Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема формирования у студентов умений управлять учебной деятельностью как психолого-педагогическая проблема 12
-
Характеристика системы умений управления учебной деятельностью 12
-
Технология формирования у студентов умений управлять учебной деятельностью 58
1.3. Критериальные показатели уровня сформированности у студентов умения управлять своей учебной деятельностью (на примере УИЯ) 97
Глава 2, Экспериментальной исследование эффективности технологии формирования у студентов умений управлять учебной деятельностью при УИЯ
114
-
Содержание и результаты констатирующего эксперимента 114
-
Содержание и результаты формирующего эксперимента 130
Заключение 151
Библиографический список использованной литературы 154
Приложение. 166
- Характеристика системы умений управления учебной деятельностью
- Критериальные показатели уровня сформированности у студентов умения управлять своей учебной деятельностью (на примере УИЯ)
- Содержание и результаты констатирующего эксперимента
- Содержание и результаты формирующего эксперимента
Введение к работе
В условиях возрастающих темпов развития науки и техники интенсификация обучения обусловлена потребностью общества в повышении эффективности процесса усвоения знаний и умений. Во-первых, значительно увеличивается объем знаний и умений, который приходится усваивать учащимся школ и вузов. Во-вторых, даже специалистам с большим опытом работы необходимо повышать свою квалификацию или переучиваться и менять свою специальность. В-третьих, в распоряжение учащихся предоставляются новые технические возможности обучения и источники пополнения знаний.
Существенно меняется роль преподавателя в педагогическом процессе. В настоящее время монополия преподавателя как единственно источника знания существенно нарушена благодаря развитию информационных технологий. В распоряжении обучаемых имеются разнообразные компьютерные обучающие программы, сеть Интернет, спутниковое телевидение с самыми разными образовательными телеканалами. В учебной деятельности обучаемых все существенней становится доля их самостоятельной работы с учебными материалами и источниками информации. Поэтому часто преподавателю приходится исполнять роль координатора учебной деятельности. Если же говорить о совершенствовании и углублении полученных знаний и навыков, то надо констатировать тот факт, что чаще всего этот процесс происходит вообще без участия преподавателя.
В изменившихся условиях существенно меняется роль обучаемого в педагогическом процессе. Имея в своем распоряжении большой выбор доступных средств обучения и источников знаний, обучаемый становиться все более активным участником процесса обучения. Расширение возможностей получения знаний повышает ответственность обучаемого за его действия: начиная с выбора средств, при помощи которых обучаемый предполагает усваивать необходимые ему знания и умения, и заканчивая организацией своей
умственной деятельности и выбором способа усвоения той или иной информации. Таким образом, обучаемому приходится осваивать новые функции, которые ранее были возложены на преподавателя.
Всё выше сказанное имеет непосредственное отношение к изменившейся ситуации с изучением иностранных языков в нашей стране. Традиционная система преподавания иностранных языков уже не отвечает требованиям современного общества, предъявляемых к овладению иностранными языками в кратчайшие сроки. Доступ к новым формам представления учебного материала (электронная почта, сеть Интернет, компьютерные курсы), новым методикам преподавания иностранного языка, а также возможность на практике применить и усовершенствовать полученные знания ставят обучаемого перед необходимостью адаптации к разным учебным ситуациям.
Таким образом, мы делаем вывод о том, что проблема формирования у
обучаемых умений эффективно управлять учебной деятельностью вообще и
деятельностью по усвоению иностранного языка (УИЯ) в частности в
современных условиях приобретает особую актуальность и становится
важнейшим направлением современных научно-прикладных
междисциплинарных исследований.
Эти исследования базируются на работах посвященных общей теории управления (Аккоф Р., Анохин П.К., Берг А.И., Китов А.И., Ломов Б.Ф., Файоль А., и др.). Процесс управления педагогическими системами получил освещение в работах Ананьева Б.Г., Вяткина Л.Г., Кулюткина ГО.Н., Машбиц Е.И., Якунина В.А. Проблема обучаемости стала предметом исследования Зимней И.А., Марковой А.К., Калмыковой З.И. Различные аспекты вопроса усвоения были освещены в трудах Андерсон Дж., Блонского П.П., Выготского Л.С., Зимней И.А., Ительсона Л.Б., Леонтьева А.Н., Оксфорд Р., Рубинштейна С.Л.,ЭллисР. и др.
Собственно психологическая теория учебной деятельности» сформировалась в общей теории учения. Основы теории учения были заложены Я.И. Коменским, И.Г. Песталоцци, А. Дистервегом, И. Гербартом, К.Д. Ушинским, М.Я. Басовым, П.П. Блонским, и др., а также крупнейшими
представителями отечественной и зарубежной педагогической психологии Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, И. Лингартом. Теория учебной деятельности рассматривается в широком контексте теории деятельности, психологические основы которой были заложены трудами Л.С- Выготского, С.Л Рубинштейна, а конкретное содержание сформулировано А.Н. Леонтьевым. Разработчиками теории учебной деятельности являлись Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, П.Я. Гальперин, Н.Ф, Талызина и др.
Познавательные стратегии используемые при УИЯ стали предметом исследования преимущественно зарубежных исследователей (Оксфорд Р., О'Мэли Дж., Тарон Э., Чамот А., Эллис Р. и др.)-
При моделировании предлагаемой в данном исследовании педагогической технологии формирования умений управлять учебной деятельностью использовались труды, освещающие теоретические и практические аспекты создания педагогической технологии (Берулава Г.А., Берулава М.Н., Беспалько В.П., Блум Б., Гальперин П.Я., Кэррол Дж., Монахов В.М. Пикан В.В. и др.). Изучался и анализировался опыт работы факультетов иностранных языков университетов г. Солфорда (Великобритания) и г. Тампере (Финляндия), а также языковых школ г. Манчестера (Великобритания).
Несмотря на огромную теоретическую и практическую значимость исследований вышеперечисленных авторов, необходимо отметить, что современные педагогические и психологические науки еще не удовлетворяют в полной мере возрастающим потребностям практики. И психология, и педагогика не всегда готовы предложить практические рекомендации, пригодные для использования их в реальном учебно-воспитательном процессе. Разработка рекомендаций возможна при соответствующем экспериментальном уровне развития самой науки. Следует признать, что центральным предметом психолого-педагогических исследований должны стать проблемы педагогической технологии, ибо именно педагогическая технология, с нашей точки зрения, является той областью, где встречаются взаимные интересы теории и практики обучения и воспитания.
Актуальность данного исследования определяется:
необходимостью повышения эффективности учебного процесса за счет изменения в нём роли обучаемого;
целесообразностью разработки технологии адаптации студентов к современным условиям, в которых протекает учебный процесс;
потребностью оптимизации применения средств обучения в учебном процессе.
На основе анализа учебного процесса в современных условиях и изучения педагогической, психологической, методической и философской литературы была сформулирована проблема исследования: как научить студентов управлять своей учебной деятельностью при усвоении иностранных языков?
Противоречие между потребностью в изменении роли студентов в процессе усвоения знаний в современных условиях и недостаточной разработанностью теоретических и методических основ данной проблемы определили выбор темы исследования: «Формирование у студентов умений управлять учебной деятельностью».
Цель исследования заключается в теоретической разработке, научном обосновании и экспериментальной проверке эффективности технологии формирования умений управлять учебной деятельностью в процессе усвоения иностранных языков.
Объектом исследования является управление учебным процессом.
Предметом исследования является процесс формирования у обучаемого умений управлять учебной деятельностью в процессе усвоения иностранных языков.
Гипотеза исследования. Процесс формирования у студентов умений управлять учебной деятельностью будет эффективным, если:
развивать систему умений управлять учебной деятельностью на протяжении всего периода обучения студентов в вузе;
он осуществляется с учетом индивидуальных психофизиологических характеристик студентов;
учебная деятельность строится с учетом принципа формирования комбинации познавательных стратегий при УИЯ;
учитывать специфику предмета усвоения;
разработать и апробировать технологию формирования умений управлять учебной деятельностью.
Для достижения цели исследования и в соответствии с гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
на основе междисциплинарного подхода раскрыть психолого-педагогическую сущность системы умений управлять учебной деятельностью;
выявить специфику УИЯ как предмета усвоения;
создать учебно-методическое и технологическое обеспечение процесса формирования у студентов умения управлять своей учебной деятельностью при УИЯ;
разработать систему критериальных показателей и диагностический аппарат для оценки уровня умений управлять учебной деятельностью при УИЯ.
Методологической основой исследования являются философские,
педагогические, психологические и психолингвистические труды,
ориентированные на рассмотрение процесса управления учебной
деятельностью, особенностей его формирования и развития.
Особое значение в нашем исследовании имели:
социально-философские теории управления (Анохин ILK., Берг А.И., Китов А.И., Ломов Б.Ф., Марков М, Шадриков В.Д.и др.);
психологические и педагогические основы управления учебной деятельностью (Кулюткин Ю.Н, Машбиц Е. И., Якунин В.А. и др.);
концептуальные идеи личностно-ориентированного подхода к содержанию образования (Бондаревская Е.В., Вяткин Л.Г., Железовская Г.И., Петровский А.В., Цатурова И.А. и др.);
теория и практика проблемного обучения (Кудрявцев Т.В., Матюшкин А.А., Махмудов М.И. и др.)
психологическая теория учебной дельности (Выготский Л.С., Гальперин П.Я, Давыдов В.В., Леонтьев АЛ., Маркова А.К., Рубинштейн С.Л, Талызина Н.Ф., Эльконин Д.Б., и др.);
теоретические и практические аспекты использования познавательных стратегий при УИЯ (Оксфорд Р., 0'Мэли Дж., Рубин Дж., Тарон Э., Чамот А., Эллис Р. и др.)
разработки в области технологии обучения в высшей школе (Беспалько В.П., Боголюбов В.И., Пикан В.В., и др.);
психологическая теория формирования умственных действий (Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф.,);
модели выработки навыка (Андерсон Дж., Ительсон Л.Б.);
психолого-педагогические характеристики усвоения (Блонский П.П, Выготский Л.С., Зимняя И.А., Леонтьев А.Н., Элис Р. и др.).
Сочетание теоретико-методологической направленности исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор методов исследования:
теоретический: изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой теме;
эмпирический: изучение опыта работы по исследуемой проблеме в вузах России и за рубежом (вузы гг. Саратова, Самары, Москвы, Ярославля, Солфорда, (Великобритания), Тампере (Финляндия), языковые школы г. Манчестера (Великобритания), наблюдение за учебным процессом;
диагностический: анкетирование, тестирование, собеседование, анализ успеваемости;
экспериментальный: проведение различных видов экспериментов;
статистический: статистическая обработка полученных результатов;
аналитический: анализ, сравнение, обобщение, абстрагирование.
Реализация задач исследования осуществлялась в три этапа: Первый этап (1998-1999гг.) - изучалось состояние рассматриваемой проблемы в трудах по педагогике, психологии, философии, методике, психолингвистике. Проводились наблюдения за ходом учебного процесса,
собеседования со студентами. Осуществлены выборочные формирующие эксперименты.
Второй этап (1999-2001гг.) - был разработан методический и технологический аппарат проведения формирующего эксперимента. Осуществлен констатирующий эксперимент.
Третий этап (2000-2002гг.) - проведен анализ, систематизация и интерпретация полученных результатов, внедрение выводов в педагогическую практику.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
На основе анализа философской, психолого-педагогической, методической и психолингвистической литературы поставлена и решена на научно-теоретическом уровне проблема формирования у студентов умения управлять своей учебной деятельностью.
На основе междисциплинарного подхода раскрыты сущность и содержание управления учебной деятельностью при УИЯ.
Выявлен и научно обоснован принцип формирования познавательных стратегий при УИЯ.
Разработано и экспериментально проверено учебно-методическое и технологическое обеспечение процесса формирования умения управлять учебной деятельностью при УИЯ.
Описаны качественные характеристики и разработан критериальные и диагностический аппараты определения уровня сформированности у студентов умения управлять своей учебной деятельностью.
Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что полученные результаты позволят эффективнее организовать процесс УИЯ в вузе, адаптировать студентов к осуществлению учебного процесса в разных учебных условиях. Предложенная модель управления учебной деятельностью при УИЯ может быть принята за основу для разработки подобных технологий с учетом специфики других предметов.
Экспериментально подтвержденная и детально описанная технология позволяет использовать ее в педагогической деятельности преподавателей других учебных заведений.
Прикладное значение исследования состоит в создании учебно-методического комплекса по формированию у студентов умений управлять учебной деятельностью при УИЯ, который является основой для проведения спецкурсов, факультативов и индивидуальных занятий по английскому языку.
Достоверность и обоснованность исследования обеспечивается принципом совокупности методов исследования означающим, что для решения любой научной проблемы используется не один, а несколько методов. Выбирая методы решения исследовательских задач, мы также принимали во внимание принцип адекватности метода существу изучаемого предмета и тому конкретному продукту, который должен быть получен.
На защиту выносятся:
Сущность и компонентный анализ системы умений управления учебной деятельностью при УИЯ.
Механизм формирования умений управлять учебной деятельностью при УИЯ.
Критериально-диагностический аппарат определения уровня сформированности умения управлять своей учебной деятельностью при УИЯ.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования апробированы через представление материалов на международных научно-практических конференциях Национального объединения преподавателей английского языка (НОПАЯз):
«Глобальный английский для глобального понимания», проходившей в МГУ им. М.Ломоносова в г. Москве в 2001г.;
«Английский объединяет мир», состоявшейся в Саратовском государственном университете г. Саратове в 2002 г.
Апробация результатов исследования осуществлялась на международной конференции «Перестройка и развитие преподавания английского и немецкого
11 языков на спецфакультетах и межфакультетских кафедрах», проходившей в Саратовском государственном университете им. Н.Г. Чернышевского в 1998г., и на второй межвузовская научно-методическая конференции «Актуальные проблемы довузовского образования» (АПДО - 2000), состоявшейся в Саратовском государственном техническом университете в г. Саратове в 2000г.
Результаты исследования обсуждались на заседании кафедры английского языка и межкультурной коммуникации СГУ, семинарах проводимых с целью повышения квалификации сотрудников этой же кафедры. Предложенная технология нашла свое применение при проведении практических занятий по английскому языку на механико-математическом факультете СГУ в группах студентов обучающихся как по стандартной программе, так и в группах получающих дополнительную квалификацию «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации»; в ходе занятий в заочном филиале мех-мата СГУ г. Петровск; при проведении методических семинаров с школьными учителями, которые работают в филиалах механико-математического факультета СГУ в гг. Петровск, Ершов, Маркс, Балаково Саратовской области и г. Камышин Волгоградской области. Материалы исследования внедрялись в практику преподавания английского языка сотрудникам исторического факультета СГУ и Зональной научной библиотеки СГУ;
Структура диссертации обусловлена целью и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений, проиллюстрирована таблицами, схемами и диаграммами.
Характеристика системы умений управления учебной деятельностью
Предмет педагогики как науки о воспитании и обучении видится некоторыми исследователями в поиске закономерности "управления педагогическими системами", и в качестве основных функций педагога рассматриваться его функции как руководителя и организатора [70, С.29]. Исследователи считают, что педагогические системы характеризуются постоянными целенаправленными изменениям, переходами из одного состояния в другое под влиянием внешних и внутренних факторов. Они могут иметь обратимый и необратимый характер, вести эти системы к сохранению и развитию или к разрушению. Всякое управление - это процесс упорядочения системы, который направлен на уменьшение неопределенности состояния системы, вызываемой деструктивными воздействиями на систему извне и изнутри [141, С. 19].
В настоящее время ряд ученых считает, что состав и последовательность процедур, из которых слагается процесс управления один и тот же для всех самоуправляемых и целеустремленных систем (Анохин П.К., Кузьмина Н.В., Ломов Б.Ф., Шадриков В.Д., Янг С. и др.). Сами же функциональные звенья управления рассматриваются или как особые, относительно самостоятельные виды деятельности, последовательные и взаимосвязанные друг с другом стадии, или этапы, полный состав которых образует единый управленческий цикл. Перечисляемые составляющие свойственны и управленческой деятельности как любой другой профессиональной деятельности. При этом недооценка или пропуск любого из функциональных элементов ведет к деформации всего процесса управления и снижения его эффективности. Управление представляться как процесс в единстве всех его функций, и полное его содержание не может быть сведено к отдельно взятой функции.
В большинстве определений управления в разных областях деятельности в качестве главного и инвариантного признака управления выступает его целесообразность. А. Файоль рассматривает процесс управления как деятельность по реализации целей организации [124, С.46]. Марков М. А. определяет управление как организацию или процесс целенаправленных воздействий [82,]. Л.Б. Ительсон видит в управлении «воздействия, в результате которых достигается заранее поставленная цель» [29, С. 174]. А.В. Филиппов рассматривает управление как «целенаправленное воздействие субъекта на объект и изменение последнего в результате воздействия» [126, С. 19]. А.И. Берг отмечает, что «управлять, значит решать какую-нибудь задачу, достигать какую-либо цель» [16]. Функциональное сходство процессов управления и обучения, которое в самом общем виде фиксировано в приведенных определениях этих понятий, дает основания рассматривать обучение в терминах управления и обучения.
Выделение различных по числу и содержанию основных компонентов в функциональном составе управления обуславливается различиями в подходах к определению управления и неодинаковыми позициями авторов относительно числа и масштаба различительных признаков и критериев, выделяемых для отграничения одного этапа управления от другого.
Б.Ф. Ломов, подчеркивая универсальность строения любого вида деятельности, в том числе и управленческого, выделяет в ней следующие основные функциональные блоки: - мотив; - цель; - планирование; - переработка информации; - оперативный образ или концептуальная модель; - принятие решения; - действие; - проверка результатов; - коррекция действий [81, С.216]. В. Д. Шадриков в психологическую систему деятельности включает: - мотивы; - цели; - программы; - информационную основу; - принятие решений; - подсистему профессионально важных качеств [133,СЗЗ].
Специальный психологический анализ состава управленческой деятельности был проведен А.И. Китовым [64]. Он выделяет в управлении три стадии: диагностическую, творческую, организаторскую.
Диагностическая, или познавательная стадия, связана с формированием информационной модели или образа управляемой ситуации и объекта управления. Эта стадия выступает в качестве информационной основы для второй, творческой стадии управления, представляющей собой этап принятия решения и формирования программы действий. Третья организационная стадия связана с исполнением принятого решения и реализацией выработанной программы на практике.
М. А. Марков выделяет пять стадий управления: целевую, дескриптивную, прескриптивную, реализационную, ретроспективную [82].
Каждая из перечисленных стадий представляет собой обособленную часть управленческого акта, в рамке которой совершается в последовательном порядке определенные процедуры, действия и операции. Например, целевая стадия начинается с узнавания и осознавания проблемы и необходимости ее решения и завершается формированием ее цели. На второй, дескриптивной, стадии производится сбор и обработка информации, необходимой для реализации сформированной или заданной цели. Третья стадия, связана с трансформацией описывающей информации в предписывающую или командную информацию. Главным моментом является выработка и принятие решений как проекта будущего действия, как ответа на поставленную задачу путем выбора одного из возможных альтернативных действий в проблемной ситуации. После принятия решений следует реализационная стадия - этап организации принятого решения в реальных условиях. Завершает управленческий цикл ретроспективная стадия, основное содержание которой сводится к анализу, обобщению и оценке достигнутого фактического результата и его сравнению с заданным. Оценка фактических результатов выполнения принятого решения дает возможность открыть или узнать новые проблемы и положить начало новому управленческому циклу.
Критериальные показатели уровня сформированности у студентов умения управлять своей учебной деятельностью (на примере УИЯ)
Одним из основных показателей способности человека к управлению своей учебной деятельностью, к освоению знаний стихийно или целенаправленно в условиях какой-либо конкретной образовательной системы является обучаемость. В психологии обучаемость трактуется с разных позиций, но общее в содержании этого понятия то, что это потенциальное свойство человека, которое проявляется в разных условиях его жизнедеятельности. Обучаемость психофизиологически соотносится с таким свойством нервной системы, как взрывчатость (динамичность), т.е. скорость образования временной связи [50, С. 186]. В широком смысле обучаемость может трактоваться как «...потенциальная возможность к овладению новыми знаниями в содружественной «со взрослыми» работе», как «зона ближайшего развития» [31]. Выделяется понятие «специальной» обучаемости как подготовленности психики к быстрому ее развитию в определенном направлении, в определенной сфере знаний, умений.
Одна из ведущих отечественных исследователей этой проблемы З.И. Калмыкова понимает под обучаемостью «...совокупность (ансамбль) интеллектуальных свойств человека, от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т.д.) зависит продуктивность учебной деятельности» [58]. В данном определении обучаемость связывается с продуктивностью, под которой понимается совокупность таких показателей учебной деятельности, как: - качество; - темп работы; - объем работы в единицу времени; - отсутствие напряжения и утомления в течение длительного периода; - удовлетворенность результатом труда. Продуктивность учебной деятельности может характеризоваться этими параметрами применительно к осваиваемым знаниям и формируемым обобщенным способам действий [50 С. 186].
Обучаемость соотносится с понятием «обученности» как совокупности всех характеристик психического развития, которые есть результат предыдущего обучения. В такой трактовке обученность соотносится с уровнем актуального развития, а обучаемость - с зоной ближайшего развития. Особо важно, что обучаемость - «это восприимчивость ученика к усвоению новых знаний и новых способов их добывания, а также готовности к переходу на новые уровни умственного развития» [84, С. 60].
Исследователи отмечают, что обучаемость основывается на целой совокупности свойств интеллекта, таких как обобщенность, осознанность, гибкость, устойчивость, самостоятельность мышления. Суммарный количественный показатель обучаемости по этим свойствам назван З.И. Калмыковой экономичностью мышления. Обобщенность мыслительной деятельности является ядром обучаемости и ее суммарного показателя -экономичности мышления. Обобщение и анализ, лежащие в основе умственных способностей, по С.Л. Рубинштейну, определяют возможности быстрого, качественного переноса и развития теоретического мышления. Лежащие в основе обучаемости интеллектуальные свойства рассматриваются исследователями и как ее компоненты. В то же время обучаемость характеризуется и определенными показателями, соотносимыми косвенно с продуктивностью деятельности.
Основные показатели обучаемости - темп продвижения в освоении знаний и формирования умений, легкость этого освоения (отсутствие напряжения, утомления, переживание удовлетворения от освоения знаний), гибкость в переключении на новые способы и приемы работы, прочность сохранения освоенного материала.
Суммарными показателями обучаемости, по З.И. Калмыковой, являются: - экономичность и темп мышления;
- объем конкретного материала, на основе которого достигается решение новой задачи;
- количество «шагов» для самостоятельного решения задачи;
- величина дозированной помощи, на основе которой был достигнут результат;
- время, затраченное на решение;
- способность к самообучению;
- работоспособность и выносливость.
А.К. Марковой предложены следующие показатели обучаемости:
- активность ориентировки в новых условиях;
- инициатива в выборе необязательных заданий, самостоятельное обращение к более трудным заданиям;
- настойчивость в достижении поставленной цели;
- «помехоустойчивость» как умение работать в ситуациях помех, отвлечений, препятствий;
Содержание и результаты констатирующего эксперимента
Выявленные нами характеристики системы умений управлять учебной деятельностью, теоретическая разработка технологии формирования этих умений и выявленные критериальные показатели их сформированности позволили приступить к тщательной разработке и экспериментальной проверке целесообразности и эффективности формирования у студентов указанных умений.
Выбирая методы решения исследовательских задач, мы принимали во внимание следующие принципы:
1. Принцип совокупности методов исследования означающий, что для решения любой научной проблемы используется не один, а несколько методов. При этом сами методы реконструируются в расчете на согласование их с природой исследуемого явления.
2. Принцип адекватности метода существу изучаемого предмета и тому конкретному продукту, который должен быть получен [97, С. 44].
Экспериментальная проверка осуществлялась в два этапа:
- констатирующий;
- формирующий. Каждый этап включал в себя две фазы:
- экспериментальную фазу;
- аналитическую фазу. Констатирующий этап заключался в подготовке и проведении констатирующего эксперимента. Цель констатирующего эксперимента заключалась в том, чтобы определить общий уровень сформированности у студентов системы умений управлять своей учебной деятельностью при УИЯ. Для этого нам предстояло решить ряд следующих задач:
1. Выявить уровень самостоятельности студентов при осуществлении учебной деятельности при УИЯ.
2. Определить качественные и количественные показатели сформированности общих учебных умений и познавательных стратегий, используемых обучаемыми при осуществлении управления учебной деятельностью, направленной на УИЯ.
3. Установить уровень обучаемости студентов, осуществляющих УИЯ.
4. Выяснить перечень приемов и стратегий, которые используются студентами при УИЯ и определить функционируют ли отдельные элементы управления как единая система.
Формирующий этап состоял в подготовке и проведении формирующего эксперимента. Цель формирующего эксперимента заключалась во введение в педагогическую практику разработанной нами технологии формирования у обучаемых системы умений управлять своей учебной деятельностью. Реализация этой цели осуществлялась через решение следующих задач:
1. Формирование контрольной и экспериментальной групп.
2. Проведение занятий с обучаемыми по предложенной технологии.
3. Сбор данных об особенностях протекания учебной деятельности в период проведения эксперимента.
Экспериментальная фаза каждого этапа заключалась в подготовке необходимых для проведения исследования материалов, организации и проведения экспериментов, тестов и собеседований. Цель аналитической фазы состояла в том, чтобы изучить, обобщить и провести анализ данных, полученных в. результате проведения констатирующего и формирующего экспериментов, а также разработать рекомендации по внедрению технологии в педагогический процесс в вузе. Для этого во время проведения экспериментов мы использовали такие методы исследования, которые позволяли нам проследить динамику формирования у студентов системы умений управлять своей учебной деятельностью. К таким методам относятся такие методы как: наблюдение, тестирование, анкетирование, анализ успеваемости, беседы со студентами и преподавателями.
Полученные данные позволили нам провести анализ результатов экспериментов и определить коэффициент эффективность предложенной технологии.
В исследуемую выборку входили абитуриенты и студенты I, II, и III курсов механико-математического и филологического факультетов, которые проходят курс «Английский язык», а также студенты, которые получают дополнительную квалификацию «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», аспиранты и преподаватели Саратовского государственного университета имени НТ. Чернышевского и других вузов Саратова.
Основным методом исследования был систематический формирующий эксперимент, который проходил на базе Саратовского государственного университета с 1999 по 2001 годы. Базой для его проведения послужили результаты выборочных формирующих экспериментов, которые были проведены диссертантом в 1998 году. Объективность и доказательность проверки эффективности предложенной технологии основывается на детальной проработке методов исследований и тщательной статистической обработке результатов.
При подготовке к проведению констатирующего эксперимента мы подготовили соответствующие нашим задачам тесты и анкеты, а также определили предполагаемый контингент исследуемых. Подбор и составление тестов и анкет мы осуществляли основываясь на определенные нами критериальные показатели. Нами были подготовлены и разработаны следующие тесты:
- тест для определения уровня сформированности у обучаемых умственной самостоятельности (приложение I);
- тест для определения уровня качественных характеристик сформированности у студентов умений управлять учебой деятельностью (приложение 2);
- тест для определения уровня обучаемости студентов (приложение 4).
Кроме упомянутых выше тестов, нами также была составлена анкета открытого типа для проведения анкетирования среди преподавателей с целью выявления перечня сложностей, с которыми сталкиваются преподаватели в учебном процессе (приложение 5).
Кроме этого, анализ литературы и изучение опыта работы отечественных и зарубежных университетов позволили диссертанту подготовить другие тесты и анкеты, среди них:
Содержание и результаты формирующего эксперимента
На основании выявленных нами задач и спроектированной нами технологии, был реализован формирующий эксперимент, который заключался во введении в педагогическую практику преподавания английского языка разработанной нами технологии формирования у студентов умений управлять учебной деятельностью. Эксперимент проводился с 1998 по 2001 год. В нем приняли участие студенты I и II курсов Саратовского государственного университета механико-математического факультета.
Были выделены контрольная и экспериментальная группы, в которых диссертантом проводились занятия по английскому языку. На начальном этапе эксперимента мы провели оценку уровня самостоятельности, показателей качественных и количественных характеристик, уровня обучаемости студентов нескольких групп.
При проведении занятий в экспериментальной группе диссертантом применялась описанная выше технология формирования у студентов системы умений управлять учебной деятельностью. В соответствии со структурой разработанной технологии была осуществлена трехуровневая реализация формирующего эксперимента. Для каждого этапа были поставлены цели, определено содержание, разработаны средства реализации и диагностики.
Первый этап по своей сути является диагностическим. Результаты этого этапа служат базой для реализации последующих этапов. Осуществление этого этапа состояло из трёх фаз:
- выявление потребностей и приоритетов студентов;
- определение имеющихся в их расположении ресурсов;
- диагностика индивидуальных характеристик студентов.
Изучение и анализ материалов, используемых в классах свободного доступа университетов г.Солфорда (Великобритания) и г.Тампере (Финляндия), а также другой литературы по этому вопросу позволили нам разработать анкету для реализации первого этапа. Заполнение предложенной анкеты студенты проводили самостоятельно. Последующее коллективное обсуждение результатов позволило выявить наличие у студентов сложностей с определением, как потребностей, так и приоритетов. Так, например, выяснилось, что, так как студентам не хватает опыта в использовании иностранного языка на практике, они затрудняются определить свои потребности. Часто студенты учат язык на перспективу, «впрок» и плохо представляют себе свою будущую деятельность. Как следствие многие студенты определяют свои потребности исходя исключительно из требований, которые предъявляются ему преподавателем на уроках английского языка в конкретный учебной ситуации. Поэтому для более объективного определения приоритетов, мы предложили студентам воспользоваться тестами, для того чтобы определить не только имеющиеся потребности, но и уровень языковой подготовки .
Чтобы определить приоритеты студенты мы сопоставили результаты оценки приоритетов, выявленных в результате тестов, с приоритетами, выявленных при сопоставлении с имеющимися целями и задачами. На основании полученных данных мы приступили к определению имеющихся в распоряжении студентов ресурсов. Коллективное обсуждение этого вопроса показало, что студенты в наших условиях не только имеют доступ к ограниченному числу ресурсов, но и также плохо осведомлены о наличии доступных ресурсов. Проведенный нами опрос позволил выстроить следующую иерархию использования ресурсов (схема 7).
1. Книги
2. Видео- аудио- кассеты
3. Компьютер и Интернет
4. Пресса
5. Радио и телевидение
6. Носители языка
Схема 7. Иерархия использования ресурсов. Следует, однако, заметить, тот факт, что компьютеры и Интернет занимают третье место в этой иерархии обусловлено контингентом экспериментальной группы — это студенты механико-математического факультета, которые имеют сравнительно более широкий доступ к компьютерам и Интернету. Как показывают опросы среди студентов гуманитарных факультетов, информационные технологии пользуются меньшей популярностью и являются менее доступным ресурсом.
Как показали наши наблюдения, студенты плохо используют такой богатый и доступный ресурс пополнения лексического запаса как иноязычные слова, которые в наше время очень распространены в нашем социокультурном пространстве. Это проявляется в том, что студенты редко могут догадаться о значении интернациональных слов, использовать их в качестве опоры при усвоении новых лексических единиц. Студенты не воспринимают иноязычную лексику, с которой регулярно встречаются в повседневной жизни в качестве возможного источника расширения лексического запаса.
Ознакомив студентов со структурой и примерами иноязычных слов представленных в нашем социокультурном пространстве, мы дали студентам задание выявить как можно больше таких слов. Затем мы разделили студентов на группы, и им была предложена игра, в которой студенты по очереди называли слово из своего списка. Победителем был тот, у кого было собрано больше всего слов. В результате совместных усилий диссертанта и студентов был собран словарь иноязычных слов, в который на данный момент вошло более 600 слов .
