Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы исследования проблемы развития интеллектуального потенциала личности в процессе обучения 12
1.1. Проблема понимания внутреннего потенциала личности и его развития в философских и психолого-педагогических исследованиях 12
1.2. Педагогические аспекты актуализации и пополнения интеллектуальных резервов обучающихся 33
1.3. Диагностика исходного уровня интеллектуальных возможностей курсантов в условиях военного авиационного инженерного института 54
ГЛАВА 2. Развитие интеллектуального потенциала курсантов в образова тельном процессе военного вуза 69
2.1. Пути и условия развития интеллектуальных резервов обучающихся в военном вузе 69
2.2. Развитие интеллектуальных возможностей курсантов в процессе педагогического взаимодействия 90
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 106
Заключение 119
Библиография 130
Приложение 142
- Проблема понимания внутреннего потенциала личности и его развития в философских и психолого-педагогических исследованиях
- Педагогические аспекты актуализации и пополнения интеллектуальных резервов обучающихся
- Пути и условия развития интеллектуальных резервов обучающихся в военном вузе
- Развитие интеллектуальных возможностей курсантов в процессе педагогического взаимодействия
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях, когда главной задачей образования является обеспечение разностороннего развития личности, способной к адекватной ориентации в постоянно расширяющемся потоке научной информации, к преобразующей, творческой деятельности, одним из ведущих направлений реформирования высшего, в том числе и высшего военного, образования выступает создание условий для осознанного, непрерывного и поступательного личностно-профессионального роста обучающихся. Это становится возможным на основе формирования устойчивых духовно-нравственных, познавательных потребностей личности, совершенствования ее интеллектуально-творческого потенциала, расширения спектра способов ее личностной и дея-тельностной самореализации.
В этой связи особое значение приобретает проблема актуализации и всемерного пополнения резервов интеллектуальной сферы индивида, как одной из значимых составляющих его совокупного личностного потенциала, которая получает свое специфическое наполнение в условиях обучения.
Проблема внутренних резервов личности широко изучается в философии, психологии, педагогике и ряде др. антропологических дисциплин (К.А. Абуль-ханова-Славская, Г.Н. Андреева, Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, B.C. Библер, Л.С. Выготский, М.С. Каган, Л.Н. Куликова, С.Л. Рубинштейн, Ю.М. Орлов и др.), что позволяет сделать вывод о ее междисциплинарном характере.
Различные аспекты психолого-педагогического исследования внутрилич-ностного потенциала обучающихся, его составляющих (интеллектуальной, аксиологической, творческой и др.), и возможностей его продуктивного развития находят свое отражение в трудах Д.Б. Богоявленской, А.В. Брушлинского, Л.С. Выготского, B.C. Долгунова, О.М. Дьяченко, Н.С. Лейтеса, А.В. Либина А.И. Савенкова и др.
Осмысление сущности, специфики, обоснование отдельных путей и условий развития интеллектуального потенциала обучающихся проведено Н.А. Ви-
4 денеевым, В.Н. Дружининым, Б.Б. Коссовым, Ж. Пиаже, А.Н. Перре-Клермон,
ГА. Синютиной, Н.Ю. Соколовой, М.А. Холодной и др.
Особое место среди проанализированных работ занимают исследования, посвященные видам потенциалов образовательного пространства, грамотное использование которых позволяет влиять на продуктивность процесса развития интеллектуальных резервов обучающихся. Отдельные аспекты исследования совокупного педагогического потенциала образовательного учреждения и его коллектива представлены в работах Е.А. Глуховской, Г.Н. Левашовой, Е.А. Мясоедовой и др.
Проблеме развития интеллектуальных возможностей обучающихся в условиях технического (инженерного) вуза посвящены работы Н.М. Анисимова, В. Буглаева, И. Корнилова, А. В. Непомнящего, Н.М. Халимовой и др.
Специфика организации процесса обучения в военизированном вузе отражена в исследованиях И.И. Бринько, И.В. Засидкевича, В.Г. Москвина, В.Ф. Перевалова, В.А. Синиченко, И.Г. Ступак и др.
Таким образом, в науке созданы определенные предпосылки для решения проблемы развития интеллектуального потенциала курсантов военного инженерного вуза.
Вместе с тем, анализ философской, психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований по данной проблематике позволяет сделать вывод о том, что проблема развития интеллектуального потенциала курсантов остается на сегодняшний день остро актуальной, теоретически и практически значимой и вместе с тем мало изученной. Не сняты реальные противоречия между потребностью личности и общества в продуктивном развитии интеллектуального потенциала обучающихся и недостаточным вниманием высшей школы к данной проблеме; между необходимостью развития интеллектуального потенциала курсантов военного вуза, организации и осуществления образовательного взаимодействия преподавателя и обучающегося с приоритетной ориентацией на раскрытие и совершенствование интеллектуальных резервов личности
5 и отсутствием научно-методического обеспечения, технологического сопровождения данного процесса в современных образовательных условиях.
Сформулированная с учетом данных противоречий проблема исследования состоит в объективной необходимости выявления, обоснования и опытной проверки педагогических путей и условий, способствующих продуктивному развитию интеллектуального потенциала обучающихся в образовательном процессе военного вуза.
Общепедагогическое и практическое значение проблемы, настоятельная необходимость ее безотлагательного решения обусловили выбор темы исследования: "Педагогические условия развития интеллектуального потенциала курсантов в образовательном процессе военного вуза".
Объект исследования: процесс развития интеллектуальных возможностей личности.
Предмет исследования: педагогически значимые пути и условия повышения интеллектуальных резервов и реальных когнитивных возможностей курсантов военного авиационного инженерного института.
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании, разработке и апробации системы педагогических путей и условий развития интеллектуального потенциала обучающихся в образовательном процессе военного вуза.
Гипотеза исследования: мы предполагаем, что с тем или иным вариантом разрешения проблемы понимания и развития интеллектуального потенциала обучающегося в значительной степени связан успех его личностного и профессионального самоопределения, личностной и профессиональной самоактуализации и самореализации. Развитый интеллектуальный потенциал обучающегося служит реальной основой для совершенствования ряда составляющих совокупного внутреннего потенциала личности, к примеру, для развития творческих способностей студентов (курсантов). Поэтому умелое использование собственных интеллектуальных резервов позволяет им в дальнейшем не просто адаптироваться к избранной профессии, но и, творчески применяя собственные внутренние резервы, с одной стороны, более адекватно реализовать в ней самого се-
бя, добиться более значимых результатов в избранном деле, а с другой стороны, способствовать прогрессу своего дела, выполняемой работы более рациональными, экономичными по сравнению с известными и традиционно применяемыми способами. Соответственно наиболее успешно интеллектуальный потенциал личности будет пополняться и развиваться в условиях вуза, если:
методологическую основу обучения составят личностно-ориентированный, целостный, системный и синергетический подходы, идея саморазвития личности, понимание педагогического взаимодействия как важнейшего фактора последнего;
процесс выявления и развития интеллектуального потенциала обучающихся будет обозначен в качестве приоритетного направления совершенствования вузовского обучения;
взаимодействие преподавателей и курсантов высшего военного учебного заведения будет направлено на расширение и углубление потенциальных возможностей обучающихся.
В соответствии с целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
выяснить уровень разработанности исследуемой проблемы в теории и ее состояние на практике;
выделить главные педагогические основания изучаемой проблемы;
выявить, обосновать теоретически и проверить практически педагогические пути и условия развития интеллектуального потенциала курсантов военного вуза;
определить возможности развития интеллектуального потенциала личности в пространстве образовательного взаимодействия преподавателя и обучающегося в условиях военного вуза с учетом выявленных путей и условий.
Теоретико-методологическую основу исследования составили философские, психолого-педагогические концепции и подходы, раскрывающие иссле-
7 дуемую категорию "интеллектуальный потенциал" (Аристотель, Н.А. Бердяев,
О.Ф. Больнов, Л.С. Выготский, В.Н. Дружинин, Н.С. Лейтес, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, М.А. Холодная и др.); идеи гуманизации образования (А.П. Ва-лицкая, А. Маслоу, А.В. Непомнящий, К.Р. Роджерс, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.); теория личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, И.С. Якиманская и др.); современное обоснование саморазвития личности и главных факторов, обусловливающих этот процесс, в том числе педагогического взаимодействия (П.Ф. Кап-терев, Л.Н. Куликова, Н.Ф. Радионова, Н.А. Переломова, О.Л. Подлиняев, Е.Л. Федотова и др.); системный, синергетический подходы к обоснованию педагогических процессов и явлений (Е.Н. Князева, СП. Курдюмов И. Пригожий, И. Стенгерс и др.) и ряд др.
В качестве исходных для исследования процесса развития интеллектуального потенциала обучающихся был принят комплекс идей о неразрывной взаимосвязи процессов развития и саморазвития личности; о диалектическом единстве потенциального и актуального как сущностных характеристик категории "развитие"; о собственной активности субъекта в познании и преобразовании себя и окружающей действительности; о самоактуализации и самосовершенствовании личности в процессе взаимодействия с миром и людьми.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений нами был использован комплекс теоретических, эмпирических и статистических методов: теоретико-методологичесий анализ и синтез, обобщение опыта, систематизация, экстраполяция, различные виды опроса, анализ продуктов деятельности участников педагогического процесса, диагностирование, экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперименты), графическая и схематическая интерпретация.
Организация, база и этапы исследования. Экспериментальной базой исследования выступил Иркутский военный авиационный инженерный институт.
Исследование проходило в три этапа.
Первый этап (1996 - 1999 гг.) - теоретический. Он предусматривал: изучение и анализ философской и психолого-педагогической литературы по теме исследования, реального состояния проблемы в практике педагогического процесса; формирование гипотезы и научного аппарата исследования, выделение его основополагающих идей; выбор базы исследования и разработку программы экспериментальной работы, создание предпосылок к ее реализации; подбор психолого-педагогических методик эксперимента.
Второй этап (1999 - 2001 гг.) - экспериментальный. Осуществлялась экспериментальная проверка разработанных путей и условий, их корректировка и совершенствование, анализ полученных результатов.
Третий этап (2001 - 2002 гг.) - обобщающий. Проводились контрольная и итоговая диагностика, обобщение и осмысление полученных данных; формулировались основные положения исследования; исследование оформлялось в виде диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
- теоретически обоснованы и в определенной мере углублены представ
ления о сущности и специфике развития интеллектуального потенциала
обучающегося в условиях военного вуза;
- выявлены возможности развития интеллектуального потенциала лич
ности в пространстве образовательного взаимодействия преподавателя
и курсантов военного института;
- определены ведущие пути и условия продуктивного развития интеллек
туальных резервов обучающихся в рамках личностно ориентированного
обучения с учетом специфики организации и осуществления образова
тельного процесса в военном вузе.
Практическая значимость диссертационной работы состоит в том, что содержащиеся в ней научное обоснование сущности и специфики развития интеллектуальных резервов обучающихся, пути и условия развития интеллектуального потенциала курсантов, научно-методическое обеспечение их реализации позволяют целенаправленно и продуктивно совершенствовать образовательный процесс военного вуза с целью содействия максимальному раскрытию и дальнейшему пополнению внутренних резервов личности, ее осознанного самосовершенствования .
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена исходными теоретико-методологическими положениями, их соответствием современным тенденциям гуманизации образования; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам диссертации, обеспечивающих логику, преемственность и взаимозависимость результатов, полученных на разных этапах исследования.
Положения, выносимые на защиту:
Интеллектуальный потенциал личности представляет собой сложное, многоаспектное и многофакторное интегративное образование, которое выступает как единство количественных и качественных интеллектуальных возможностей личности, как совокупность знаний и различных способов их обработки, имеющихся у конкретного индивида.
Развитие интеллектуального потенциала личности в процессе обучения - это многосторонний и многоуровневый, циклически организованный процесс, в котором фаза накопления потенциала (увеличения объема и качества базы данных и способов их обработки) перманентно перемежается с фазой его реализации (ситуативно ориентированного адекватного использования конкретных знаний, умений и навыков в условиях учебного взаимодействия), обеспечивая тем самым поступательность в развитии как исследуемого феномена, так и личности в целом.
Педагогическое руководство процессом развития интеллектуального потенциала личности обеспечивается созданием психолого-
10 педагогических условий, благоприятных для его проявления, пополнения и
совершенствования в пространстве личностно ориентированного образовательного взаимодействия преподавателя и обучающихся.
Специфика процесса развития интеллектуального потенциала личности в условиях вуза определяется более высоким, по сравнению со школой, исходным уровнем интеллектуальной зрелости обучающихся; мотивацией развития интеллектуального потенциала, наряду с общедидактическими, профессионально значимыми целями и мотивами; естественным стремлением юношества к самоактуализации в среде сверстников; а также сензитивным, с точки зрения психологии, периодом в развитии интеллектуальных возможностей личности, по годам совпадающим для подавляющего большинства обучающихся с периодом обучения в вузе.
Особенности развития интеллектуальных возможностей обучающихся в условиях военного вуза детерминированы функциональной многосо-ставностью профессии военного инженера, в частности тем, что его профессиональная роль реализуется одновременно и как роль офицера (военного), и как роль инженера (специалиста), и как роль командира (воспитателя); образовательной средой закрытого учебного заведения; специфическим характером взаимоотношений начальников и подчиненных и др.
Наиболее значимыми, с точки зрения содействия саморазвитию обучающихся, условиями развития интеллектуального потенциала личности в вузе выступают:
укрепление смысловой составляющей мотивации учения и интеллектуального роста личности в процессе развития профессионально-ориентированных познавательных интересов и формирования творческого мышления обучающихся;
содействие интеллектуальной самореализации личности, в том числе за счет совершенствования содержательного и технологического компонентов процесса обучения;
обеспечение интеллектуального самосовершенствования обучающихся в пространстве личностно-ориентированного учебного взаимодействия преподавателей и обучающихся.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные направления, результаты исследования докладывались, обсуждались и публиковались на межвузовских научно-практических конференциях: "Проблемы подготовки инженерных кадров для военно-воздушных сил в условиях реформирования высшего образования в России" (г. Иркутск, 2000 г.), "Методологические проблемы использования в образовательном процессе опыта локальных войн, вооруженных конфликтов: обучение коллективов и их морально-психологическая подготовка" (г. Иркутск, 2001 г.), на региональной научно практической конференции "Личностно-профессиональное становление будущего специалиста в образовательном пространстве вуза" (г. Иркутск, 2001 г.), на аспирантских чтениях при ИГПУ, методологических семинарах преподавателей при ИВАИИ. Общее количество публикаций по теме исследования - 4.
Результаты исследования внедрены в практику учебной работы факультета "Авиационное радиоэлектронное оборудование" Иркутского военного авиационного инженерного института.
Структура диссертационной работы определяется логикой исследования, характером поставленных задач, их последовательным решением и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Проблема понимания внутреннего потенциала личности и его развития в философских и психолого-педагогических исследованиях
Становление и развитие личности - это направленные процессы, имеющие свои пространственные и временные характеристики, источники и движущие силы.
Обращение к философским трудам разных лет и направлений показывает, что основным источником личностного развития выступают внутренние потенциалы конкретного индивида, а его главным механизмом - переход потенциального в актуальное (Аристотель). Поэтому можно утверждать, что основные тенденции становления личности в значительной степени определяются имеющимся у нее на данный момент внутренним потенциалом, который представляет собой своеобразное единство количественных и качественных возможностей конкретного индивида.
Как показал теоретический анализ понятийного аппарата исследуемой проблемы, ее терминологическое поле определяется в науке, прежде всего, через такие понятия, как "потенциальное", "потенциальность", "потенция", "потенциал". Потенциальное - это то, что соответствует возможности. Потенциальность есть присущая жизненной субстанции тенденция, которая при известных благоприятных условиях достигает своей цели. Потенция - это возможность, внутренне присущая сила, способность к действию [136, 357]. Потенциал представляет собой источники, возможности, средства, запасы, которые могут быть использованы для определенной цели; возможности отдельного лица, общества, государства в определенной области [122,1046].
То есть потенциал личности представляет собой совокупность ее внутренних резервов, которые актуализируются в результате саморазвития и/или при создании благоприятных внешних условий, причем реализация потенциала происходит в конкретной области, в определенной сфере деятельности индивида.
Потенция характеризуется в философии как способность вещи быть не тем, чем она есть [136, 17]. То есть, потенция есть виртуальная или реальная возможность инобытия существующего актуально. Такое инобытие может быть выражено через возможность изменения субстанции, качества, количества, места, что в своей совокупности и взятое в отдельности приводит к реальным изменениям в системе, которые, вместе с тем, могут нести как позитивные, так и негативные последствия для личности. Переход потенциального в актуальное может быть поэтому связан с такими прямо противоположными процессами, как возникновение - уничтожение, рост - убыль, а также нести за собой пространственные перемещения и качественные изменения ("инаковение") системы.
Таким образом, уже проведенный в первом приближении анализ терминологического поля исследуемой проблемы позволяет увидеть некоторую совокупность возможностей преобразования интеллектуального потенциала личности, которые с необходимостью возникают на основе стихийного или целенаправленного видоизменения конкретных параметров. Среди них: изменение самой субстанции (человека в целом); количественные и качественные преобразования интеллектуальных резервов индивида (рост базы данных, увеличение числа мыслительных операций, овладение новыми типами мышления и т.п.); изменения сферы и направления использования интеллектуального потенциала личности и ряд др.
Исторический обзор философской литературы показывает также, что, начиная с философии Аристотеля, именно категории акта и потенции выступают в качестве ее центральных понятий. При этом акт Аристотель понимает как действительность, а потенцию как возможность. Соответственно и бытие человека данный философ делит на актуальное (действительное) и потенциальное (возможное).
В соответствии с этим принцип развития обосновывается Аристотелем при помощи категорий акта и потенции и их соотношения друг с другом [136, 17], а само развитие понимается им как переход потенциального в актуальное.
В качестве априорных категорий модальности рассматривает возможность и действительность И. Кант [136, 87- 88], противопоставляя их друг другу в аспекте условий. Он полагает, что возможность отражает формальные условия опыта (тождественна непротиворечивости), а действительность отвечает материальным условиям.
Примечательно, что Г. Гегель обосновывает тесную взаимосвязь между возможностью и действительностью, определяя их совокупность как конкретное единство внешнего и внутреннего, сущности и явления (там же).
Таким образом, можно прийти к выводу, что именно условия (благоприятные или нет) являются тем отправным пунктом, который обеспечивает (или не обеспечивает) переход потенциального в актуальное.
Важно и то, что возможность и действительность характеризуют две ступени (две фазы) в становлении и развитии предмета или явления [136, 87-88]. Возможность выступает как объективная тенденция его становления, выражающаяся в наличии условий для его возникновения, а действительность представляет собой объективно существующий предмет как результат реализации некоторой возможности (совокупность всех реализованных возможностей), т.е. действия определенных условий (там же).
Для того чтобы понять сущность действительного состояния субъекта необходимо обозначить путь актуализации потенциального, который, как было показано выше, лежит через переход возможного в действительное. [136, 87-88]. Поскольку действительное состояние субъекта представляет собой совокупность реализованных возможностей (актуализированное потенциальное -Н.Л.), восхождение от возможности к действительности осуществляется через переход от абстрактной возможности (отсутствия принципиальных препятствий) к реальной возможности (наличию всех необходимых условий), а от нее -к действительности.
В философии изучаются следующие этапы перехода потенциального в актуальное, которые, по нашему мнению, могут быть охарактеризованы применительно к процессам образования и воспитания как этапы деятельности педагога по обеспечению успешности актуализации личностью своих внутренних потенциалов:
- устранение принципиальных препятствий и создание на этой основе абстрактной возможности для актуализации личностного потенциала;
- изменение совокупности имеющихся условий до тех пор, пока не будут созданы необходимые для актуализации личностью своего внутреннего потенциала условия (реальная возможность);
- собственно актуализация личностного потенциала (переход реальной возможности в действительность) [136, 88].
Рассматриваются также и виды процесса перерастания возможности в действительность [136, 88]: - простое изменение; - стихийное развитие; - сознательная деятельность.
В связи с этим необходимо сделать ряд уточнений относительно необходимого и случайного перехода потенциального в актуальное. Необходимость -это способ превращения возможности в действительность, при котором в определенном объекте имеется только одна возможность, превращающаяся в действительность. Случайность - это способ превращения возможности в действительность, при котором в данном объекте при данных условиях имеется несколько различных возможностей, могущих превратиться в действительность, но реализуется только одна из них [136, 421-423].
Педагогические аспекты актуализации и пополнения интеллектуальных резервов обучающихся
Изучение проблемы актуализации, пополнения и развития интеллектуальных резервов личности в педагогике показывает, что традиционно она связывается с исследованием педагогических оснований рассматриваемого процесса, определением его места среди других личностно значимых процессов и явлений, с ролью педагога в его организации, а также с поиском путей и условий, обеспечивающих его оптимальное протекание.
Как показывает проведенное исследование, традиционно обозначаемые приоритеты изучения проблемы личностных потенциалов и их развития находят свое современное отражение в педагогике через рассмотрение целого ряда аспектов. К их числу с полным основанием могут быть отнесены:
- развитие внутренних возможностей субъекта в процессе личностно ориентированного обучения и воспитания;
- соотношение с другими личностно-значимыми процессами и, прежде всего - процессом саморазвития личности;
- пути и условия обеспечения наиболее продуктивного развития интеллектуальных резервов обучающихся разных возрастов, в условиях учебных заведений различных типов, уровней и форм собственности и т.п.
Проведем анализ данных положений путем сравнения традиционных и вновь сложившихся подходов к исследуемой проблеме.
С учетом вышеназванных аспектов необходимо отметить, что в свете современных подходов к поиску резервов воспитания и образования в плане обеспечения действенности личностно ориентированного подхода важным становится понимание, а, следовательно, и дальнейшее изучение личности как уникальной, целостной системы, открытой для восприятия нового опыта, способной на осознанный и ответственный выбор позиции и отношения в быстро меняющихся жизненных обстоятельствах. Вновь актуализируется вопрос развития интеллектуальных возможностей обучающихся, а с позиций системного подхода - рассмотрение этого процесса в его соотношении с другими личностно-значимыми процессами и явлениями.
Как показало проведенное теоретическое исследование, большими резервами в плане развития интеллектуальных возможностей личности в современных условиях обладает, по сравнению с традиционным, личностно ориентированное образование, основной целью которого является, согласно позиции Е.В. Бондаревской,"... найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в нем механизмы самореализации, саморазвития, ... саморегуляции, ... самовоспитания и др." [14, 13].
Значимо и то, что в личностно ориентированном образовании при развитии интеллектуальных возможностей обучающихся главный акцент смещается с непосредственного развития интеллекта, мышления на развитие прежде всего личностно-смысловой сферы учащихся, признаком которой, согласно точки зрения цитируемого автора, является "... их отношение к постигаемой действительности, ее переживание, осознание ценности" [14, 14]. Мы согласны с Е.В. Бондаревской в том, что ученик в такой системе действительно выступает как субъект не только учения, но и жизни. Соответственно, и его развитие понимается под данным углом зрения не в узкоинтеллектуальном, рационалистическом, а в значительно более широком, личностно-смысловом плане.
С учетом данных положений несколько по-иному трактуются и движущие силы образовательного процесса с личностной направленностью. Традиционно выделяемое как основной двигатель названного процесса противоречие между знанием и незнанием приобретает, как считают разработчики личностно ориентированного подхода, большую побудительную и развивающую силу, если знания приобретают характер отношений: "Процесс овладения ими (знаниями -Н.Л.) должен осуществляться в атмосфере интеллектуальных, нравственных и эстетических переживаний, столкновения мнений, взглядов, позиций, научных подходов, поиска истины, проектирования различных возможных решений познавательных задач, творчества учителей и учащихся. При этом основным условием выступает вовлеченность ученика в критический анализ, отбор и конструирование личностно значимого содержания образования" [14, 14].
Как очевидно, личностно ориентированное образование предполагает в качестве одной из "опорных точек" активность самого обучающегося в учебном процессе. Для нашего исследования важным в этой связи представляется ряд положений так называемого "субъектного подхода к человеку" в процессе образования [15].
Согласно данному подходу свойства личности не "задаются" учителем в соответствии с нормативами, а "востребуются", поскольку они "изначально заложены природой в ученика в качестве потенциала" (выделено нами - Н.Л.) [15, 18]. Ценными при таком подходе становятся средства педагогической поддержки процессов самостроительства личности.
В этой связи весьма продуктивным нам видится подход, сформулированный в исследованиях В.И. Андреева, Л.Н. Куликовой и др. о том, что развитие личностного потенциала человека невозможно без его включения в процесс собственного саморазвития. Соответственно саморазвитие выступает как более масштабный, по отношению к бытию человека процесс, как система более высокого порядка, как "целенаправленная деятельность человека по усилению своих потенциалов сообразно личной стратегии социализации и духовного самосозидания" [60, 5]. На данной основе можно проследить за рядом взаимозависимостей в соотношении процессов общего саморазвития и развития интеллектуального потенциала личности.
Пути и условия развития интеллектуальных резервов обучающихся в военном вузе
Проведенное нами исследование позволило прийти к закономерному выводу о том, что развитие интеллектуального потенциала обучающихся может, безусловно, происходить стихийно, но наибольших результатов оно достигает, если этот процесс организуется планомерно. При этом становится принципиально важным, чтобы внешние условия, значимые для развития интеллектуального потенциала, активно сочетались с соответствующими внутренними обстоятельствами самой личности, уровнем ее актуальных достижений и реальных перспектив осознанного саморазвития.
В этой связи необходимо еще раз акцентировать внимание на том, что без учета внешних обстоятельств, без "разумного и ненавязчивого педагогического влияния" [60, 5] саморазвитие личности в подростковом и юношеском возрасте может приобрести регрессивный и поэтому тупиковый характер. Как убедительно свидетельствуют исследования целого ряда ученых, работающих в этой области, в подростковом и раннем юношеском возрасте данный процесс еще нуждается во внешнем руководстве (помощи) со стороны взрослых, прежде всего педагогов и родителей. Именно их влияние призвано способствовать "... как укреплению, так и расшатыванию - в случае отрицательной направленно- системы ценностей личности и ее разумного, самосохраняющегося и самовозвышающегося самодостраивания" [60, 5].
Поэтому в условиях личностно ориентированного обучения принципиально важным становится сочетание элементов развития и содействия личностному саморазвитию в педагогическом (образовательном) процессе.
На этой основе мы рассматриваем сочетание внешнего развития и содействия саморазвитию личности в качестве основной предпосылки (залога) успешности осуществления процесса развертывания и совершенствования интеллектуального потенциала личности.
Определяя этапы процесса развития интеллектуального потенциала обучающихся, мы опирались на выделенную в философии логику полноценного развертывания рассматриваемого процесса, основными элементами которого стали: - устранение принципиальных препятствий на пути поступательного раз вития интеллектуального потенциала обучающихся; - создание необходимых условий для успешного протекания исследуемого процесса; - непосредственное включение учащихся в процесс развития интеллектуального потенциала; - моделирование новых обстоятельств дальнейшего совершенствования названного процесса.
Вместе с тем, следует иметь в виду, что данные этапы логично и последовательно связаны между собой, и каждый предыдущий сам по себе является необходимым условием (предпосылкой) успешной реализации последующего этапа. Так, к примеру, устранение принципиальных препятствий уже может быть, по нашему мнению, рассмотрено в качестве объективной предпосылки для перехода к созданию необходимых условий интеллектуального роста обучающихся, поскольку создает новый, более благоприятный фон для протекания этого процесса. Аналогичным образом осуществляется взаимовлияние и всех последующих этапов.
Как уже отмечалось, данное осмысление сопряженности влияния внешних и внутренних условий на образовательные явления и процессы представляется весьма актуальным и с позиций новых методологических оснований (гуманистический, личностно ориентированный подходы) современной педагогики, где главным условием успешности протекания образования и воспитания определяется именно сочетание внешних и внутренних условий. При этом мы базируемся на принципе холизма - целостности (греч. holos - целостный), согласно которому система рассматривается как комплекс материальных компонентов и структур [58, 25].
Справедливо утверждает в этой связи СВ. Кульневич: "Для гуманистов субъект всегда первичен, чем и ценен. Формировать его не надо, следует лишь создавать условия для развития. Поэтому задача теорий, ориентированных на личность, в соответствии с гуманистическими позициями, перемещается от бесконечного усовершенствования традиционного содержания, методов и форм к разработке непривычных условий педагогического востребования личностных качеств, оказания педагогической помощи" [61, 22].
Уточняя ракурс рассмотрения исследуемой проблемы в аспекте целостности, необходимо добавить, что, используя целостный подход для характеристики интеллектуального потенциала обучающихся, мы опираемся на структурно-интегративную методологию. Последняя предполагает изучение структурной организации интеллекта с учетом таких опорных точек его анализа, как аспект элементов, аспект связей между элементами, аспект целостности, аспект места данной структуры в ряду других [140, 124].
Развитие интеллектуальных возможностей курсантов в процессе педагогического взаимодействия
Как стало очевидным в результате проведенного исследования, успешность процесса развития интеллектуального потенциала обучающихся во многом обусловлена направленностью и характером межличностных и деятельно-стных взаимосвязей, в которых находятся преподаватель и студенты (курсанты), а также возникающими на этой основе взаимоотношениями между ними.
Нами выяснено, что специфика деятельностных и коммуникационных взаимосвязей преподавателей и студентов (курсантов) обусловливает характер и уровень мотивации обучения, степень развитости познавательных интересов обучающихся, смысловую сторону их заинтересованности в обучении тому или иному предмету. Подобные взаимосвязи влияют и на успешность овладения обучающимся содержанием образования, а также способны обусловить особенности протекания процесса их осознанного саморазвития, степень включенности в процесс целенаправленного самообразования.
На этой основе специфичные взаимосвязи участников образовательного взаимодействия рассматриваются нами в данной диссертационной работе, с опорой на результаты научного исследования Е.Л. Федотовой, как своеобразное идеально-материальное пространство, а сам процесс взаимодействия как та среда, в которой и происходит развитие интеллектуального потенциала обучающихся в условиях вузовского обучения.
Для более детального рассмотрения и обоснования методической стороны процесса развития интеллектуального потенциала обучающихся в условиях педагогического взаимодействия мы обратились к теоретическим основаниям данной проблемы. Прежде всего нам было необходимо определиться относительно широко используемых в современной педагогике понятий "гуманистическое взаимодействие", "образовательное взаимодействие" "продуктивное учебное взаимодействие" и рядом др. и постараться выяснить основные условия эффективности педагогического взаимодействия преподавателей и студентов (курсантов). Кроме того, для нас крайне важно было определить специфику педагогического взаимодействия преподавателей и курсантов при организации различных видов учебных занятий.
Как уже отмечалось, за основу проводимой работы нами было взято определение педагогического взаимодействия, представленное в исследованиях Е.Л. Федотовой. В ряде своих работ последних лет названный автор подробно рассматривает сущность и специфику педагогического взаимодействия преподавателя и обучающихся как реального педагогического феномена и дает его процессуальную характеристику. Автор аргументировано обосновывает этапы развертывания эффективного педагогического взаимодействия, выделяя в качестве составных частей последнего совместную деятельность и общение преподавателя и обучающихся [133; 134; 135].
Нами выяснено, что Е.Л. Федотова впервые рассматривает феномены и эффекты, характерные для педагогического взаимодействия, и справедливо, на наш взгляд, утверждает, что наличие целого ряда из них может выступать в качестве реальных показателей продуктивности педагогически ориентированных контактов обучающего и обучаемых. Одним из видных достижений данного исследователя является также и то, что она впервые в обобщенном виде рассматривает педагогическое взаимодействие преподавателя и учащихся в качестве фактора их обоюдного и взаимосвязанного саморазвития [133,75].
Педагогическое взаимодействие преподавателя и студентов вслед за цитируемым автором мы характеризуем как социально, профессионально и лично-стно ориентированный способ реализации ими образовательных контактов в процессе совместной научно-познавательной и научно-практической деятельности и межличностного общения.
В процессе исследовательской деятельности мы убедились, что педагогическое взаимодействие по преимуществу действительно сориентировано на отсроченный во времени результат, связанный с глубинными личностными изменениями каждой из сторон. Поэтому важным показателем продуктивности образовательного взаимодействия выступают его личностная направленность, содействие духовному росту, внутреннему преобразованию и совершенствованию субъектов.
Безусловно, основной задачей преподавателя, работающего со студентами, становится обеспечение личностно ориентированной направленности контактам, придание им устойчивого, систематического характера.
Анализ исходных наличных способов педагогического взаимодействия между преподавателями и курсантами, проведенный нами в соответствии с уровневой структурой педагогического взаимодействия, разработанной и обоснованной в исследованиях Е.Л. Федотовой [134, 16], позволил нам констатировать следующее.
Учебное взаимодействие преподавателей и обучающихся на начало экспериментальной работы имело приоритетную направленность скорее на осуществляемую деятельность, чем на личность представленных в нем субъектов. В качестве главного компонента содержания выступал в основном обмен действиями, мера развернутости контактов была ограничена нормативными рамками учебного процесса. Позиции, занимаемые участниками взаимодействия, определяла по преимуществу субъектно-объектная связь, характерная для служебных отношений типа "начальник - подчиненный". В учебной деятельности учащиеся проявляли в основном ответную на запрос со стороны преподавателя активность, при решении разного рода учебных задач наблюдалось преобладание элементов репродуктивности. Отношения, связывающие преподавателей и курсантов при таком взаимодействии, строились как правило как функционально-ролевые.
Похожие диссертации на Педагогические условия развития интеллектуального потенциала курсантов в образовательном процессе военного вуза
