Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты формирования интеллектуальных умений студентов в информационном взаимодействии 12
1.1. Сущность интеллектуальных умений студентов 12
1.2. Информационное взаимодействие как педагогическая проблема .27
1.3. Характеристика процесса формирования интеллектуальных умений студентов в информационном взаимодействии 39
Выводы 67
Глава 2. Педагогический эксперимент по формированию интеллекту альных умений студентов в информационном взаимодействии 69
2.1. Логика и задача педагогического эксперимента 69
2.2. Реализация условий формирования интеллектуальных умений студентов в информационном взаимодействии 90
2.2.1. Сокращение переходного периода от знаний к интеллектуальным умениям студентов 96
2.2.2. Включение студентов в решение мотивационно-гтроблемных задач 106
2.2.3. Активизация самостоятельной деятельности студентов 125
2.3. Динамика сформированности интеллектуальных умений студентов в информационном взаимодействии 138
Выводы 154
Заключение 157
Библиография 163
Приложения 173
- Сущность интеллектуальных умений студентов
- Информационное взаимодействие как педагогическая проблема
- Реализация условий формирования интеллектуальных умений студентов в информационном взаимодействии
- Сокращение переходного периода от знаний к интеллектуальным умениям студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные реалии динамичных преобразований, происходящих в обществе, объективная необходимость в модернизации образования обусловливают потребность в интеллектуально развитой личности. Современная цивилизация невозможна без опоры на нравственно ориентированный интеллект. Обеспечить решение этой задачи призваны современные образовательные учреждения.
В общественном сознании утверждается приоритет интеллектуального развития, вызывая к жизни смену традиционно исполнительской деятельности студентов на познавательно-поисковую, отвечающую запросам общества и создающую условия для реализации и самореализации личности.
Подготовка студента, которому придется принимать ответственные решения в условиях неопределенности, в кризисных или стрессовых ситуациях, находится в прямой зависимости от уровня овладения интеллектуальными умениями.
Переход к информационному обществу изменяет базовые образовательные ориентиры. Информационное взаимодействие между студентами, преподавателем и средствами информационных и коммуникационных технологий в условиях высшей школы способно осуществить эффективное формирование интеллектуальных умений студентов. Следовательно, формирование интеллектуальных умений студентов в информационном взаимодействии становится одной из важных задач педагогического образования.
Степень разработанности проблемы. Анализ психолого-педагогической литературы по проблемам формирования интеллектуальных умений показал, что к настоящему времени изучены важные вопросы теории и практики формирования интеллектуальных умений. В частности, охарактеризованы сущность, структура умений как способности к целенаправленной и результативной деятельности, как качество личности (О.А. Абдуллина, А.Н. Леонтьев, Н.А. Лошкарева, Е.А. Милерян, К.К. Платонов, В.А. Сласте-
нин, Л.Ф. Спирин, А.В. Усова, В.Э. Штейнберг и др.); обозначены пути к определению интеллектуальных умений, как умений связанных с мышлением (Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, А.Ф. Говоркова, B.C. Нургалиев, О.С. Анисимов, В.И. Зыкова, И.Я. Лернер, Н.А. Менчинская, В.Ф. Паламарчук, Н.Н. Поспелов, И.Н. Поспелов и др.); рассмотрены общепедагогические подходы к формированию интеллектуальных умений (Г.Н. Александров, В.А. Беликов, П.И. Воробьева, А.И. Раев, Ф.Ш.Терегулов, Ж.Т. Чюпина Ф.В. Шарипов и др.).
Проблемы . информатизации образования исследованы в работах В.П. Беспалько, Я.А. Ваграменко, Б.С. Гершунского, А.П.Ершова, В.А. Каймина, А.А. Кузнецова, Е.И. Машбица, Ю.А. Первина, И.В. Роберт, O.K. Тихомирова, А.А. Уварова, С.А. Христочевского и др.
Вопросы формирования интеллектуальных умений освещаются и зарубежными исследованиями М. Исидзака, П. Уинстон, X. Уэно; разработки современных технологий обучения отражены в трудах К Бруслин г, Дж. Веллингтон, М. Кларк, Д. Хокридж и др.
Взаимодействие субъектов образовательного процесса рассматривается как развивающее и развивающееся явление (Т.Ф. Акбашев, Н.Ф. Родионова), как связь-процесс (В.Г. Рындак), как условие актуализации человеческой субъективности (В.В. Горшкова, А.Н. Ксенофонтова).
Исследования в области информационного взаимодействия отражены в трудах К.К.Колина, Н.А.Кузнецова, Н.Ф. Долгополовой, И.Роберт, С. Янковского и др.
Данное исследование становится актуальным в связи с имеющимися противоречиями между:
- возросшей потребностью общества в высоком уровне сформированное интеллектуальных умений студентов и недостаточной теоретической разработанностью данного вопроса в педагогической науке;
требованиями, предъявляемыми обществом к будущему специалисту с высоким уровнем информационного взаимодействия, и фактическим уровнем готовности к нему студентов;
потребностью в формировании интеллектуальных умений студентов в условиях информационного взаимодействия и. отсутствием научно-методических рекомендаций по решению данного вопроса в практике вуза.
Проблема исследования заключается в поиске и научном обосновании содержания, методов и средств формирования интеллектуальных умений студентов в информационном взаимодействии.
Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность указанной проблемы в педагогической науке позволили определить тему исследования: «Формирование интеллектуальных умений студентов в информационном взаимодействии».
Цель исследования: обосновать и экспериментально проверить эффективность педагогических условий, обеспечивающих формирование интеллектуальных умений студентов в информационном взаимодействии.
Объект исследования: информационное взаимодействие студентов.
Предмет исследования: процесс формирования интеллектуальных умений студентов в информационном взаимодействии.
Гипотеза исследования: информационное взаимодействие способствует успешному формированию интеллектуальных умений студентов, если: сокращен переходный период от знаний к интеллектуальным умениям; включение студентов в решение мотивационно-проблемных задач соответствует интеллектуальным способностям студентов; обеспечивается активизация самостоятельной деятельности студентов.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
1. Уточнить сущность интеллектуальных умений студентов.
Конкретизировать научное представление о понятии «информационное взаимодействие», обосновать его роль в формировании интеллектуальных умений.
Определить структуру и содержание программы формирования интеллектуальных умений в информационном взаимодействии и основные направления ее реализации в образовательном процессе.
Разработать научно-методические рекомендации по решению исследуемой проблемы.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: теория деятельности и развития личности (В.В.Давыдов, Ю.Н.Кулюткин, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Г.С.Сухобская, Г.И.Щукина и др.); исследования по психологии взаимодействия (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн); теория взаимодействия в педагогике и социальной психологии (Б.Т. Лихачев, П.И. Пидкасистый, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий); гуманистические идеи организации взаимодействия с обучаемыми (Э. Берне, Р. Дрейкус, Д. Дьюи, В. Каллой, Л. Кольберг, К. Левин, А. Маслоу, Т. Новак, К. Роджерс, Т. Харрис, М. Эриксон и др.); концепция формирования интеллектуальных умений и навыков (Д.Б. Богоявленская, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчин-ская, В.Ф. Паламарчук, Н.Н. Поспелов, И.Н. Поспелов, А.В. Усова и др.); концепция поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); методология, теория и практика компьютеризации и информатизации образования (Б.С. Гершунский, А.П. Ершов, А.А. Кузнецов, МП. Лапчик, Е.И. Машбиц, С. Пейперт, И.В. Роберт, А.Ю. Уваров, С.А. Христо-чевский и др.); ведущие идеи системного, технологического подходов (В.А. Беликов, В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, М.В.Кларин и др.); теория учебных задач, основных закономерностей их решения, соотношения между знанием и мышлением обучающихся (К.А. Абульханова-Славская, Е.Н. Кабанова-Меллер, С.Л. Рубинштейн и др.).
Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа.
Первый этап (1998 - 1999) - определение методологических и теоретических аспектов исследования, уточнение понятий, анализ их определений, отбор показателей; анализ опыта формирования интеллектуальных умений в процессе обучения.
Основные методы на этом этапе: изучение и теоретический анализ материалов научных исследований и психолого-педагогических, учебно-методических публикаций по данной проблеме; изучение и обобщение педагогического опыта; анализ опыта формирования интеллектуальных умений в информационном взаимодействии; наблюдение, беседы, опрос, анкетирование; анализ полученных результатов.
Второй этап (1999 — 2000) — разработка программы исследования, выявление и теоретическое обоснование условий формирования интеллектуальных умений студентов в информационном взаимодействии, проведение констатирующего эксперимента по выявлению уровней сформированное интеллектуальных умений студентов в информационном взаимодействии. Обобщение и систематизация полученного материала.
Основные методы данного этапа: опрос, анкетирование, тестирование, прямое и косвенное наблюдение, количественный и качественный анализ оценок и самооценок констатирующего эксперимента.
Третий этап (2000 - 2003) - проведение педагогического эксперимента по реализации педагогических условий формирования интеллектуальных умений студентов в информационном взаимодействии, проверка эффективности разработанных материалов. Подведение итогов, обработка и обобщение полученных данных, формулировка и проверка выводов и результатов исследования, апробация и анализ полученных данных с целью подтвердить справедливость теоретических выводов, уточнение отдельных теоретических положений, разработка методических рекомендаций.
Методы, используемые на этом этапе, адекватны сложности изучаемого объекта: педагогический (формирующий и контрольный) эксперимент, анализ конкретных ситуаций, эмпирические методы, связанные с включенным педагогическим наблюдением, анкетированием, опросом, тестированием, экспертными оценками, методы математической обработки экспериментальных данных.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в естественных условиях образовательного процесса на базе Оренбургского государственного педагогического университета и Оренбургского высшего зенитного ракетного командного училища, преобразованного в Военный университет войсковой противовоздушной обороны Вооруженных Сил Российской Федерации (филиал, г. Оренбург). В исследовании участвовало 217 студентов.
Научная новизна исследования состоит в обогащении педагогической науки за счет:
-обоснования структуры и содержания интеллектуальных умений студентов (получать, перерабатывать и применять информацию) в информационном взаимодействии;
- уточнения сущности информационного взаимодействия как взаимосвязи между студентом (студентами), преподавателем, средствами информационных и коммуникационных технологий, ориентированного на выполнение самостоятельной деятельности, в которой возникает партнерская активность субъектов деятельности и средств информационного взаимодействия;
-выявления педагогических условий, способствующих эффективному формированию интеллектуальных умений студентов в информационном взаимодействии.
Теоретическая значимость исследования заключается: - в выявлении и обосновании взаимосвязи процессов информационного взаимодействия и формирования интеллектуальных умений студентов;
- в обосновании процесса трансформации информационного взаимо
действия между студентом (студентами), преподавателем и средствами ин
формационных и коммуникационных технологий, направленного на дости
жение учебных целей, в информационно-учебную деятельность.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны:
специальный курс «Формирование интеллектуальных умений студентов в информационном взаимодействии», в котором отражены основные направления реализации разработанной программы и педагогические условия формирования интеллектуальных умений студентов в информационном взаимодействии;
научно-методические рекомендации по формированию интеллектуальных умений студентов в информационном взаимодействии.
Достоверность научных результатов и основных выводов обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме, применением диагностических методов, сочетанием количественного и качественного анализа, использованием комплекса научных методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью выборки, разнообразием источников информации и личным участием автора в опытно-экспериментальной работе, использованием методов математической обработки результатов. Основные положения, выносимые на защиту:
1. Интеллектуальные умения — это совокупность действий и операций по получению, переработке и применению информации в образовательной деятельности. Уровень их сформированности отслеживается на основе критериев (состав и качество выполняемых действий и операций, их осознанность, полнота и свернутость; степень сложности мыслительных операций, осмысленность выполнения умений) и уровневых показателей, допускающих возможность их корректировки на каждом этапе.
Процесс формирования интеллектуальных умений студентов в информационном взаимодействии — это становление взаимосвязанных, согласованных действий субъекта и объекта обучения, обеспечивающих творческое овладение студентами умениями получать, перерабатывать и применять информацию в практической деятельности. Это путь от разрозненных операций до репродуктивных и творческих действий, стимулирующих изменение исходного уровня интеллектуальных умений. Исследуемый процесс основан на их поэтапном изменении. Интеграция и синтез средств информационных и коммуникационных технологий обеспечивают прочность, осмысленность уровней формирования интеллектуальных умений студентов в информационном взаимодействии. Это позволяет увидеть процесс в целостности, а также вычленить все составляющие в их взаимосвязи и взаимодействии.
В информационном взаимодействии возникает партнерская активность субъектов деятельности и средств информационного взаимодействия. Эта особенность - один из существенных признаков формирования интеллектуальных умений студентов. Возникая в процессе формирования интеллектуальных умений студентов и получая активный стимул своего развития, информационное взаимодействие оказывает обратное воздействие на исследуемый процесс. При всей зависимости сторон ведущей выступают интеллектуальные умения.
Содержание, методы, средства, технологии информационного взаимодействия соответствуют этапам овладения студентами умений получать, перерабатывать и применять информацию в практической деятельности. Формирование интеллектуальных умений студентов, и информационное взаимодействие находятся в состоянии взаимного изменения и динамического равновесия.
Эффективность формирования интеллектуальных умений студентов в информационном взаимодействии зависит от совокупности педагогических условий: сокращение переходного периода от знаний к интеллектуаль-
ным умениям; включение студентов в решение мотивационно-проблемных задач; активизация самостоятельной деятельности студентов. Личный вклад автора состоит:
в осуществлении теоретического анализа проблемы формирования интеллектуальных умений студентов в информационном взаимодействии;
в организации и проведении педагогического эксперимента по исследуемой проблеме и систематизации эмпирического знания;
в обосновании педагогических условий, способствующих успешному формированию интеллектуальных умений в информационном взаимодействии.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций в печати, выступлений на научно-практических конференциях в Оренбургском государственном педагогическом университете (1999-2002 гг.); результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях Ученого совета филиала Военного Университета войсковой ПВО Вооруженных сил РФ (г. Оренбург, 1998-2002 гг.), методических совещаниях руководящего состава ВВУЗа, преподавателей и командиров курсантских подразделений (г. Оренбург, 1998-2002 гг.), на педагогических советах.
Сущность интеллектуальных умений студентов
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что единства в определении и содержании умения нет. Мы полагаем, что одна из основных причин существующего положения заключается в отсутствии единой теоретической концепции.
Умения, выделяемые в современной педагогической науке, весьма многозначны: общеучебные (Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, Н.А.Лошкарева, А.В. Усова), общетрудовые (Е.А. Милерян, А.М.Новиков, В.В.Чебышева), общетехнические (П.Р. Атутов, М.А. Жиделев), общекультурные (В.Л. Бенин, Л.А. Волович, СП. Иваненков, Л.Б. Соколова), проектировочные (Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская), организационные (B.C. Кузнецова, Н.В. Кузьмина, А.Н. Лутошкин, В.Г. Рындак), интеллектуальные (Л.С. Выготский, Д.Б. Богоявленский, А.Ф. Говоркова, В.И. Зыкова, И.Я. Лернер, Н.А. Менчинская, В.Ф. Паламарчук, Н.Н. Поспелов, И.Н. Поспелов и др.) и т.д.
При анализе определения умения наблюдается тенденция ко все большему расширению объяснения этого понятия. Различные высказывания психологов и дидактов сводятся к тому, что умение это: возможность эффективно выполнять действия; способы выполнения действий; знание в деиствий; вид деятельности, выполняемой после определенного продумывания; способность человека выполнять какую-либо работу в новых условиях; владение сложной системой психических и практических действий; элементарное действие, идущее вслед за знаниями (умение I); мастерство (умение II).
При характеристике умения часто применяются понятия "действие", "операция", "прием". Деятельность осуществляется посредством совокупности определенных действий, которые являются процессами, подчиняющимися сознательным целям. Способы осуществления действия называют операциями. Совокупность определенных операций можно назвать приемом деятельности. Сознательное владение каким-либо приемом деятельности называется умением (5).
Кроме того, умение в широком смысле слова определяется психологами и дидактами как: умение - "знание в действии", применение знаний в учебно-познавательной деятельности как способ и качество деятельности; умение-способность ученика к целенаправленной и результативной деятельности, умение как качество личности. Н.Д.Левитов определяет умение как "успешное выполнение действия или деятельности с выбором и применением правильных приемов работы и с учетом определенных условий" (60). А.В. Усова под умением понимает "готовность личности к определенным действиям или операциям в соответствии с поставленной целью, на основе имеющихся знаний и навыков" (115). Подход к умению, как к категории действия, способствует раскрытию с позиций теории деятельности, как содержательной, так и операционной стороны умения. Изучение вопроса формирования умений неразрывно связано с исследованиями общих теоретических вопросов деятельности на основе принципов единства внешних процессов и психической деятельности Л.С.Выготского (18) и предметной деятельности А.Н. Леонтьева (61).
Сущность другого подхода наиболее ярко представлена Е.А.Милеряном (74). Он рассматривает умение, как основанную на знаниях и навыках способность человека успешно достигать сознательно поставленную цель. К.К. Платонов умением называет способность человека продуктивно, с должным качеством и в соответствующее время выполнять работу в новых условиях.
Психологическая природа умений сложна, в неё, по утверждению Е.А.Милеряна, включены все важнейшие процессы сознания: интеллект, воля, эмоции, которые проявляются в сознательном, целенаправленном, успешном осуществлении "системы перцептивных, мыслительных, мнемических, волевых, сенсомо-торных и других действий, обеспечивающих достижение поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях её протекания" (74, с.51).
Умения характеризуются "сознательностью, интеллектуальностью, целенаправленностью, произвольностью, плановостью, прогрессивностью, практической действенностью, слиянием умственных и практических действий, а также вариативностью способов достижения целей деятельности. Во всех этих свойствах раскрывается специфическая природа умений, их взаимосвязь с навыками и знаниями" (74, с.52-53).
Таким образом, умение представлено как чрезвычайно сложное структурное сочетание чувственных, интеллектуальных, волевых, эмоциональных качеств личности, формирующихся и проявляющихся в сознательном, целесообразном, успешном осуществлении ею системы мыслительных, волевых, сенсомоторных и других действий, обеспечивающих достижение поставленной цели. Все эти подходы к сущности явлений взаимосвязаны: умение формируется в деятельности и определяется ее объективными и субъективными специфическими особенностями; умение проявляет себя как способность человека к целенаправленной деятельности и является важнейшей качественной характеристикой личности.
Мы придерживаемся позиции тех исследователей, которые считают, что умение связано с деятельностью в новых условиях. Несмотря на огромное разнообразие видов деятельности человека и неоднозначность употребления в научной литературе и обиходе термина "умение", в дидактике он рассматривается в двух значениях: психолого-педагогическом и общественно-историческом. Объясняется это тем, что обучающийся, с одной стороны, является объектом психолого-педагогического воздействия, благодаря которому он приобретает знания, умения и навыки, а с другой - становится постепенно значимой личностью. Педагогическое воздействие обусловлено в первую очередь потребностями социальной практики людей в данный исторический момент. Вместе с тем, знания, умения и навыки приобретаются, чтобы действовать для удовлетворения тех или иных потребностей личности.
Умение человека означает проявленную (доказанную) им готовность к достижению цели в соответствующей деятельности путем осуществления ее под более или менее строгим контролем со стороны мышления, с осознанием всей (или части) системы составляющих действий. В этом состоит психолого-педагогическая сущность умения.
Информационное взаимодействие как педагогическая проблема
Как философская категория взаимодействие отражает процессы воздействия объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и порождение одним объектом другого (СЭС).
Взаимодействие рассматривается как интегрирующий фактор, посредством которого происходит объединение частей в структуры, когда каждая из взаимодействующих сторон есть причина другой. Любой объект может быть познан и может развиваться, прежде всего, во взаимодействии.
Взаимодействие — это эффект влияния одного фактора на другой, взаимная связь двух (или более) явлений, их взаимозависимость и взаимоподдержка. Оно указывает на то, что каждому прямому действию соответствует, зачастую опосредованно, обратное. В целом взаимодействие внутренне поляризовано на активность и реактивность.
Внутренняя диалектическая противоположность взаимодействия - относительная взаимонезависимость, изолированность, автономность процессов. Доказано, что каждое реальное взаимодействие содержит в себе самом момент автономности как собственное свое условие и предпосылку.
Таким образом, взаимодействие — это процесс, направленный на устранение автономности. Пока он не завершился, - утверждают философы (110, с.98), - автономность еще есть, а если ее нет, то нет и взаимодействия, ведь нет различных, разделенных сторон. Автономность — внутренняя относительная противоположность абсолютного взаимодействия.
Образовательный процесс, независимо от условий протекания и развития, обязательно представляет собой взаимодействие. Взаимодействие - это способ связи элементов любой структуры, каждого образовательного компонента, явления и процесса. Понятие взаимодействие в образовательной деятельности имеет междисциплинарное значение и обозначает устойчивые отношения между системами, сближающимися в своих сущностных качествах.
В рамках взаимодействия между двумя сторонами педагогической деятельности складываются определенные отношения, например, сотрудничества, заботы, внимания, а могут быть отношения доминирования, диктата, авторитарных требований. Взаимодействие включает коммуникацию как обмен информацией (общение), обмен действиями и восприятие друг друга на основе некой совместной деятельности (17).
Взаимодействие — важный источник новых смыслов, новых форм, обретение способов реализации субъектом своих сил за счет расширения границ выбора (знаний, опыта, информации, культурных или даже "антикультурных") средств. По Р.Л. Кричевскому, взаимодействие состоит из двух компонентов - ин струментального (собственно-деятельностный) и аффективно коммуникативного (общенческий). Среди них выделяются деятельностиый (действия, операции, приемы) и межличностный (виды общения, отношений) аспекты взаимодействия. Их пропорции в разных видах взаимодействия раз ные. Педагогический смысл понятия "взаимодействие" происходит от многозначности его содержания и имеет аспекты, отражающие всеобщую форму связи-процесса, осуществляющейся в их взаимном изменении: превращении причины в действие и наоборот. В качестве активной стороны взаимодействия первоначально выступает педагог, в котором как бы "сосредоточивается" движение всей системы отношений с обучающимся, а вместе с ним обратно направленное действие, иногда противодействие (99, с. 6-7).
Взаимодействие носит конкретный характер, в нем есть живые отношения сторон: преподавателя и студента, студентов между собой. Это процесс, внутреннее единство которого осуществляется в непрерывном изменении мышления и поведения участников, и именно взаимодействие - основа их развития. В этом значении взаимодействие имеет такие характеристики как: связь, взаимосвязь, единство, систематичность, симметрия, асимметрия, неравномерность, устойчивость, неустойчивость, прерывность, непрерывность. При всей зависимости сторон взаимодействия ведущей является та, с которой начинается каждый круг развития (99, с.7).
Глубокое понимание сущности взаимодействия представлено в работах Л.А. Витвицкой, В.В. Краевского, В.А. Кочетовой, А.Н. Ксенофонтовой, И.Л. Лернера, Н.Ф. Родионовой, В.Г. Рындак, В.Э. Штейнберга, Г.И. Щукиной. Доказывается, что содержание учебной деятельности в вузе и школе должно предусматривать логико-смысловую переработку информации во взаимодействиях с целью ее усвоения, обусловливать педагогически целесообразные отношения в системе учитель-ученик.
Гуманистические идеи в вопросе организации взаимодействий с обучаемыми рассматриваются зарубежными специалистами последние десятилетия (Э. Берн, Р. Дрейкус, Д. Дьюи, В. Каллой, Л. Кольберг, К. Левин, А. Маслоу, Т. Новак, К. Роджерс, Т. Харрис, М. Эриксон и др.), и в этих исследованиях есть ценные теоретико-практические выкладки о личностно-ориентированном обучении.
В отечественной педагогической науке и практике в контексте модернизации общества гуманистическими приоритетами становятся развитие культуры социального поведения граждан (с учетом открытости общества, его быстрой информатизации и роста динамики изменений) и облегчение социализации в рыночной среде посредством формирования умений вести социальный диалог с целью поиска и нахождения содержательных компромиссов ("Основные направления социально-экономической политики правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу", 2001).
Одной из тенденций модернизации образования, означающей его изменение в соответствии с требованиями современности, является информатизация образования. Информатизация образования подразумевает включение в контекст образования информационной среды, освоение студентами телекоммуникационных способов деятельности и технологий.
Реализация данного направления происходит уже на стадии нормативных основ образования. Позиция России в области государственной политики в сфере образования изложена в национальном докладе России И-му Международному конгрессу ЮНЕСКО "Образование и информатика" (87).
Все это ставит перед системой образования принципиально новую глобальную проблему подготовки миллионов людей к жизни и деятельности в совершенно новых условиях информационного общества и требует новых подходов к проблеме информатизации образования.
Проблеме информатизации образования посвящены работы А.А.Андреева, А.П.Ершова, К.К.Колина, И.В.Роберт, А.Ю.Уварова, С.А. Хри-сточевского и др.
Реализация условий формирования интеллектуальных умений студентов в информационном взаимодействии
Наше понимание проблемы формирования интеллектуальных умений студентов в информационном взаимодействии в теоретическом аспекте изложено в первой главе диссертации. В данном параграфе мы раскроем содержательно-процессуальные особенности формирования интеллектуальных умений студентов в информационном взаимодействии.
Результаты проведенного исследования подтвердили целесообразность поэтапного формирования интеллектуальных умений студентов в информационном взаимодействии. В нашем исследовании этапы обозначились как: диагностический, активно-действенный, результативно-оценочный.
Программа педагогических действий при обучении студентов на каждом из этапов эксперимента определялась целями и задачами, организационно-педагогическими подходами к реализации программы, ожидаемыми результатами освоения, основными условиями достижения ее эффективности и складывалась на основании результатов диагностического исследования.
Формирующий этап исследования ставил своей задачей обеспечить главное в учебном процессе - опираясь на активность и творческие поиски студента, содействовать его становлению в профессиональном плане, формировать его как личность.
Опытно-экспериментальная работа строилась с учетом передовой педагогической практики, на основе усложнения процесса деятельности, решении мотивационно-проблемных задач на всем пути до формирования творческого уровня интеллектуальных умений студентов в информационном взаимодействии.
В опытно-экспериментальной работе важнейшими постулатами успешного формирования интеллектуальных умений студентов в информационном взаимодействии являлись: внимание преподавателя к активности и самостоятельности студента; реализация дифференцированного подхода при отборе содержания учебного курса с учетом специфики будущей профессиональной деятельности и уровня подготовленности студентов; обеспечение преемственности в обучении с использованием информационных технологий; обеспечение междисциплинарных связей в обучении на основе использования информационных технологий. Основными принципами, лежащими в основе организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений студентов в информационном взаимодействии, явились: открытый характер информационно-педагогической системы; приоритетность разработки и внедрения информационных технологий и объектов учебного и учебно-методического назначения; системная интеграция информационных объектов и технологий (информатизация вуза сможет дать необходимый эффект при условии, что создаваемые и внедряемые информационные объекты и технологии станут не инородными элементами, а будут естественным способом интегрированы в процесс функционирования вуза); Взаимосвязь деятельности преподавателя и студентов строилась вариативно, она мобильно влияла на цели деятельности, способствовала усложнению содержания учебного материала, учитывала уровень развитости спосо 92 бов, наличие познавательных интересов, потребностей, активности, самостоятельности студентов.
Опытно-экспериментальная работа по формированию интеллектуальных умений студентов в информационном взаимодействии строилась в соответствии с обозначенными этапами, которые имели следующие задачи.
Первый этап - диагностический - осуществлялся со студентами на специальном курсе "Формирование интеллектуальных умений студентов в информационном взаимодействии . Он способствовал выработке общего подхода к организации учебной деятельности, формированию интеллектуальных умений студентов в информационном взаимодействии.
Особой целью, которая решалась на данном этапе, было обеспечение личностной включенности каждого студента в учебную деятельность на основе актуализации смысла и целей, адекватных деятельности.
В связи с этим задачи, которые решались на данном этапе, сводились к следующим: обеспечить правильное понимание студентами сущности интеллектуальных умений в информационном взаимодействии и их роли в обучении, получении знаний; раскрыть механизмы формирования интеллектуальных умений студентов в информационном взаимодействии; изучить общие подходы к решению типовых задач; обучить эффективным методам усвоения информации. В ходе специального курса студенты изучали способы конспектирования лекций, этапы работы с конспектами, усваивали приемы, облегчающие учебный труд, постигали научные основы организации самостоятельной работы.
Сокращение переходного периода от знаний к интеллектуальным умениям студентов
Результаты проведенного исследования позволяют отметить, что для формирования интеллектуальных умений в информационном взаимодействии студентов необходимо включать в информационно-учебную деятельность.
Обеспечение информационно-учебной деятельности студентов способствовало формированию всех групп интеллектуальных умений в информационном взаимодействии, особенно по применению инструментария для поиска, получения, передачи и использования информации.
В опытно-экспериментальной работе нами апробировалась возможность с помощью информационно-компьютерных сетей интенсифицировать, активизировать, в конечном счете, оптимизировать многосложный процесс формирования интеллектуальных умений студентов в контексте информационного взаимодействия.
Применение информационных и коммуникационных технологий в опытно-экспериментальной работе имело принципиальное значение.
Во-первых, изменение роли преподавателя, который являлся в меньшей степени распространителем информации и в большей степени консультантом и руководителем. Это способствовало росту ответственности студентов.
Во-вторых, формирование творческой атмосферы, когда обучение пронизано духом сотрудничества, обусловливало изменение роли студентов в образовательном процессе.
Совершенствование методов решения функциональных задач и способов организации информационных процессов привело к новым информаци онным и коммуникационным технологиям, среди которых выделим использованные нами в образовательном процессе вуза: компьютерные обучающие программы, включающие в себя электронные учебники, тренажеры, лабораторные практикумы, тестовые системы; обучающие системы на базе мультимедиа технологий, построенные с использованием персональных компьютеров, видеотехники, накопителей на оптических дисках; информационно-поисковые системы в глобальной сети INTERNET; интеллектуальные и обучающие экспертные системы, используемые в различных предметных областях; распределенные базы данных по отраслям знаний; средства телекоммуникации, включающие в себя электронную почту, телеконференции, локальные и региональные сети связи, сети обмена данными и т.д.; электронные библиотеки, распределенные и централизованные издательские системы. Новые учебные условия потребовали со стороны студентов более четких внутренних установок и ответственности, что наложило определенные трудности в реализации поставленных задач.
Так, в ходе констатирующего эксперимента были выявлены не только три группы студентов, имеющих высокий, средний и низкий уровни сформированное интеллектуальных умений в информационном взаимодействии, но и были обнаружены студенты, имеющие определенный психологический барьер перед общением с компьютером. При индивидуальном собеседовании Константин Л. отметил: «Очень трудно применять инструментарий для поиска, подготовки, передачи информации, а, следовательно, при использовании информации в профессиональной деятельности. Не хватает знаний и I опыта». Для сокращения сроков адаптации студентов в рамках спецкурса были проведены занятия по развитию «компьютерной грамотности».
Ведущие задачи этого блока - усвоение правил, требований при изуче 1 нии конкретной темы; сформированность у студентов элементарных умений работы с компьютером и информационными технологиями. Следовательно, этот курс способствовал решению конкретных задач теоретической и практической подготовки студентов к формированию интеллектуальных умений в информационном взаимодействии.
Все темы курса были разбиты на несколько логически завершенных разделов, содержащих перечень обязательных результатов обучения. Так, например, обязательными результатами обучения электронным таблицам Excel являлись следующие: уметь запускать программу и выходить из нее; V уметь вводить данные в ячейку таблицы; уметь выделять элементы таблицы; уметь изменять ширину столбца и высоту строки; уметь форматировать данные в ячейке таблицы; уметь пользоваться маркером заполнения для заполнения ряда ячеек одинаковыми данными, формулами и последовательностью чисел; уметь центрировать по выделению текст, введенный в крайнюю ячейку выделения; уметь задавать рамки ячеек; иметь представление об относительных и абсолютных ссылках. Теоретический блок этого подраздела курса был ориентирован на изу ф чение следующих вопросов: понятие об информатике, информации, информационных процессах, информационных моделях; системное программное обеспечение (операционные системы, программы-оболочки, утилиты и др.); прикладное программное обеспечение (текстовые редакторы, электронные таблицы, системы презентационной графики); понятие об информационных технологиях; сферы использования информационных технологий; возможности глобальной сети INTERNET (информационно-поисковые системы YANDEX, RAMBLER и др.) использование информационных технологий в издательской деятельности; имитационное (компьютерное) моделирование различных процессов. Например, на занятиях по боевому применению РЛС разведки с помощью компьютерных тренажеров были организованы рабочие места номеров расчетов РЛС. При этом формировались такие интеллектуальные умения в информационном взаимодействии, как умения уметь устанавливать ассоциативные и практически целесообразные связи между информационными сообщениями; вычленять главное в информационном сообщении; принимать оптимальное решение или вариативные решения в сложной ситуации. Формирование вышеуказанных интеллектуальных умений в информационном взаимодействии потребовало наличие компьютерной грамотности.
