Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования у студентов умений и навыков информационной деятельности 13
1.1 Формирование у студентов умений и навыков информационной деятельности как педагогическая проблема 13
1.2 Модель формирования у студентов умений и навыков информационной деятельности 56
1.3 Диагностика уровней сформированное у студентов умений и навыков информационной деятельности в процессе обучения 77
Выводы по первой главе 88
Глава 2. Экспериментальная проверка эффективности модели формирования у студентов умений и навыков информационной деятельности 98
2.1 Разработка и ход констатирующего эксперимента 98
2.2 Содержание и результаты формирующего эксперимента 110
Выводы по второй главе 147
Заключение 153
Библиографический список использованной литературы 162
Приложения 176
- Формирование у студентов умений и навыков информационной деятельности как педагогическая проблема
- Диагностика уровней сформированное у студентов умений и навыков информационной деятельности в процессе обучения
- Разработка и ход констатирующего эксперимента
- Содержание и результаты формирующего эксперимента
Введение к работе
Научно-технический прогресс, процессы глобализации стали источниками глубоких преобразований в социально-экономической жизни государства и привели к смене парадигмы высшего образования, К основным задачам высшего образования в постиндустриальной цивилизации относятся: укрепление связей между образованием, наукой и культурой, создание условий для полноценной социализации студента путем погружения в научно-образовательную, культурно-информационную среду, формирование высокообразованного в профессиональном и культурном отношении специалиста, способного к продуктивной деятельности в различных сферах информационного общества.
Главной задачей высшей школы является задача подготовки специалиста, готового к осуществлению профессиональной деятельности на высоком интеллектуальном и творческом уровне в различных сферах информационного общества, способного решать достаточно сложные задачи, выдвигая новые проблемы и находя новые творческие решения, В связи с этим повышаются требования к подготовке специалистов в высших учебных заведениях.
В сложившейся ситуации конкурентный потенциал страны полностью зависит от уровня и качества образования ее граждан, от степени сформированное™ у них умений эффективной работы с получаемой информацией. Следовательно, смещаются акценты высшего образования с простой передачи знаний, то есть, «формально-знаниевой» парадигмы образования» к продуктивной парадигме, которая позволяет обучающимся овладевать стратегиями образовательной деятельности, самостоятельно конструировать свои знания и свободно ориентироваться в информационной среде.
Основная цель высшего образования на сегодняшний день заключается в подготовке квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля; конкурентоспособного на рынке труда. Большое значение в процессе обучения уделяется формированию у студентов определенного набора знаний, умений и навыков, включающих умение вести поиск и отбор информации, конкретизировать свои информационные потребности и запросы, владеть стратегиями и алгоритмами оптимизированного анализа информационных источников.
В педагогический тезаурус вводятся новые понятия, такие как «информационная культура личности», «информационная деятельность».
Следует заметить, что информационная деятельность тесно связана с понятием «информационная культура личности», теоретическое обоснование которой находится в стадии становления. Все это позволяет признать исследование проблемы формирования у студентов умений и навыков информационной деятельности, таких как: библиографирование (ориентировка в каталогах, тематических словарях, поиск информации в сети Интернет, составление библиографического списка по теме исследования); чтение научной литературы (изучение, определение главной мысли, выделение аргументов); письменная переработка информации (цитирование, план текста, тезисы, план-конспект, реферат по одному или нескольким источникам), актуальным направлением научпо-прагсгических изысканий.
Умения как педагогическая категория проанализированы в работах современных педагогов — Ю.К. Бабанского, М.И. Скаткина; особенности логических умений — в трудах А.В. Брушлинского, В.В. Давыдова, И.Я. Лернера, теория учебной деятельности — в работах Л,С. Выготского, П.Я. Гальперина, В,В, Давыдова, Д.Б. Эльконина; деятельностный подход в обучении разработан А.Ы. Леонтьевым» Н.В. Талызиной и др.
Понятие информации и информационно-обменных процессов между человеком и информационной средой было рассмотрено в работах А.Я. Гиляревского, BJVL Казиева, А. Оуэнса, А.В. Соколова, В. Сурнина, И.С, Турова, Л. Фогеля, Р.С, Фриндлаида, А.И. Черного, М. Уолша и др.
Проблему формирования умений и навыков исследовали и такие ученые, как Н.А. Бернштейн, А.Н. Леонтьев и др. В трудах указанных авторов процесс формирования умений и навыков исследуется в связи с механизмом осуществления человеческой деятельности, при которой умения соотносятся с комплексом действий, а их характеристики - со способностью человека выполнять определенные действия.
Философы Ф. Гегель, И, Кант, а также исследователи Ю.А, Петров, ВЛ. Брюшинкин, Л.И. Бондаренко и др. рассматривали проблему мышления во взаимосвязи с формированием умений и навыков при обучении. В большинстве случаев этот процесс рассматривается в рамках формирования общей информационной культуры специалиста (Н.И. Гендина, Г.Г. Гецов, Г.И. Гольдгамер, Н.И. Колкова, И.Л. Скилор, Г,А. Стародубова).
Идее формирования умений и навыков информационной деятельности при обучении студентов различного профиля в образовательных учреждениях посвящены работы многих авторов. Однако в исследованиях недостаточно внимания уделяется формированию умений и навыков у студентов при быстро развивающихся информационных технологиях и их применением в практике подготовки специалистов в высшей школе.
Объективные требования времени к совершенствованию процесса информационной деятельности у студентов выявили противоречия: между необходимостью формирования у студентов умений и навыков информационной деятельности и недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы; между практикой формирования у студентов умений и навыков информационной деятельности и отсутствием соответствующей научно обоснованной модели деятельности преподавателей.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: как обеспечить совершенствование процесса формирования у сіудентов умений и навыков информационной деятельности, чтобы он стал эффективным, целенаправленным, конгруэнтным индивидуальным особенностям обучаемых?
Актуальность и недостаточная разработанность указанной проблемы, наличие противоречия и большая практическая значимость его разрешения обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование у студентов умений и навыков информационной деятельности».
Объект исследования — педагогический процесс в вузе,
Предмет исследования — формирование у студентов умений и навыков информационной деятельности.
Цель исследования — совершенствование процесса формирования у студентов умений и навыков информационной деятельности посредством разработки и внедрения соответствующей модели в педагогический процесс вуза,
Гипотеза исследования — формирование у студентов умений и навыков информационной деятельности будет более эффективным, если:
— данный процесс понимается преподавателем через такие дефиниции, как «информационная деятельность», «умения информационной деятельности», «навыки информационной деятельности»;
— осуществляется с использованием модели, которая рассматривается как взаимосвязанный и взаимообусловленный комплекс целей, функций, методов, форм, средств, психолого-педагогических условий, способствующих освоению навыков работы с информацией;
— ведется постоянный мониторинг, позволяющий оценивать ход и результаты формирования указанных умений и навыков.
В соответствии с указанной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
1. Конкретизировать сущность базовых понятий: «информационная деятельность», «умения информационной деятельности», «навыки информационной деятельности», «формирование у студентов умений и навыков информационной деятельности». 2. Спроектировать модель формирования у студентов умений и навыков информационной деятельности и экспериментально проверить ее эффективность.
3. Разработать критериальїю-диагностичесіши инструментарий осуществления педагогического мониторинга формирования у студентов умений и навыков информационной деятельности.
Теоретико-методологической основой исследования явились:
— концептуальные идеи теории целостного педагогического процесса (СИ. Архангельский, B.C. Ильин, Н.Д. Никандров, Н.К. Сергеев и др.);
— концепция личносшо ориентированного подхода к организации процесса обучения (Е.В, Бондаревская, А.А. Вербицкий, НА. Зимняя и др.);
— теория развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, И.Я, Лернер, С Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.);
— теория деятсльностиого подхода (Л.С. Выготский, П.Я.Гальперин, В.В. Давыдов, АЛ. Леонтьев, СЛ, Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.);
— теория информации и информационных процессов (А.Я. Гиляревский, А.В. Соколов, Р.С. Фриндланд, М. Уолш и др,);
— идея компетентностного подхода к формированию содержания образования (В.А. Болотов, А.А, Вербицкий, В.В. Сериков и др.);
— теория информатизации образования и общества (Б.С. Гершунский, Е,И. Машбиц и др.).
Методы исследования. В соответствии с логикой исследования, для решения поставленных задач использовался комплекс взаимозаменяемых методов: гшюгокритериальный анализ и синтез результатов поиска в информационных системах с целью определения базовых понятий исследования; методы тестирования, наблюдения, моделирования, прогнозирования.
Использование данных методов позволило рассмотреть педагогические факты и явления во всей сложности их взаимодействия и выразить результаты педагогического эксперимента в количественных и качественных показателя Этапы и экспериментальная база исследования. Исследование по теме диссертации проводилось на базе Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского в период с 2004 по 2009 годы и осуществлялось в три этапа. На первом этапе (2004-2005 гг.) изучалось состояние разработанности проблемы в науке, анализировалась психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме формирования у студентов умений и навыков информационной деятельности, анализировались основные теоретические понятия исследования: выявлялась их специфика и взаимосвязь, уточнялся научный аппарат исследования, создавалась модель формирования у студентов умений и навыков информационной деятельности, разрабатывался критериально-диагностический инструментарий педагогического мониторинга процесса формирования; содержание и методика констатирующего и формирующего эксперимента,
На втором этапе (2005-2007 гг.) проведены констатирующий и формирующий эксперименты, в ходе которых осуществлялись измерение и оценка уровней сформированное™ умений и навыков информационной деятельности; апробировалась авторская модель формирования у студентов умений и навыков информационной деятельности.
На третьем этапе (2007-2009 гг,) завершался педагогический эксперимент; проводилась работа по оценке эффективности модели формирования у студентов умений и навыков информационной деятельности; формулировались выводы, полученные в ходе эксперимента; осуществлялось внедрение результатов исследования в практику; завершалось оформление материалов диссертационного исследования.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что в нем конкретизировано определение сущности формирования у студентов умений и навыков информационной деятельности, как целенаправленного процесса организации преподавателем деятельности студентов, способствующего их эффективной работе с информационными источниками и оценке ее результатов; создана модель формирования у студентов умений и навыков информационной деятельности представляющая собой взаимосвязанный и взаимообусловленный комплекс целей, функций, методов, форм, средств, психолого-педагогических условий; разработан критериально-диагностический инструментарий педагогического мониторинга хода и результатов формирования у студентов указанных умений и навыков, включающий в себя характеристику уровней сформированности (репродуктивный, поисково-эвристический и творческо-информационный), критерии (готовность к работе с информацией, способность к осуществлению работы с информацией готовность к оценке результатов работы с информацией) и их показатели, методики измерения и оценки, Теоретическая значимость результатов исследования заключается в развитии научных представлений о сущности формирования у студентов умений и навыков информационной деятельности в условиях вуза; в выявлении взаимосвязи между уровнями сформированности указанных умений и навыков и специально организованной работой преподавателя; в теоретическом обосновании принципов информационного взаимодействия «информация-студент»; в расширении представлений об общепедагогических методах организации информационной деятельности студентов: применение эвристических заданий, работа с первоисточниками, учебным материалом, научными трудами, информацией из мировой сети Интернет, что дополняет существующие дидактические исследования в части раскрытия сущности и принципов процесса обучения. Полученные результаты дают возможность повысить уровень профессиональной подготовки будущих специалистов и могут быть использованы в качестве теоретической базы для продолжения исследования по рассматриваемой проблематике.
Практическая значимость исследования состоит в направленности его результатов на совершенствование процесса формирования у студентов умений и навыков информационной деятельности, в востребованности авторской модели формирования указанных умений и навыков. Критериально-диагностический инструментарий, разработанный в целях реализации авторской модели, может быть эффективно использован в практике учебной деятельности. Результаты исследования имеют практическую значимость при составлении учебных, планов, программ, учебно-методических пособий, как в высших учебных заведениях, так и в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается научной аргументированностью исходных теоретических положений; целостным подходом к решению проблемы; корректной организацией экспериментальной работы; оптимальной количественной базой - эксперимента; применением методов исследования адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; внедрением результатов исследования в образовательном процессе вуза; вариативной проверкой основных положений и выводов в педагогической практике.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты проведенного исследования были внедрены в педагогический процесс на . механико-математическом факультете факультете философии и психологии, геологическом колледже СГУ имени Н.Г. Чернышевского, о чем свидетельствуют соответствующие справки о внедрении. Материалы исследования публиковались в форме статей, обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского, докладывались:
• на Международной научной конференции «59 Герценовские чтения» (Санкт-Петербург, 2006 г,); • на региональной научно-практической конференции молодых ученых «Социально-экономические проблемы России, и се место в мире» (Саратов, 2008 г.);
• на XVI Международной научно- методической конференции «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 2008 г.);
• на научно-методической конференции «Инновационные методы и технологии в условиях новой образовательной парадигмы» (Саратов, 2008 г.);
• на 2-ой научно-практической конференции «Информатизация государственных и муниципальных учреждений» (Саратов, 2008 г.);
• на Всероссийской научной конференции «Инновационное общество: национальная безопасность России в сценариях столкновения цивилизаций» (Саратов, 2008 г.); • на Всероссийской научной конференции «Человек в условиях цивилизационных вызовов» (Саратов, 2008 г.).
Основные положения, выводы содержатся в 15 публикациях автора.
На защиту выносятся следующие положения:
Информационная деятельность определяется нами как совокупность умственных и практических действий, направленных на принятие, обработку н применение информации. Формирование у студентов умении и навыков информационной деятельности есть целенаправленный процесс организации преподавателем деятельности студентов, способствующий их
результатов.
2. Модель формирования у студентов умений и навыков информационной1 деятельности представляет собой комплекс взаимосвязанных и взаимообусловленных целей, функций, методов, форм, средств, психолого-педагогических условий, способствующих развитию умений и навыков поиска, восприятия, порождения, интеллектуализации информации, усвоению ценностно-смысловых установок, определяющих продуктивность информационной деятельности. Модель реализуется на принципах системности, научности, индивидуальности, доступности, прочности.
3. Критериально-диагностический инструментарий педагогического мониторинга хода и результатов формирования у студентов умений и навыков информационной деятельности включает в себя: характеристику уровней сформированное™ указанных умений и навыков - низкого, среднего и высокого, условно названными нами — репродуктивный, поисково-эвристический и творческо-информационный соответственно; критерии и их показатели (готовность к работе с информацией - наличие мотивации, информационные потребности, знание источников информации; способность к осуществлению работы с информацией — знание способов работы с различными источниками информации по ее получению, владение методами переработки и применения полученного информационного материала, умение использовать возможности и средства информационных технологий; готовность к оценке результатов работы с информацией - достижение личносто-значимых результатов, их осмысление, осознание ценности и дальнейшего использования переработанной информации); методики их измерения и оценки.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Формирование у студентов умений и навыков информационной деятельности как педагогическая проблема
Современное общество характеризуется учеными как информационное, с высокоразвитыми информационными ресурсами и информационными технологиями.
«Информационное общество» - это общество, уровень которого в решающей степени определяется количеством и качеством накопленной и используемой информации, ее свободой и доступностью» [30? СЛО]. А.Я. Фриндланд дает следующее определение понятию «информационное общество» - общество, «использующее все свои ресурсы, в том числе информационные (интеллектуальные и информатические), на благо человека и достигшее высокого уровня благосостояния народа за счет информационных ресурсов» [143, С.124].
«Информационные ресурсы - это продукт интеллектуальной деятельности общества; имеющиеся в наличии запасы информации, зафиксированной на каком-либо носителе и пригодной дня ее сохранения и использования» [30, СЛО]. В условиях информационного общества, бурного роста потоков информации возникает потребность в формировании личности, способной к избирательному усвоению информации, быстрому и адекватному реагированию на новые информационные технологии к активной работе в информационной среде. Кроме того, в эпоху коренных перемен в сфере образования в полной мере проявляется зависимость профессиональной самореализации личности от сформированных в процессе обучения умений и навыков в непрерывном получении знаний и информации, Сложившаяся обстановка ориентирует систему образования на подготовку информационно-активной личности, ведущей информационную деятельность в целях самообразования и саморазвития, с одной стороны, и на благо общества и государства, с другой стороны, В данной главе ставятся цели; раскрыть сущность базовых понятий исследования: «деятельность» (осуществить поэтапный анализ структурных компонентов); «информационная деятельность»; «умения информационной деятельности»; «навыки информационной деятельности»; «формирование у студентов умений и навыков информационной деятельности»; разработать модель формирования у студентов умений и навыков информационной деятельности и критериально-диагностический инструментарий осуществления педагогического мониторинга формирования у студентов умений и навыков информационной деятельности в ходе педагогического процесса. Анализ научных публикаций в контексте исследования показал, что информатизация нашего общества носит глобальный характер и порождает изменение подходов к организации учебного процесса. В настоящее время внимание многих ученых сконцентрировано на проблеме формирования специалиста, готового к продуктивной деятельности в информационной среде. Современная парадигма образования ориентирована на переход от «формально-знаниевой» модели образования, которая предполагает лишь передачу социального опыта, к «личностно-орпентированной», которая дает возможность обучающимся самостоятельно конструировать собственные знания. Проблема взаимосвязи информатизации общества и высшего образования в рамках формирования специалиста, готового к продуктивной деятельности в информационной среде, рассматривается с точки зрения повышения информационной активности личности, обладающей сформированными умениями и навыками осуществления целенаправленной деятельности по удовлетворению информационных потребностей, Согласно логике нашего исследования, рассмотрим понятие «деятельность», приведем его качественные характеристики, «Деятельность - специфическая человеческая форма отношений к окружающему миру, содержание которой, составляет его целесообразное изменение и преобразование в интересах людей; условия существования общества. Деятельность включает в себя цель, средства, результат и сам процесс» [121, С.305] Е.В. Ширшов в словаре «Информационно-педагогические технологии: ключевые понятия» отмечает, что «важный вид деятельности - учение, то есть, познавательная деятельность, направленная на усвоение умений, навыков, способов мышления и выработку эмоционального отношения к изучаемому предмету». В отечественной психологии разработаны концепции деятельности и методологические подходы к се изучению. Это, прежде всего, работы общетеоретического плана С.Л Рубинштейна, А,Н. Леонтьева, EJVL Теплова, Б.Г. Ананьева. Следует также отметить работы и исследования, выполненные в русле психологии труда К.К. Платонова, Б.Ф. Ломова, Д.А. Ошанина, BJL Зинченко, В.Ф. Рубахина, А,А. Крылова, В.А. Пономоренко, В.П. Дружинина, А.В. Карпова. Значимый вклад в понимание психофизиологической сущности трудовой деятельности внесли работы ИМ. Сеченова, ИЛ. Павлова, 1-ї.А. Бернштейна, П.А. Анохина, В.Б. Швыркова,
Методологическую основу проблемы деятельности студентов и деятельностного подхода в образовании составляют исследования таких ученых, как А.Н, Леонтьев (дсятельносгный подход в обучении), Н.Ф. Талызина, П.Я. Гальперин (теория поэтапного формирования умственных действий), В Л. Беспалько (педагогические технологии), Л.Н. Ланда (теория алгоритмизации),. М.М. Махмутов, А.М, Матюшкин, И.Я. Лернер (проблемное обучение), В.Д. Шадриков (психология деятельности), Л.С. Выготский (теория интериоризации).
АЛ. Леонтьев, являясь основоположником деятельностного подхода, утверждал, что деятельность есть «не реакция и не совокупность реакций, а система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие» [76, С.89],
Деятельностный подход предполагает такую организацию процесса обучения, при котором студенты на всех этапах занятия включаются в активную познавательную деятельность, самостоятельно открывают для себя те законы, следствия и другие компоненты научного знания, которые при знаниевом подходе традиционно излагаются преподавателем без активного участия студентов (Е.В. Ширшов).
Диагностика уровней сформированное у студентов умений и навыков информационной деятельности в процессе обучения
Одной из задач нашего исследования являлась разработка критериально-диагностического инструментария, для проведения постоянного мониторинга, позволяющего оценивать в процессе обучения ход и результаты формирования у студентов умении и навыков информационной деятельности на всех этапах их формирования в образовательном процессе вуза.
Термин «диагностика» обозначает особый вид познания, в переводе с греческого - «распознание», «определение». «Педагогическая диагностика до недавнего времени сводилась к определению и фиксации некоторых показателей обучаемости, обученности и воспитанности, то есть к элементарной проблеме оценки каких-либо личностных признаков» (В,В. Анисимов, ОХ- Грохольская, Н.Д. Никандров). Диагностика не самоцель работы преподавателя со студентами. Это лишь этап работы, за которым последуют коррекция, консультации и поддержка со стороны преподавателя. Рост интереса к психологическим ресурсам личности, помогающим ей достичь вершин профессионального мастерства, компетентности, сегодня изменил систему ценностных ориентации в обществе, и наука пересматривает свои базовые категории, методы исследовательской и диагностической работы, Сотрудничество преподавателя и студента более осмысленным делает педагогическая диагностика, состоящая из диагностических методик, таких как наблюдение, диагностическая беседа, анкетирование, интервью (может быть свободное, фокусированное, формализованное), ранжирование, социометрические методики, цветовые методики, метод экстренной оценки, пераметрический метод (состоит в сопоставлении двух ключевых моментов: прежнено состояния (вход) и нынешнего состояния (выход)), метод оценки эффективности (может быть прямой и параметрический), анализ документов» тестирование, биографический метод и так далее. Диагностические методики представляют собой прямые и субъективные методы изучения способностей студентов, а также уровней сформировашюсти тех или иных умений и навыков в образовательном процессе вуза. Субъективные методы выражаются в самооценке студентов по показателям уровня их обученности. Полученные в результате диагностики материалы, с одной стороны, позволяют педагогу изучать, апализиронать и оценивать уровень знаний студента. С другой стороны, они помогают проанализировать сильные и слабые стороны своей педагогической деятельности по руководству формирования умений и навыков студентов в образовательном процессе вуза.. Разработать критериально-диагностический инструментарий - это значит указать существенные и отличительные признаки понятия, в которых содержатся знания и средства их фиксации. Обратимся к определению понятия «критерий». Критерий (от греческого кгіїегіоп - средство для суждения) - признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо, мерило оценки [122, С. 154]. _1 Критерий - отличительный признак, на основании которого дается оценка какого-либо явления, действия, идей; признак, по которому оценивается эффективность использования образовательных технологий или их совокупности (Е,В. Ширшов). При разработке критериальных показателей и диагностических методик сформированных умений и навыков в педагогическом процессе вуза мы учитывали точку зрения С.Л. Рубинштейна о том, что мыслительный процесс осуществляется всегда применительно к конкретному содержанию и выступает, в виде разнообразных операций, каждая из которых может быть рассмотрена, как совокупность собственных свойств. По мнению ученого, мыслительные операции осуществляются за пределами видимого, поэтому диагностика таких операций затруднительна. А словесно-логические операции могут стать предметом специальной диагностической деятельности преподавателя, так как они поддаются наблюдению, фиксированию и корректировке. В своем исследовании мы взяли за основу методические рекомендации, разработанные проектной группой под руководством Э.Р, Саитбаевой, в составе: С,Н. Полькиной, СВ. Масловской, В.М. Дрофы и других «О деятельности института по повышению профессиональной компетентности педагогических и руководящих кадров как условии достижения качества дополнительного педагогического образования», На основании этого материала выделяются следующие признаки критериев: - оптимальность дробности шкалирования признаков педагогических явлений, процессов; достаточность для конкретного статического фиксирования качества результатов педагогической деятельности; возможность измерения качества конкретных результатов педагогической деятельности. Разновидности критериев: словесные, например, «владеет свободно», «владеет», «владеет недостаточно», «не владеет»; бинарный (двойной).
Признаки показателей: способность отражать сущность педагогических явлений, процессов; диагпостичность, то есть, «поддаваемость» естественному наблюдению, количественно - признаковому описанию; достаточность для объективной характеристики педагогических процессов и явлении. Разновидности показателей: показатели обученности; воспитанности; уровня развития личности; отношения личности к явлениям действительности [51, СЛ5]т
Разработка и ход констатирующего эксперимента
Работа, проведенная нами, имела целью экспериментально проверить (с помощью разработанного критериально-диагностического инструментария, представленного в параграфе 13) эффективность разработанной модели формирования у студентов умений и навыков информационной деятельности. Для достижения поставленной цели нами была составлена программа эксперимента, которая разрабатывалась с учетом рекомендаций Ю.К, Бабапского и В.Ф. Харьковской об оптимальности и достоверности при составлении программы эксперимента [5], Программа экспериментального исследования включает в себя следующие компоненты; 1. Проблема исследования и основные направления се решения. Общая проблема научного исследования, которая заключается в разработке модели формирования у студентов умений и навыков информационной деятельности и определении ее эффективности в образовательном процессе. 2, Экспериментальная база исследования, Экспериментальное исследование проводилось на базе Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, в исследовании принимали участие студенты механико-математического факультета, При проведении эксперимента нами было соблюдено одно из важнейших требований к проведению педагогического эксперимента, а именно: уравнивание ото условий [5], Данное условие заключается в том, что в качестве экспериментальных и контрольных групп нами подбирались группы примерно с одинаковым количеством студентов, одного возраста и относительно одинаковым уровнем подготовки. Для определения уровня реальной подготовки был проведен срез знаний, который включал в себя тестирование и опрос 107 студентов первого курса механико-математического факультета Саратовского государственного университета им. Н.Г, Чернышевского. Репрезентативность выборки обеспечивалась значительным количеством полученных и проанализированных данных в течение нескольких лет. 3. Характеристика средств экспериментальной работы. _ Используемые экспериментальные материалы соответствуют поставленной цели исследования. В ходе экспериментальной работы нами были использованы специально разработанные анкеты (приложение 1, 2), при составлении которых учитывались требования к составлению такого типа анкет, а именно: логическая последовательность вопросов, четкая формулировка ответов, предлагаемых для выбора, связь вопросов с реальной ситуацией в вузе. Вопросы анкет были также направлены па получение постоянной объективной информации об уровнях сформированности у студентов умений и навыков информационной деятельности. Непосредственно для формирования умений и навыков информационной деятельности студентов, нами были использованы различные формы организации процесса обучения и разработаны тренировочные упражнения, контрольные вопросы, тесты, творческие задания. Этапы экспериментальной работы. Эксперимент состоял из двух этапов: констатирующего и і формирующего. Каждому этапу работы соответствовали целевые установки, определенное содержание. Для решения целей и задач опытно-экспериментальной работы нами применялся комплекс научно-исследовательских методов (эксперимент, наблюдение и опыт, анализ и синтез, сравнение и аналогия, классификация, обобщение и систематизация). Экспериментальная работа осуществлялась в рамках учебного процесса. Каждый из этапов работы включал собственно экспериментальную и аналитическую фазы. Экспериментальная фаза заключалась в подготовке материалов, используемых в исследовании, а также их апробации на практике, для чего были использованы такие методы исследования, как анкетирование, тестирование, наблюдение, анализ учебной программы и соответствующих нормативных документов. На аналитической фазе каждого из этапов экспериментальной работы изучались, анализировались, сравнивались и обобщались полученные данные, что позволяло вносить соответствующие коррективы в проведении экспериментальной работы, Полученные данные подвергались математической обработке, что подтверждало существующие взаимозависимости между изучаемыми явлениями и процессами. Констатирующий этап эксперимента был направлен на выявление исходного уровня сформированности у студентов умений и навыков информационной деятельности. Проведенный констатирующий этап экспериментальной работы рассматривался нами как диагностический, Опираясь на анализ педагогической литературы (Ю.К. Бабанский [5], А.А. Ковырялг [61], Н.В. Кузьмина [70, 71]), отметим, что диагностика, являясь составной частью педагогической деятельности, выступает в качестве процесса изучения педагогических явлений, с одной стороны, и в качестве способа воздействия на участников учебно-воспитательного процесса, с другой стороны. Целью педагогической диагностики является проверка и оценка уровня обученности студентов и степени сформированности у них определенных умений и навыков, Анализ научной литературы показывает, что диагностика имеет ряд существенных отличий от традиционных процедур контроля. Например, Г.И. Железовская и Л.Б. Якушкина так определяют это отличие: «Педагогическая диагностика отличается целеустремленностью, содержательной и методической целостностью, относительной самостоятельностью, комплексностью, системностью, многообразием методов и средств изменения и воздействия, большими возможностями воздействовать на содержание, динамику и результаты педагогического процесса» [46, С.62]. В связи с этим, целью диагностики является оптимизация учебного процесса, с одной стороны, и повышение его эффективности за счет целенаправленного, систематического и всестороинего изучения процесса усвоения знаний и формирования умений и навыков, с другой стороны, Значимость констатирующего эксперимента для эффективности учебного процесса отмечают многие отечественные педагоги, такие как B.IL Беспалько, Г.А. Журавлева» Зверев И.Д. и другие [10, 11,47, 49 и др.].
Проведенный анализ психолого-педагогической литературы, посвященной вопросу диагностики, позволяет сделать вывод, что значительное число работ посвящено диагностике учебно-воспитательного процесса в средней школе. В ходе нашего исследования мы попытались разработать такой педагогический инструмент, который бы позволил диагностировать и оценивать качество сформированных умений и навыков информационной деятельности у студентов в вузе.
В педагогической литературе существуют различные определения понятия «диагностика». Она может быть рассмотрена, во-первых, как поиск средств и методов, необходимых для оптимизации учебного процесса. Во-вторых, как целенаправленное изучение и анализ процесса обучения и воспитания. В-третьих, как последовательное совершенствование личности педагога, и его деятельности. Таким образом, педагогическая диагностика является неотъемлемой частью процесса обучения и проявляется в постоянной работе по улучшению качества учебного процесса и его оптимизации,
Содержание и результаты формирующего эксперимента
Реализация модели формирования у студентов умений и навыков информационной деятельности на данном этапе оказала положительное влияние на формирование указанных умений и навыков,
В процессе информационной деятельности студентов на «промежуточном» этапе экспериментальной проверки разработанной модели формирования у студентов умений и навыков информационной деятельности, нами были поставлены следующие задачи: а) дать студентам представление о многообразии видов информационной деятельности, трансформируя внешние мотивы ее осуществления во внутренние; б) развить сформированные умения и навыки аналитико синтетической переработки информации; в) научить студентов способам и приемам составления продукта информационной деятельности, отвечающего заданным требованиям; г) осуществить оформление продукта информационной деятельности, соответствующего обозначенным критериальным показателям, На этом этапе формирующего эксперимента ведущее место занимают различные приемы работы с информацией и отработка используемых способов, действий и операций информационной деятельности студентов. Формируя операционно-технологический компонент информационной деятельности, мы основывались на положении» что данный компонент включает в себя следующие знания: - методологические представления о сущности понятий «деятельность», «информационная деятельность»; - эвристические - знание целей, принципов, содержания, методов 118 форм и средств осуществления информационной деятельности; - технологические - знание основных методик, раскрывающих способы и приемы осуществления информационной деятельности, В качестве дидактического средства на данном этапе внедрения модели выступает один информативный документ усложненной информационной наполненности (текстовая информация, схемы и т.д.): информационные материалы на печатных и электронных носителях, начиная от небольших по объему учебных текстов и заканчивая тематическими сообщениями с достаточным удельным весом разноплановой информации. В качестве тренировочных упражнений и творческих заданий, направленных на отработку сформированных умений и навыков аналитико-синтетической обработки информации, нами были использованы различные приемы и формы работы (приложение 4). В заключение «промежуточного» этапа формирующего эксперимента была проведена итоговая работа по составлению конспекта на основе информационного документа. Исходя из определения понятия «конспект», отметим требования, предъявляемые к студентам при подготовке данного вида документа. В дидактической литературе понятие «конспект» определяется как краткая запись основного содержания текста с помощью тезисов (тезис — от др.гр. thesis - положение, утверждение). Конспектирование книги или большого по объему произведения является идеальным вариантом данного вцца информационной леятельности студентов,, но в нашем сдучв& формирование и развитие умений и навыков осуществляется на базе относительно небольших по содержанию и информационной насыщенности текстов. «Конспект - краткое изложение или краткая запись содержания чего-нибудь» [102, С.291]. Форма ведения конспекта может быть самой разнообразной, может изменяться и совершенствоваться, но самое главное содержание должно передать основную суть полученной информации. В.И. ЗагвязинскиЙ 119 отмечает, что, кроме изложения содержания, в нем должны быть отражены основные «принципиальные положения источника, то новое, что внес его автор, основные методологические положения работы, аргументы, этапы доказательства, выводы» [48, С. 158]. По мнению Г.Г. Гецова, конспект подразумевает «объединение плана, выписок, тезисов. Главное требование - запись должна быть систематичной и логически связанной» [32, С, 75], Огт различает текстуальный, свободный, тематический, обзорный тематический, хронологический конспект. В ходе опытно-экспериментальной работы мы придерживались мнения указанных авторов и понимали конспект как систематизированные синтетические записи, отражающие содержание первичного документа, которые могут быть использованы в дальнейшем не только составителем, но и другим лицом. Ниже приведены следующие правила составления конспекта, которые соблюдались студентами при осуществлении информационной деятельности. 1. Записать библиографические данные конспектируемого источника по определенному образцу, который соответствует требованиям, предъявляемым к оформлению такого вида информации. 2. Выделить поля для заметок страниц оригинала, разделов, глав, параграфов, формулирования основных проблем, а также для записей ссылок на другие материалы или темы, 3. В центральной части конспекта рекомендуется записывать в виде тезисов краткое изложение содержания текста или целого произведения. Конспектирование может включать в себя цитаты, запись которых должна выполняться с соблюдением определенных требований, а именно; заключение высказывания в кавычки и передача его содержания с абсолютной точностью без искажений, при этом па полях необходимо указать страницу, на которой находится данное изречение автора. 4. Необходимо помнить, что при конспектировании сохраняется структура источника, то есть, его композиция, логика изложения, информативная наполненность. Имеют место существенные отличия в стиле работы студентов экспериментальной и контрольной групп. Студенты экспериментальной группы более осознанно подходят к работе над составлением так называемого «нового документа». Четко прослеживается сформированньш на первом этапе мотивационно-целевой компонент, студенты конкретнее и быстрее определяют цель и задачи своей деятельности, с большим интересом приступают к осуществлению работы. Планирование своей деятельности, конкретизация действий и операций, необходимых для ее осуществления, происходит эффективнее и с наименьшими временными затратами.
В контрольной группе наблюдается иная картина. Трудности, вызываемые недостаточным пониманием цели и приемов осуществления информационной деятельности, приводят к потере интереса студентов и, как следствие этому, нежеланию осуществлять работу. Тратится много времени для определения цели и задач, выявления необходимых способов и приемов деятельности, планирования хода работы. Примененные приемы оказываются менее эффективными, что ведет к низкому качеству созданного продукта информационной деятельности.
