. Б. Гриншпун, А. Дистервег, В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, Ю. А. Львова, А. К. Маркова, А. В. Мудрик, Н. Д. Никанд-ров, Т. С. Панина, К. Д. Ушинский, И. Ф. Харламов, Р. X. Шакуров и др.
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить четыре основных направления, в рамках которых в настоящее время ведутся исследования проблемы творчества:
-социальный подход, в котором рассматриваются социальные условия творческой деятельности. Одни исследователи пытаются выделить особенности креатогенного общества (политическая стабильность, свободный доступ к образованию, наличие свободного времени, досуга и т.п.). Другие делают акцент на условиях семейного воспитания, способствующих развитию творческой личности.
биологический подход, в рамках которого исследователи пытаются найти биологические предпосылки (природные задатки и индивидуальные особенности) развития творческих способностей, стремятся обосновать генетическую предрасположенность к творчеству и найти связь творческих способностей со специализацией больших полушарий головного мозга.
психологический подход, осуществляемый на двух уровнях: личностном
и когнитивном. Исследователи выявляют личностные предпосылки творчества; выделяют личностные свойства, способствующие и препятствующие активизации творческой деятельности; формируют психологический портрет творческой личности; на когнитивном уровне исследуют основные этапы творческого процесса, соотношение интуиции и логики в творческом акте, взаимосвязь творческих способностей и особенностей мышления. Исследователи выделяют интеллектуальные составляющие творческих способностей: способности к обнаружению и формулировке новых проблем, легкость генерирования оригинальных идей, гибкость и самостоятельность мышления.
- синтетический подход, в котором творческая продуктивность (креативность) рассматривается как многомерное явление, включающее как интеллектуальные, так и личностные, социальные факторы. В рамках данного подхода творческость, рассматриваемая как аспект интеллекта, оценивается по результату, и основным ее критерием является результативность (продуктивность решения мыслительной задачи).
Теоретической базой нашего исследования явились философские и психологические теории: развития личности как особого социального феномена (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский,
A. В. Леонтьев, В. С. Мерлин, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн,
Д. И. Фельдштейн и др.); педагогические теории целостного подхода к фор
мированию творческой личности, своеобразию индивидуальности (В. И. За-
гвязинский, А. В. Мудрик, В. А. Сластенин, В. С. Шубинский и др.).
Значимыми для нашего исследования являются педагогические теории общих и специальных способностей, общей одаренности (В. Н. Дружинин,
B. А. Крутецкий, К. К. Платонов, С. А. Рубинштейн, Б. М. Теплов и др.);
творческой одаренности (Н. С. Лейтес, А. Н. Лук, А. М. Матюшкин и др.);
взаимосвязи и взаимодействия различных видов творческой деятельности
(А. В. Брушлинский, А. М. Матюшкин, А. В. Ярошевский и др.).
В ходе работы над исследованием нами были изучены работы, посвященные общим проблемам профессионально-педагогической деятельности
(Ю. К. Бабанский, А. А. Бодалев, В. Н. Кузьмина, Г. В. Лаврентьев, А. В. Петровский, В. А. Сластенин А. Шелтен и др.).
Основные подходы к психологии личностно - ориентированного образования, модели его реализации в общей и высшей профессиональной школе рассматриваются в работах Н. А. Алексеева, Е. В. Бондаревской, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимней, Г. В. Лаврентьева, И. С. Якиманской и др. Они считают необходимым обеспечение личностной включенности обучающегося в образовательный процесс и рассматривают личность как субъект деятельности. При таком подходе обучающийся создает себя и собственную учебную деятельность, активизируя свои внутренние резервы и привлекая свой жизненный опыт. В результате то, чего достигнет личность, будет проявляться в ее творчестве, повышенной активности в самостроительстве, учебной деятельности, общении и т.д., а ведущими мотивами образования станут саморазвитие и самореализация личности.
Анализ философской и психолого-педагогической литературы позволяет отметить, что в последние годы заметно обострился интерес к творчеству как сложному, многогранному, социально-духовному феномену (О. В. Афанасьева, В. В. Зотов и др.). Современные авторы пытаются определить условия становления и актуализации творческого потенциала личности будущего специалиста (Т. К. Градусова, Т. А. Саламатова, И. А. Шаршов и др.), средства его развития и формирования в системе среднего и высшего образования (С. Л. Лесникова, Л. А. Степанова, О. Г. Степанова, И. И. Томилова, Т. И. Торгашина, Л. Г. Устинова, Л. П. Халяпина и др.). Этот интерес вполне обоснован и вызван наличием в настоящее время существенных противоречий в высшем образовании России между:
вхождением России в мировое экономическое сообщество и недостаточным количеством специалистов, отвечающих европейским квалификационным требованиям;
востребованностью в обществе творческого, активного и ответственного специалиста-профессионала и наличием безынициативного и пассивного в
обучении студента;
- ориентацией студентов на современные запросы рынка и будущие условия труда и использованием в процессе обучения прошлого социального опыта и традиционных форм обучения.
Несмотря на то, что довольно большое число исследователей занимаются изучением творчества и творческих способностей личности, творческому потенциалу студенческой молодежи уделено не достаточно внимания в современной психолого-педагогической литературе. Мало рассмотрены педагогические условия формирования творческого потенциала студентов, а также начальный этап обучения студентов в вузе.
Потребность общества в творчески мыслящей и действующей личности, необходимость целенаправленного формирования творческого потенциала студентов в процессе обучения в высшем учебном заведении, и недостаточная изученность педагогических условий, способствующих формированию творческого потенциала студентов вуза определили актуальность проблемы и выбор темы нашего исследования "Формирование творческого потенциала студентов вуза (на начальном этапе обучения)", проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия формирования творческого потенциала студентов вуза на начальном этапе обучения.
Цель исследования - выявить и экспериментально проверить педагогические условия формирования творческого потенциала студентов вуза на начальном этапе обучения.
Объектом исследования является творческий потенциал личности.
Предмет исследования - процесс формирования творческого потенциала личности.
Гипотеза исследования - процесс формирования творческого потенциала студентов вуза на начальном этапе обучения будет эффективным, если: учитываются тенденции развития творческого потенциала учащейся молодежи на современном этапе и факторы, влияющие на формирова-
ниє творческого потенциала студентов вуза на начальном этапе обучения;
осуществляется подготовка преподавателя вуза к деятельности по формированию творческого потенциала студентов;
осуществляется фасилитационное взаимодействие преподавателя и студента с целью формирования творческого потенциала;
используются возможности предметов гуманитарного цикла для формирования творческого потенциала студентов;
реализуются личностно ориентированный и дифференцированный подходы к процессу формирования творческого потенциала студентов вуза.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:
изучить проблему и выявить тенденции развития творческого потенциала учащейся молодежи на современном этапе;
выявить факторы, влияющие на формирование творческого потенциала студентов вуза на начальном этапе обучения;
определить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования творческого потенциала студентов вуза на начальном этапе обучения;
разработать научно-методические рекомендации по формированию творческого потенциала студентов вуза на начальном этапе обучения.
Методологической основой исследования явились философские, психологические и педагогические концепции, раскрывающие сущность и природу творческого процесса, описывающие процесс развития личности и сущность познавательной деятельности человека; идеи, концепции личностно ориентированного образования о развитии личности как высшей ценности и цели педагогической деятельности; концепция проблемно-развивающего обучения. Исследование опиралось на базовые психолого- педагогические
теории: о человеке как субъекте деятельности, как личности, как индивидуальности; о моделировании и конструировании учебного процесса; о совершенствовании содержания образования для активизации познавательной деятельности; о мотивации деятельности.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования.. Теоретические методы: анализ философской и психолого-педагогической литературы, материалов и публикаций педагогической и периодической печати, диссертационных работ по проблеме исследования, учебно-программной документации, учебных пособий, документов по вопросам образования, изучение и анализ педагогического опыта. Эмпирические методы: анкетирование, интервьюирование, включенное наблюдение, индивидуальные и групповые беседы со студентами и преподавателями, педагогический эксперимент.
Исследование проводилось в период с 1999 по 2004 гг. и включало три этапа.
На первом этапе (1999-2001 гг.) изучена философская, психологическая и педагогическая литература, диссертационных исследований по теме исследования; выявлены факторы, оказывающие влияние на формирование творческого потенциала студентов, а также тенденции развития творческого потенциала учащейся молодежи на современном этапе; проведена поисковая работа по выявлению педагогических условий формирования творческого потенциала студентов; проведено исследование уровня сформированности творческого потенциала студентов вуза (поисково-аналитический этап).
На втором этапе (2001-2003 гг.) исследована результативность педагогических условий, способствующих формированию творческого потенциала студентов вуза на начальном этапе обучения; прослежена динамика формирования творческого потенциала студентов вуза; проведен формирующий этап эксперимента (экспериментальный этап).
На третьем этапе (2003-2004 гг.) разработаны научно-методические ре-
комендации по формированию творческого потенциала студентов вуза; осуществлена систематизация и обобщение полученных в ходе исследования результатов; закончено литературное оформление диссертации (заключительный этап).
База исследования - Кемеровский государственный университет.
Участие автора в исследовании и получении научных результатов выражалось в проведении анализа проблемы формирования творческого потенциала студентов вуза на современном этапе развития образования; в организации опытно-экспериментальной работы по формированию творческого потенциала студентов на начальном этапе обучения; в определении общего подхода и методики исследования по формированию творческого потенциала студентов вуза; в анализе и обсуждении перспектив исследования.
Научная новизна:
выявлены тенденции развития творческого потенциала учащейся молодежи на современном этапе: беглость мышления обучающихся преобладает над гибкостью и оригинальностью мышления; сохраняется довольно высокий процент обучающихся со средним уровнем творческого мышления; отмечается тенденция роста числа обучающихся с высоким уровнем творческого мышления; увеличивается число обучающихся, способных самостоятельно планировать и организовывать собственную деятельность, осуществлять самоконтроль; число обучающихся со средним уровнем познавательной самостоятельности, пытающихся проявить инициативу, но не способных собственными силами организовать и контролировать деятельность, превалирует над молодыми людьми с высоким уровнем самостоятельности, не нуждающихся в побуждении со стороны преподавателя; увеличивается число обучающихся, испытывающих потребность в научно-исследовательской деятельности, способных решать сложные проблемные вопросы по собственной инициативе;
выявлены факторы, влияющие на процесс формирования творческого потенциала студентов вуза на начальном этапе обучения: внутренние - поло-
жительная мотивация учебной деятельности и выбора профессиональной деятельности; ценностные ориентации студентов; личностные качества и свойства мышления студентов; внешние - влияние творчески работающего преподавателя; разнообразные формы организации учебного процесса и участие во вне учебной деятельности;
- определены, обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия формирования творческого потенциала студентов вуза на начальном этапе обучения - подготовка преподавателя вуза к деятельности по формированию творческого потенциала студентов; использование возможностей предметов гуманитарного цикла в формировании творческого потенциала студентов; реализация личностно ориентированного и дифференцированного подходов к процессу формирования творческого потенциала студентов вуза.
Теоретическая значимость исследования состоит в теоретико-методологическом обосновании процесса формирования творческого потенциала студентов в образовательном процессе вуза, разработке программы формирования творческого потенциала студентов вуза на начальном этапе обучения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана программа подготовки преподавателей вуза к реализации деятельности по формированию творческого потенциала студентов вуза (приложения 5,6), адаптированы к образовательному процессу вуза стратегии Дж. Ай-яна, способствующие формированию творческого потенциала (параграфы 2.2, 2.3), разработаны научно-методические рекомендации по формированию творческого потенциала студентов вуза на начальном этапе обучения.
На защиту выносятся основные положения:
1. Тенденции формирования творческого потенциала учащейся молодежи на современном этапе: беглость мышления обучающихся преобладает над гибкостью и оригинальностью мышления; сохраняется довольно высокий процент обучающихся со средним уровнем творческого мышления; отмеча-
ется тенденция роста числа обучающихся с высоким уровнем творческого мышления; увеличивается число обучающихся, способных самостоятельно планировать и организовывать собственную деятельность, осуществлять самоконтроль; число обучающихся со средним уровнем познавательной самостоятельности, пытающихся проявить инициативу, но не способных собственными силами организовать и контролировать деятельность, превалирует над молодыми людьми с высоким уровнем самостоятельности, не нуждающихся в побуждении со стороны преподавателя; увеличивается число обучающихся, испытывающих потребность в научно-исследовательской деятельности, способных решать сложные проблемные вопросы по собственной инициативе.
Факторы, влияющие на формирование творческого потенциала студентов вуза, включают: внутренние факторы - положительная мотивация учебной деятельности и выбора профессиональной деятельности; ценностные ориентации студентов; личностные качества и свойства мышления студентов; внешние факторы - влияние творчески работающего преподавателя; разнообразные формы организации учебного процесса и участие во вне учебной деятельности (клубы, секции, олимпиады и т.д.).
Педагогическими условиями формирования творческого потенциала студентов вуза на начальном этапе обучения являются: подготовка преподавателя вуза к деятельности по формированию творческого потенциала студентов; использование возможностей предметов гуманитарного цикла в формировании творческого потенциала студентов; реализация личностно ориентированного и дифференцированного подходов к процессу формирования творческого потенциала студентов вуза.
Достоверность результатов исследования обеспечивается общим методологическим подходом к изучению проблемы творчества; опорой на данные современной психолого-педагогической науки; целесообразным сочетанием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих его предмету; целенаправленным анализом реальной педагоги-
ческой практики и положительного опыта; разнообразными источниками педагогической, психологической, социальной и философской информации; комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента; подтверждением концептуальной непротиворечивости использования методов, соответствующих задачам и специфике этапов исследовательской работы.
Обоснованность научных результатов и выводов исследования подтверждается исходными методологическими позициями, сравнительным анализом данных, полученных с помощью различных независимых методов педагогического исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась путем обсуждения на заседаниях межвузовской кафедры общей и вузовской педагогики КемГУ, межфакультетской кафедры иностранных языков КемГУ, на научно-практических конференциях:
Международных - «Преподаватель высшей школы в XXI веке» (г. Ростов-на-Дону, 2003 г.), «Проблемы качества образования в современном обществе» (г. Пенза, 2004 г.), «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (г. Тамбов, 2004 г.);
Всероссийских - «Наука и образование» (г. Белово, 2003 г.), «Актуальные проблемы модернизации Российского образования» (г. Тверь, 2004 г.), «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (г. Москва-Челябинск, 2004 г.);
межрегиональных и региональных - «Философские проблемы воспитания молодежи» (г. Юрга, 2002 г.), «Сибирь. Образование. XXI век: Опыт, проблемы, перспективы» (г. Кемерово, 2002 г).
Материалы исследования находят свое применение при проведении практических занятий со студентами. Результаты теоретического и экспериментального исследования нашли свое отражение в публикациях автора.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, 20 таблиц, одного рисунка, заключения, библиографии, 10 приложений.
Проблема формирования творческого потенциала личности в отечественной и зарубежной литературе
Кризис современного образования выражается в существующем противоречии между социальным заказом, который в настоящее время состоит в подготовке социально-адаптивной творческой личности, и «духовным продуктом школы» (Е. В. Руденский). Быстрые темпы развития производства, науки и техники являются причиной повышения требований к современному специалисту, который должен осваивать новые достижения и идти в ногу с ускоряющимися научно-техническими и социальными процессами. Решающую роль в мотивации деятельности такого специалиста должна играть потребность в саморазвитии и самосовершенствовании.
В последнее время многие авторы обращают внимание на различие понятий «специалист» и «профессионал». Специалист - это компетентный работник, имеющий определенный (необходимый для данной квалификации) уровень знаний, умений и навыков. Профессионал - это социально и профессионально компетентный работник, обладающий профессиональной культурой (владеющий навыками своего дела; имеющий ценностное отношение к своей деятельности, внутреннее переживание за судьбу дела; способный осуществлять свободный выбор, создавать новое и отвечать за свои действия и решения) и относящийся к своей профессии как творец, совершенствующий свою профессиональную деятельность и стремящийся к самореализации (О. В. Афанасьева, Э. Ф. Зеер, Г. В. Лаврентьев, А. Шелтен и др.). Из этого следует, что необходимость формирования творчески мыслящей и действующей личности остро ощущается в современном обществе в настоящее время.
Объектом нашего исследования является творческий потенциал личности. Проблема творческого потенциала личности является одной из фундаментальных проблем, касающихся всех областей человековедения. Она пронизывает весь спектр гуманитарных наук (философию и историю, психологию и педагогику, генетику и физиологию, экономическую науку и эргономику), поэтому, исходя из специфики той или иной отрасли научного знания, понятие «творческий потенциал» приобретает определенный смысл и рассматривается с разных сторон.
Учитывая многоаспектность и недостаточную разработку проблемы, мы рассмотрим подходы к выявлению сути творческого потенциала личности с философской и психолого-педагогической позиций.
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет констатировать тот факт, что многие авторы, занимающиеся проблемой творческого потенциала, не проводят точных границ определения данного понятия. Термин «творческий потенциал» зачастую используется как синоним творческой активности или отождествляется с понятием «творческие способности» [29; 35; 64; 97; 103; 110; 141; 195; 213; 214]. Следовательно, в ходе нашего исследования возникла необходимость выявления сущности и природы творческого потенциала, которые невозможно раскрыть без понимания сущности творчества и творческой деятельности.
Раскрывая природу и сущность творчества, мы обращаемся к мифологии, которая позволяла человеку упорядочить свои знания и представления о мире и помогала в нем ориентироваться. Мифологические предания о сотворении мира, о происхождении людей и животных, о жизни и деятельности культурных героев и богов и т. д. свидетельствуют о проявлении творческого воображения человека.
Античные мыслители рассматривали понятия «творческий дар», «гениальность», «безумие» как равнозначные. Гениальность, или наличие у человека выдающихся творческих способностей, воспринималась как данная богом возможность быть носителем творческой мощи и создавать прекрасное и великое [48; 181]. Творчество связывалось со сферой конечного, переходящего и изменчивого бытия; созерцание вечного бытия ставится выше всякой деятельности, в том числе и творческой. Творческая личность представлялась пустым сосудом, который наполняло побуждениями божественное существо. Затем человек выплескивал вдохновенные идеи, превращая их в «житейские результаты» [175, с. 146].
Попытки решения проблемы творчества были предприняты западными философами, которые определяли личность как автономную и независимую от влияния общества, а потому источники творчества искали в ней самой. И. Кант выдвигает идею о продуктивной способности воображения и выявляет принципиально новый тип творческой активности - активность познающего и действующего субъекта. Субъектом творческого процесса становится сам человек, тем самым иллюзия о пассивной, созерцательной природе человеческого разума отвергается. Однако механизмы творческого акта для И.Канта являются непознаваемыми [74].
Факторы, влияющие на формирование творческого потенциала студентов вуза на начальном этапе обучения
Для успешного формирования творческого потенциала студентов, прежде всего, необходимо наличие положительной мотивации их основной деятельности. Поскольку таковой является учебная деятельность, нацеленная на будущую профессию, то справедливо было бы говорить о мотивах учебной и профессиональной деятельности.
Мотивация является одним из важнейших компонентов любой деятельности человека. Изменение мотивации влечет за собой изменение эффективности деятельности. В современной психологии мотивация трактуется как: 1) система факторов, определяющих поведение индивида, побуждающих его к деятельности на достижение определенной цели; 2) характеристика процесса, стимулирующего и поддерживающего поведенческую активность на определенном уровне. Определяя поведение и деятельность личности, мотивация оказывает влияние на формирование ее творческого потенциала.
Изучением мотивации, ее сущности, природы и структуры занимался целый ряд известных исследователей (В. Г. Агеев, Б. Г. Ананьев, М. Аргайл, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, М. Ш. Магомед-Эминов, А. Маслоу, Ж. Нют-тен, С. Л. Рубинштейн, В. Э. Чудновский, П. М. Якобсон и др.). Большое число исследователей, занимающихся вопросами мотивации, обозначило еще одну проблему — отсутствие единого определения мотива.
Этимологически термин «мотив» происходит от латинского глагола movere - «двигаться» и определяет готовность личности действовать и двигаться в определенном направлении, к намеченной цели [51]. В основе мотивов лежат потребности (В. И. Ковалев, А. Маслоу, Ж. Нюттен, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн), идеи, чувства, переживания, представления личности (Л. И. Божович, В. Э. Чудновский) и отражается отношение к действительности. Исследователи неоднократно предпринимали попытки уточнить, что именно понимать под мотивами деятельности личности: психологические состояния, процессы, свойства личности (Г. Г. Голубев, К. К. Платонов), побуждение (В. А. Крутецкий), импульс к деятельности (Н. Н. Чистяков), или совокупность данных понятий. В нашей работе, занимаясь исследованием мотивации учебной деятельности и выбора профессии студентами, под мотивом мы будем понимать внутреннее побуждение личности к активности (в учебной деятельности, общении, поведении), связанное с удовлетворением определенной потребности, что соответствует определению А. А. Реана [151].
Изучением мотивов учебной деятельности занимались Ю. К. Бабанский, Л. И. Божович, В. Н. Дружинин, А. К. Дусавицкий, А. К. Маркова, Р. X. Шакуров и другие. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что мотивы учебной деятельности классифицируются по самым различным признакам. Ю. К. Бабанский выделяет две группы учебных мотивов: мотивы познавательного интереса и мотивы долга и ответственности; Л. И. Божович выделяет социальные мотивы учения, связанные с потребностью занять определенную позицию в системе общественных отношений и мотивы, связанные с содержанием деятельности и ее выполнением; А. К. Маркова разграничивает познавательные и социальные мотивы.
Согласно исследованиям Н. М. Симоновой и Е. И. Савонько, среди социогенных потребностей наибольшее влияние на эффективность учебной деятельности оказывает потребность в достижении, под которой понимается стремление личности к улучшению результатов своей деятельности [166]. Не меньшее значение имеют и мотивы интеллектуально-познавательные (жажда знаний, необходимость в их присвоении, стремление к расширению кругозора, углублению и систематизации знаний и т.п.), противостоящие различным отвлекающим факторам и побуждающие работать настойчиво и увлеченно [69].
Поскольку в процессе учения происходит изменение личности обучающегося, формирование его творческого потенциала и развитие творческих способностей, учебная деятельность может мотивироваться и потребностью в самосовершенствовании, саморазвитии и саморелизации [38]. Данная потребность рассматривалась А. Маслоу как потребность высшего порядка. По его мнению, стать творческой личностью, способной заботиться о других людях и благополучии человечества; впитывать все, что дарит ей жизнь и полностью реализоваться возможно только после удовлетворения насущных потребностей (потребностей низшего порядка) [51].
Учение является основным видом деятельности в воспитательно-образовательном процессе вуза. Чтобы регулировать и направлять активность человека (в нашем случае это деятельность, направленная на формирование творческого потенциала), необходимо, прежде всего, знать мотивы его деятельности [198].
С целью изучения доминирующих мотивов, лежащих в основе учебной деятельности студентов на начальном этапе обучения в вузе, мы провели исследование на 1 курсе математического, химического и физического факультетов КемГУ, а его результаты сравнили с результатами исследования Л. А. Степановой, проведенного в 1996-1997 гг. в КГМА. Студентам было предложено оценить каждое утверждение по пятибалльной шкале. Все утверждения начинались одинаково: «Я стараюсь учиться лучше, так как ...» (см. приложение 3).
Подготовка преподавателя вуза к реализации деятельности по формированию творческого потенциала студентов
В новой концепции высшего образования в России акцент с узкопрофильного подхода к подготовке специалистов переносится на их многостороннее интеллектуально-духовное развитие. Перед преподавателем встает важная задача, заключающаяся в воспитании образованных, творчески и критически мыслящих специалистов, способных видеть, анализировать сложные проблемы, и находить новые способы их решения.
Современные исследователи активно работают над созданием личностного портрета преподавателя [53; 55; 113; 170]. Это должен быть человек ответственный, организованный, с высоким самоконтролем, критически относящийся к самому себе, обладающий гуманистическими мотивационными установками, и осознающий свое социальное предназначение. Это педагог, увлеченный своим предметом, уважающий в студенте целостную личность, способный установить равноправные отношения с аудиторией, зарядить оптимизмом и уверенностью.
Задача педагога состоит в том, чтобы создать условия, при которых каждый студент стремится проявить свои возможности, способности и талант, плодотворно организовать деятельность, отстоять свои позиции, наладить доброжелательные отношения в коллективе. Созданные преподавателем условия необходимы студенту для того, чтобы он состоялся как профессионал, в котором заинтересованы будущие работодатели - способный самостоятельно думать, учиться и решать разнообразные проблемы, обладающий творческим мышлением и культурой речи.
Методы проблемного обучения и различные формы организации учебного процесса, внедряемые в процессе личностно ориентированного обучения, способствуют взаимообогащению студентов, открытому диалогу друг с другом и преподавателем, учат их восприимчивости к «чужим» идеям, сопоставлению различных идей со своими, поиску точек соприкосновения. Такие формы и методы обучения предполагают высокую культуру преподавателя и его готовность к инновационным поискам и проявлению повышенной профессиональной активности.
Инновационная деятельность преподавателя предусматривает решение ряда важных задач: изучение передового педагогического опыта, проектирование нововведений в области образования, развитие педагогической рефлексии, освоение новых технологий обучения и других.
Подготовка педагогов к решению таких задач осуществляется в Кемеровском государственном университете системно в двух направлениях. Важным этапом в подготовке компетентных и творческих педагогов-»-исследователей (в рамках одного из направлений) является получение ими дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» по программе, разработанной преподавателями межвузовской кафедры общей и вузовской педагогики. Эта программа способствует систематизации знаний по общей педагогике, педагогике высшей школы, истории педагогики, формированию и совершенствованию профессионального мастерства, овладению перспективными технологиями в высшей школе и др.
Изучение теоретических основ педагогики предусмотрено спец. курсом «Общая педагогика», разработанным канд.пед.наук, доцентом Н. А. Бобровой, который способствует ознакомлению преподавателей с сущностными характеристиками профессиональной деятельности и позволяет сформировать свою педагогическую позицию. В ходе теоретической подготовки преподаватели знакомятся с педагогическим опытом многих поколений, осмысливают его целесообразность для решения основных задач развития личности. Знание теории педагогики дает возможность преподавателю разобраться в целях, задачах, закономерностях процесса обучения и воспитания, определить ведущие профессиональные задачи, проектировать и планировать педагогическую деятельность.
Представления о педагогической деятельности, ее содержании и особенностях, а также о выполнении профессиональных обязанностей, полученные при прохождении данного курса, способствуют формированию умения разбираться во всех нюансах общения со студентами, организовывать и корректировать эти отношения, разрешать конфликты и противоречия.
Изучение темы «Проблемы активизации мыслительной деятельности» в разделе «Дидактика» дает возможность осознать необходимость активизации учебной деятельности студентов и учит педагогическим приемам, применяемым для ее осуществления; раскрывает сущность принципа проблемносте в обучении, что позволяет внедрять его на практике.
В отечественном профессиональном образовании личностно ориентированный подход начал утверждаться только в конце 90-х годов, хотя в зарубежной педагогике его стали внедрять в системе образования уже в конце 80-х. К настоящему времени в зарубежной педагогике накопился достаточный опыт его реализации на практике. Объективное изучение этого опыта позволяет получить дополнительный источник информации об этом и других подходах, осмыслить общечеловеческие приоритеты в области обучения и воспитания.
Считается целесообразным использование зарубежного опыта в таких областях, как: подготовка конкурентноспособных, мобильных, творческих специалистов, внедрение педагогических средств, развивающих самостоятельность, ответственность, способность к сотрудничеству, творчеству и других.
Реализация личностно ориентированного подхода в образовательном процессе как условие формирования творческого потенциала студентов
В условиях экономической реформы подготовка созидательно активных и ответственных специалистов, способных эффективно решать возникающие проблемы, требует новых форм, методов и содержания обучения.
Одним из путей формирования творческого потенциала студентов, по нашему мнению, является реализация личностно ориентированного подхода в образовательном процессе вуза с использованием педагогической технологии, способствующей формированию творческого потенциала, что обеспечивает потребность личности в творческой самореализации и саморазвитии.
В личностно ориентированном образовании, в отличие от традиционного, в центр ставится личность обучающегося, его самоценность и самобытность; и его личностный опыт соотносится с содержанием образования. Данное образование предполагает совместную ответственность обоих его субъектов (педагога и студента) за результат их деятельности.
Целью личностно ориентированного образования не является формирование личности с заранее заданными свойствами, качествами, уровнем обу-ченности, подготовленности. Оно призвано создавать условия для реализации потребности личности в самоопределении, самоактуализации, самоизменении. Субъекта личностно ориентированного образования отличает проявление сверхнормативной активности в собственном строительстве, учебной деятельности, общении, организации досуга [8; 68; 98].
Философские, психологические и педагогические аспекты личностно ориентированного образования рассмотрены в трудах таких ученых, как Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, И. С. Якиманская и др.
Е. В. Бондаревская выделяет следующие компоненты личностно ориентированного образования: аксиологический - введение обучающихся в мир ценностей и оказание помощи в выборе личностно значимой системы ценностных ориентации; когнитивный - обеспечение обучающихся научными знаниями; деятельностно-творческий - формирование и развитие у обучающихся разнообразных способов деятельности, творческих способностей, необходимых для самореализации;
личностный - самопознание, развитие рефлексивной способности, овладение способами саморегуляции, самосовершенствования, нравственного самоопределения; формирование жизненной позиции [34].
Раскрывая суть личностно ориентированного подхода к обучению, И. А. Зимняя считает необходимым условием для его осуществления организацию доверительного, равнопартнерского субъект-субъектного взаимодействия, в ходе которого обеспечивается свобода выбора обучаемым способа получения образования, содержания и методов обучения.
Личностно ориентированное образование характеризует единство внешнего (мотива достижения) и внутреннего (познавательного) мотивов обучающегося; его активность в условиях безопасности для личностного проявления, самоактуализации, самооценивания и личностного роста; получение удовлетворения от решения учебных задач и заданий в сотрудничестве с другими обучающимися. Одним из главных условий личностно ориентированного обучения является изменение позиции педагога-информатора, транслятора знаний, контролера обученности на позицию педагога-фасилитатора [69].
Н. А. Алексеев подчеркивает, что в личностно ориентированном обучении акцентируется развитие личностного отношения к деятельности, миру, себе. Это предполагает главным образом субъективную активность и самостоятельность. В данном случае обучающийся является творцом и создателем себя и своей учебной деятельности [8].
Говоря о личностно ориентированном подходе в образовательном процессе, мы имеем в виду высшее профессиональное образование. Его целью является личностное и профессиональное развитие студента, стандарт образования выступает как средство, определяющее границы использования содержания образования как базы профессионального развития личности. Такое образование опирается на индивидуальный опыт студента и его потребности в самоопределении и саморазвитии, способствует становлению сотрудничества преподавателей и студентов, создает условия для эффективного развития обоих субъектов образовательного процесса.
Все компоненты личностно ориентированного высшего профессионального образования направлены на развитие и саморазвитие личностных свойств индивида - способности быть личностью - ставить цели, принимать решения по их достижению, нести ответственность за свои поступки, проявлять инициативу и творческий подход к профессиональной деятельности.
На данном этапе возникает вопрос - как преподаватель может обратиться к личностному опыту студента, поскольку спектр проблем личностного развития человека глубок и обширен? Это представляется возможным только в ходе учебного процесса - через книгу, учебное пособие, текст занятия.
По мнению Н. Б. Лаврентьевой, существует два способа передачи содержания личностного опыта: прямой (введение в текст исторического, философского, биографического материала, экологическая, эстетическая интерпретация излагаемой учебной темы) и косвенный (создание педагогических ситуаций, в ходе которых появляются потребности в знаниях способов деятельности, эмоционально-ценностное восприятие и переживание изучаемого материала) [99].
Поскольку приобретение личностного опыта человека связано с проблемами того периода социализации, который он переживает, то мы считаем, что источниками, порождающими личностный опыт студента, могут быть: а) проблемы социализации личности юношеского возраста; б) проблемы мотивации учебной и будущей профессиональной деятельности; в) проблемы профессионального становления, готовности к состязательности, конкуренции; г) проблемы деловой и межличностной коммуникации в группе, между преподавателями и студентами; д) проблемы психологической адаптации к нестабильным условиям рынка рабочей силы.
