Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблемы развития интеллекта студентов в образовательном процессе вуза 14
1.1. Эволюция понятия «интеллект» в философской, психологической и педагогической науках 14
1.2. Особенности развития интеллекта в студенческом возрасте 41
1.3. Модель развития интеллекта студентов в образовательном процессе педагогического вуза 63
Выводы по первой главе 95
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа но развитию интеллекта студентов в образовательном процессе вуза ...97
2.1. Описание опытно-экспериментальной работы по развитию интеллекта студентов в образовательном процессе вуза 97
2.2. Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию интеллекта студентов в процессе обучения в вузе 125
2.3. Педагогические условия, способствующие развитию интеллекта студентов в процессе обучения в вузе 156
Выводы по второй главе 171
Заключение ...173
Литература 177
Приложения
- Эволюция понятия «интеллект» в философской, психологической и педагогической науках
- Особенности развития интеллекта в студенческом возрасте
- Описание опытно-экспериментальной работы по развитию интеллекта студентов в образовательном процессе вуза
- Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию интеллекта студентов в процессе обучения в вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. Интеллектуальное развитие будущих специалистов становится в настоящее время одной из наиболее актуальных задач высшей школы. Это связано с тем, что, во-первых, одним из решающих факторов экономического развития сейчас оказывается интеллектуальный продукт, а ключевой формой собственности - собственность интеллектуальная. Именно интеллект людей и их квалификация во многом определяют развитие производства и науки, место государства в международном сообществе. Во-вторых, интеллектуальное творчество выступает в качестве социального механизма, который противостоит регрессивным линиям в развитии общества: чем меньше интеллектуально развитых людей, тем в большей мере будут выражены деструктивные тенденции в обществе. В-третьих, работа интеллекта -это гарантия личной свободы человека и самодостаточности его индивидуальной судьбы. Чем в большей степени человек использует свой интеллект в анализе и оценке происходящего, тем в меньшей степени он податлив к любым попыткам манипулирования им извне.
Наиболее актуально проблема развития интеллекта звучит для будущих педагогов и, особенно для будущих учителей начальных классов, так как основа интеллекта человека, всей его духовной сферы формируется главным образом в младшем школьном возрасте. Учитель начальных классов должен обладать высоким уровнем интеллекта, ведь именно он обучает детей ориентироваться во все возрастающем объеме получаемой информации и оказывает позитивное влияние на развитие интеллекта своих учеников.
Деятельность учителя начальных классов сегодня является многопрофильной, интегральной, многоплановой и универсальной. Учитель начальных классов выполняет функции сразу нескольких предметников; преподавателя математики, русского языка и литературы, истории, биологии. Он должен хорошо ориентироваться в тех науках, которые отражены в отдельных учебных предметах, уметь устанавливать межпредметные связи, свободно, самостоятельно и полно владеть средствами и материалами каждой учебной дисципли-
ны, генерировать и воплощать новые идеи обучения.
В связи с вышесказанным, развитие интеллекта студентов - будущих учителей начальных классов в образовательном процессе педагогического вуза выдвигается в ряд актуальных задач современного образования.
Проблеме выяснения природы и сущности интеллекта человека уделялось достаточно большое внимание в философии, психологии, педагогике. Научные представления об интеллекте складывались, формировались и развивались на протяжении длительного исторического периода (Сократ, Аристотель, Платон, Т. Гоббс, Б. Спиноза, П. Гольбах, И. Кант, Г. Гегель, Ж. Пиаже, Р. Стернберг, Ч. Спирмен, Л. Терстоун, Дж. Гилфорд, X. Гарднер, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.). Однако, несмотря на большое количество работ, посвященных изучению интеллекта, данный вопрос остается полем ожесточенных дебатов, где оспариваются основные понятия, теории и способы их практического приложения. В этих спорах выявляется как теоретическая, так и практическая актуальность и сложность проблемы.
Интеллект традиционно исследовался в рамках двух основных научных направлений: тестологического и экспериментально-психологического. В тес-тологии (Г. Айзенк, А. Бине, Т. Симон, Ф. Гаяьтон и др.) интеллект рассматривался как достигнутый уровень ментального развития, проявляющийся в показателях степени сформированности определенных познавательных функций (как вербальных, так и невербальных), а также степени усвоения определенных знаний и навыков. Предметом тестологических исследований оказались уровневые проявления интеллектуальной деятельности, причем именно те уровневые свойства интеллекта, которые соотносились с академической успеваемостью. Экспериментально-психологическое направление ориентировано на выявление механизмов интеллектуальной активности. В первую очередь следует выделить процессуалыю-деятельностный подход (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.), образовательный подход (А. Стаатс, Р. Фейер-штейн и др.), а также функционально-уровневый подход (Б.Г. Ананьев, Е.И. Степанова и др.).
Традиционные психологические исследования рассматривают интеллект как «некую частную способность, имеющую весьма слабое отношение к реальным проблемам человеческой жизни» [179, с. 10]. Так, в западной психологии, несмотря на огромное количество работ, посвященных интеллекту (Ж. Пиаже, А. Бине, В. Штерн, Г. Айзенк, Ф. Гальтон, Л. Полани, Р.Л. Солсо, Р. Стернберг, Э. Хант, Ч. Спирмен, Л. Терстоун, Дж. Гилфорд, X. Гарднер, Ф. Верной, Р. Кеттелл и др.) нарастает волна критики этого понятия со ссылкой на отсутствие у него каких-либо объяснительных возможностей. Принятый на интеллект взгляд как на способность решать задачи привел к тому, что интеллект оказался противопоставленным естественным проявлениям интеллектуальной активности, творческим интеллектуальным возможностям (креативности) и т. д. Широкое распространение в последние годы получили неоте-стологические теории интеллекта X. Айзенка, Э. Ханта и Р. Стернберга. Для теорий этого типа характерно признание IQ-концепции интеллекта, однако экспериментально-психологическому анализу подвергаются внутренние когнитивные процессы, которые стоят за IQ и позволяют объяснить индивидуальные различия в тестовом исполнении.
В отечественной науке интеллект отождествлялся, как правило, с логическим, аналитическим и рациональным началами, а процесс развития интеллекта изучается в основном применительно к детскому возрасту (Л.А. Венгер, Л.С. Выготский).
Так, например, в работах П.Я. Гальперина, З.И. Калмыковой, Н.А. Мен-чинской, С.Л. Рубинштейна понятие интеллекта рассматривается в контексте обучаемости. С позиции теории способностей интеллект изучался Б.М. Тепловым, ЯЛ. Пономаревым, Б.Ф. Ломовым. В рамках теории деятельности O.K. Тихомировым и его сотрудниками был предложен свой вариант объяснения механизмов интеллектуальной активности, в качестве которых рассматривались личностные факторы, в частности изучалось влияние на развертывание интеллектуального процесса мотивов, эмоции, целеполагания и т. д. С позиции развития познавательных процессов интеллект рассматривается в работах
Б.Г. Ананьева, М.Д. Дворяшиной, Е.И. Степановой и др. Д.Б. Богоявленской интеллект изучается в контексте развития творческих способностей. Соотношению категорий креативности, обучаемости и интеллекта посвящены работы В.Н. Дружинина.
Под процессом развития интеллекта подразумеваются качественные сдвиги в мышлении человека, его переход с одной стадии интеллектуального развития на другую. Говоря о процессе возрастного развития интеллекта, отечественные исследователи (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн) выделяют три генетические последовательные формы, или плана, интеллектуальной деятельности, представляющие собой качественные стадии в развитии интеллекта детей: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое (дискурсивное) мышление. В последнее время получает распространение концепция «неограниченного развития» (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, И.С. Кон, А.В. Толстых и др.), согласно которой развитие представляет собой эволюци-онно-инволюционное поступательное движение, не прекращающееся до момента прекращения самой жизни.
Однако, несмотря на целый ряд работ, посвященных интеллекту, проблема развития интеллекта в студенческом возрасте остается все еще недостаточно изученной. Проводимые в этой области исследования показали, что в студенческом возрасте происходит дальнейшее психическое развитие человека, сложное переструктурирование психических функций внутри интеллекта, меняется вся структура личности в связи с вхождением в новые, более широкие и разнообразные социальные общности (Б.Г. Ананьев, М.Д. Дворяшина, Л.С. Грановская, В.Т. Лисовский, И.А. Зимняя, Ж. Пиаже, Э. Эриксон и др.). Описание возрастных особенностей интеллекта в студенческом возрасте и подчинение организации вузовского обучения внутренней логике процесса развития в контексте системообразующей цели образования - развития личности - представляет собой актуальную педагогическую задачу в плане решения общей проблемы качества подготовки специалистов в высшем учебном заведении.
Остается открытым целый ряд вопросов, что позволило нам выявить следующий .комплекс противоречий, требующих своего конструктивного разрешения:
между высоким уровнем требований к качеству подготовки специалистов, в частности, к уровню развития их интеллекта, и существующей традиционной системой подготовки учителей, с продолжающей доминировать установкой на овладение профессиональными знаниями, умениями, навыками;
между большими возможностями научно-исследовательской работы студентов, призванной по своей внутренней природе способствовать развитию интеллекта и творчества будущих учителей, и существующей формальной системой ее организации;
между возможностями использования активных методов обучения в. развитии интеллекта студентов и их недостаточным использованием в учебном процессе;
между требованиями учета уровня развития интеллекта каждого студента и необходимостью развития всех видов интеллекта будущих педагогов.
Для разрешения выделенных противоречий необходимы разработка педагогической модели развития интеллекта будущих учителей и выявление педагогических условий, обеспечивающих воплощение данной модели.
Выявленные противоречия дали основание сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия, при которых возможно эффективное развитие интеллекта студентов - будущих учителей начальных классов в вузе.
Решение данной проблемы составило цель исследования.
Объектом исследования является развитие интеллекта студентов в образовательном процессе педагогического вуза.
Предмет исследования: педагогические условия развития интеллекта студентов - будущих учителей начальных классов в образовательном процессе педагогического вуза.
Гипотеза исследования - развитие интеллекта студентов - будущих учителей начальных классов в образовательном процессе вуза будет эффективным, если:
будет представлена структура интеллекта студентов, периоды его развития;
процесс обучения будет строиться поэтапно в соответствии с исходным уровнем развития интеллекта студентов, ориентируется на периоды развития интеллекта;
разработана и реализована модель развития интеллекта студентов -будущих учителей начальных классов в процессе обучения, которая включает специальные формы, методы обучения, направленные на развитие интеллекта студентов;
выявлены и обоснованы педагогические условия, способствующие развитию интеллекта студентов.
В соответствии с проблемой и гипотезой исследования решались следующие задачи:
представить структуру интеллекта студентов - будущих учителей начальных классов, уровни его развития, оптимальные периоды развития психических процессов в данном возрасте;
разработать педагогическую модель развития интеллекта студентов в образовательном процессе вуза;
выявить педагогические условия, обеспечивающие развитие интеллекта студентов в образовательном процессе педагогического вуза.
Теоретико-методологической основой исследования являются: положения общенаучной и педагогической методологии - различные подходы к понятию «интеллект» (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Бруш-линский, Л.С. Выготский, X. Гарднер, Дж. Гилфорд, В.Н. Дружинин, Н.А. Менчинская, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Ч. Спирмен, А. Стаатс, Р. Стернберг, Л. Терстоун, К. Фишер, М.А. Холодная и др.); основные поло-
жения личностно ориентированного и развивающего обучения (Е.В. Бонда-ревская, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, З.И. Калмыкова, СВ. Кульневич, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, Д.Б, Эльконин, И.С. Якиманская и др.); психолого-педагогические положения об интегративной сущности личности в аспектах психического, социального, биологического, деятельностного развития (Б.Г, Ананьев, В.П. Беспалько, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Б.С. Гершун-ский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.); положения об оптимизации учебного процесса (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, С.Д. Смирнов, В.А. Якунин и др.); теоретические положения о современных технологиях обучения в вузе (В.И. За-гвязинский, В.В. Краевский, О.П. Околелов, П.И. Пидкасистый, Ф. Янушкевич и др.); идеи субъектной педагогики (И.Ф. Бережная, Н.И. Вьюнова, СМ. Год-ник, И.А. Зимняя, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.); теоретические положения о моделировании в обучении (В.В. Афанасьев, Л.М. Фридман, М.А. Холодная и др.).
Экспериментальной базой исследования является Воронежский государственный педагогический университет. Исследованием были охвачены 108 студентов дневной формы обучения отделения педагогики и методики начального образования психолого-педагогического факультета (55 студентов -2001-2006 годов обучения, 53 -студенты 2002-2007 годов обучения).
Использовался комплекс методов, соответствующих цели, предмету и задачам исследования: теоретические методы - анализ философской, психологической и педагогической литературы, сравнительно-сопоставительный анализ, метод моделирования; эмпирические - наблюдение, тестирование, беседа; экспериментальные - констатирующий и преобразующий эксперименты; статистические методы обработки результатов.
Этапы исследования. Исследование проводилось в 2001 - 2007 гг. и включало три этапа:
первый этап (2001 г.) - изучение научной литературы по проблеме исследования, сбор и осмысление эмпирических данных, их анализ и обобще-
ниє. Разработка концепции исследования, выдвижение рабочих гипотез, начало опытно-экспериментальной работы;
второй этап (2001- 2006 гг.) - продолжение опытно-эксперименталыюй работы, построение модели исследования, ее практическая апробация, изучение динамики развития интеллекта студентов в контрольной и экспериментальной группах, уточнение рабочих гипотез;
третий этап (2006 - 2007 гг.) - завершение экспериментальной работы, обработка и обобщение полученных результатов, уточнение теоретико-прикладных положений и практических рекомендаций, оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
обоснована структура интеллекта студентов - будущих учителей начальных классов, представленная как совокупность видов интеллекта;
выделены этапы развития интеллекта студентов в образовательном процессе педагогического вуза;
разработана и реализована модель развития интеллекта студентов -будущих учителей начальных классов в образовательном процессе вуза;
определены и экспериментально проверены педагогические условия, обеспечивающие процесс развития интеллекта студентов вуза.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что они вносят определенный вклад в теорию педагогики высшей школы: представлена структура интеллекта студентов - будущих учителей начальных классов, разработана модель развития интеллекта студентов в образовательном процессе педагогического вуза, обоснованы педагогические условия, способствующие процессу развития интеллекта студентов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная программа развития интеллекта студентов используется при организации практической работы по развитию интеллекта студентов в образовательном процессе Воронежского государственного педагогического университета. Результаты исследования могут быть использованы в образовательном про-
цессе в вузах при организации различных видов деятельности в целях развития интеллекта студентов.
Достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечивается исходными методологическими положениями; системной совокупностью источников; взаимодополняющих методов исследования, соответствующих цели, предмету и задачам; результатами статистической обработки экспериментальных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
В структуре интеллекта студентов - будущих учителей начальных классов выделяются следующие виды: лингвистический, логико-математический, пространственный, практико-ориентированный, межличностный, внутриличностный, которые в совокупности обеспечивают успешное выполнение профессиональной деятельности педагога.
Развитие интеллекта осуществляется поэтапно. Этапы деятельности преподавателя ориентированы на внутреннюю логику развития интеллекта студентов и согласуются с возрастными периодами развития интеллекта:
первый этап (17-19 лет): развитие лингвистического, межличностного видов интеллекта;
второй этап (19-20 лет): развитие логико-математического, пространственного, внутриличностного видов интеллекта;
третий этап (20-21 года) - развитие практико-ориентированного интеллекта;
четвертый этап (21 -22 года до 25 лет) - развитие всех видов интеллекта.
3. Модель развития интеллекта студентов в образовательном процессе
включает следующие структурные компоненты: цель (развитие интеллекта
студентов), принципы (сознательности и творческой активности; систематич
ности, последовательности в обучении; взаимообусловленности обучения,
учения и самообразования студентов; опоры в преподавании на ранее достиг
нутый, зафиксированный умственный опыт студентов; прочности, осознанно
сти и действенности результатов обучения; положительного эмоционального
фона обучения), этапы развития интеллекта студентов, задачи, соответствующие каждому этапу, формы и методы организации образовательного процесса в вузе (коллективные, групповые, индивидуальные формы взаимодействия; проблемное изложение, решение задач различной степени проблемносте, метод диалогических взаимодействий, метод «мозгового штурма», метод проектов, ролевые игры, работа с научной литературой и др.).
4. Совокупность педагогических условий развития интеллекта студентов в образовательном процессе вуза:
осуществление личностно-ориентированного подхода к организации учебной и внеучебной деятельности студентов;
субъект-субъектное взаимодействие преподавателей и студентов;
учет приоритетности развития определенного вида интеллекта на каждом возрастном этапе;
разработка и реализация модели развития интеллекта студента как основы практической деятельности преподавателя по развитию интеллекта студентов;
интеграция в образовательном процессе традиционного содержания обучения и инновационных форм организации учебного процесса с целью развития интеллекта студентов;
сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса в вузе;
мониторинг развития интеллекта в процессе обучения;
стимулирование развития интеллекта студентов.
Апробация результатов исследования осуществлялась в период 2001 -2007 гг. в процессе опытно-экспериментальной работы в Воронежском государственном педагогическом университете на психолого-педагогическом факультете, отделении педагогики и методики начального образования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях «Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста» (Воронеж, 2001, 2003, 2004, 2005 гг.), «Психолого-
дидактическое моделирование вузовского образовательного процесса как отражение интеллекта студента» (Воронеж, 2001 г.), «Образование - XXI век: формирование социально-активной личности - основа развития гражданского общества» (Воронеж, 2005 г.), «Образовательные технологии» (Воронеж, 2003 г.), «Проблемы педагогического образования» (Москва, 2007 г.), на заседаниях кафедры педагогики и методики начального образования Воронежского государственного педагогического университета.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.
Эволюция понятия «интеллект» в философской, психологической и педагогической науках
Научные представления об интеллекте складывались, формировались и развивались на протяжении длительного исторического периода. Внимание мыслителей прошлого было направлено на представление таких традиционных философских понятий, как здравый смысл, рассудок, разум. В дальнейшем рассматривали интеллект как интегральную целостность перечисленных умственных возможностей субъекта.
Одним из первых философов, кто увидел неоднородность человеческого интеллекта, был Гераклит ( 520-460 до н.э.). Он признавал способность мышления и возможность познания общими для всех людей, подчеркивая, неодинаковость человеческого интеллекта. «Большинство людей не разумеют того, с чем встречаются, да и научившись они не понимают...» [95, с.11].
Сократ ( 469-399 до н.э.) вкладывал в понятие «здравый смысл» умение хорошо соображать (диалог «Протагор»), а рассудок по Сократу - есть средний, общий многим способ мышления. В нравственных знаниях Сократ видел не нечто готовое, а цель, к которой нужно стремиться путем совместной с учеником умственной работы, способом организации которой является диалог. Такая форма обучения побуждает к размышлению, познанию внутреннего мира человека, к открытию его нравственной и интеллектуальной свободы, Его взгляды получили название «морализирующий интеллектуализм» [126].
Платон ( 427-347 до н.э.) понимал здравый смысл как развитую способность человеческого ума; рассудок как умение организовывать свою деятельность согласно законам природы, этическим нормам общества. Он ввел новое, хотя и несколько интуитивное, понятие разум как «глаз души», способный созерцать сущее в понятиях. Душа для него была слиянием разума, чувства и воли.
У Аристотеля (384-322 до н.э.) здравый смысл обуславливает владение обыденным знанием и функционирует в психологической индуктивной форме. Проявляющая функция рассудка - составление суждений. Разум - это наиболее «божественное» из всего, что мы знаем. Но «...ум не есть деятельность, а способность к ней...» [95, с. 13]. Разум Аристотель отграничивает от чувственности и рассудка, придавая ему свойство рефлексии.
В период средних веков интеллект рассматривается как автономный и единый, сотворенный по образу и подобию божественного ума. Философы и теологи эпохи Ренессанса, в общем, были согласны в том, что знания находятся в головном мозге, причем некоторые даже предлагали схему их строения и расположения.
В средневековые времена арабский мыслитель Аверроэс (Ибн Рошд) (1126-1198) открыл новую линию понимания разума, тем самым положил начало развития учения о едином интеллекте, которое состоит в том, что для каждого отдельного человека разум не является врожденной частью души. А душа (личность) человека в процессе познания получает все новые и новые порции объективного разума. Это уже известный нам Аристотелевский «глаз души», который в процессе познания получает возможность видеть глубже, дальше в океане всеобщего вселенского разума и позволяет человеку преодолевать узость рассудка.
В средние века утверждалось, что у женщин нет души. Позднее с души внимание переключилось на мыслительные способности слабого пола, то есть зафиксированы определенные различия в образе мышления мужчины и женщины.
Четкое научное различение рассудка и разума разработал мыслитель раннего Возрождения Н. Кузанский (1401-1464), выставляя критерием их отличия отношение к противоречию. Только разум способен мыслить бесконечное, преодолеть противоречие.
Дальнейшее развитие понятий «рассудок» и «разум» встречается у английского философа-материалиста Т. Гоббса (1588-1679). Он считает, что на развитие рассудка оказывает влияние внешняя среда, и сам разум есть не что иное, как способность к правильному течению мысли, идущей путем логических рассуждений к верным выводам.
Особое внимание понятию «разум» уделяет Б. Спиноза (1632-1677). Философ предпринимает попытку выяснить его свойства, силу и мощь. Разум, по мнению Спинозы, есть процесс, и в каждом человеке он может быть воспитан.
Таким образом, в средних веках существовала традиция рассматривать интеллект как синоним разума, которая была затем характерна и для мыслителей XVIII - XIX века.
В XVIII в. П. Гольбах (1723-1789) основой рассудка определяет жизненный опыт и способность суждения, понимая рассудок как «вырабатываемое опытом или размышлением умение отличать полезное от вредного» [62, с. 87].
Становление понятий «рассудок» и «разум» завершается в немецкой классической философии. Уже в ранних своих работах докритического периода И. Кант (1724-1804) широко пользуется понятиями «рассудок» и «разум», но не пытается углубить их понимание и использует лишь то, что было создано до него. Характерно, что уже в самом начале творчества у Канта складывается критическое отношение к рассудку. В своей заметке «Ложное мудрствование в четырех фигурах силлогизма» (1762), философ иронически отзывается обо всех ухищрениях и манипуляций с модусами, доказывая их ненужность, и называет это мудрствование хламом, загромождающим человеческую память.
Кант в «Критике чистого разума» высказывает мысль о том, что «...существуют два основных ствола человеческого понимания, вырастающие, быть может, из одного общего, но неизвестного корня, а именно чувственность и рассудок. ... Чувственность делает возможным созерцание. А созерцания и понятия суть начала нашего познания...» И, наконец, его новая мысль, которая нашла полное подтверждение в последующем развитии философии: «Главное стремление разума - осуществить систематичность познания, связать знания одним принципом; наш разум - есть система ... она есть лишь сиетема исследования...» [88, с. 617].
Особенности развития интеллекта в студенческом возрасте
Студенческому возрасту как социально-психологической возрастной категории, характеризующейся интенсивным развитием всей структуры личности, интеллектуальной системы в том числе, присущи определенные психические новообразования. В студенческом возрасте происходит дальнейшее психические развитие человека, сложное переструктурирование психических функций внутри интеллекта, меняется вся структура личности в связи с вхождением в новые, более широкие и разнообразные социальные общности.
Слово «студент» (лат. studiosus; scholaris; scholasticus; studens) в переводе на русский означает «усердно работающий, занимающийся», т.е. овладевающий знаниями. Студент как человек определенного возраста и как личность может характеризоваться с трех сторон: 1) с биологической, которая включает тип высшей нервной деятельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, физическую силу, телосложение, рост, черты лица и т.д. Эта сторона в основном предопределена наследственностью и врожденными задатками, но в известных пределах изменяется под влиянием условий жизни; 2) с психологической, которая представляет собой единство психологических процессов, состояний и свойств личности. Главное в психологической стороне - психические свойства (направленность, темперамент, характер, способности), от которых зависит протекание психических процессов, возникновение психических состояний, проявление психических образований; 3) с социальной, в которой воплощаются общественные отношения, качества, порождаемые принадлежностью студента к определенной социальной группе, национальности и т.д. [160, с. 639].
Изучение этих сторон раскрывает качества и возможности студента, его возрастные и личностные особенности.
Современные студенты - это, прежде всего, молодые люди в возрасте 17-25 лет. В соответствии с классификациями периодов жизни этот возраст можно определить как позднюю юность или раннюю зрелость. Отсутствие единого термина уже говорит о сложности, неоднозначности психологических характеристик этого периода жизни. Студенческий возраст характеризуется наивысшим уровнем развития таких показателей, как мышечная сила, быстрота реакции, моторная ловкость, скоростная выносливость - это возраст физического совершенства человека. Для него характерны наименьшие величины латентного периода реакций на простые, комбинированные и словесные сигналы, оптимум абсолютной и разностной чувствительности анализаторов, наибольшая пластичность в образовании сложных психомоторных и других навыков. Вместе с тем главной особенностью данного периода является осознание человеком своей индивидуальности, неповторимости, становление самосознания и завершение формирования образа «я». В последние десятилетия произошел сдвиг пика становления самосознания с возраста 17-19 лет на 23-25 лет. [151, с. 155]. Становление самосознания актуализирует проявление важнейших потребностей юношеского возраста - в общении, уединении, в достижениях и др. В период обучения потребность в достижениях может быть воплощена в учебной деятельности, в ходе творческой исследовательской деятельности.
Если изучать студента как личность, то возраст 18-20 лет- период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально-трудовых и др. С этим периодом связано начало «экономической активности», под которой демографы понимают включение человека в самостоятельную производственную деятельность, создание собственной семьи. Преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентации, с одной стороны, интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессионализацией - с другой, выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта. Это время спортивных рекордов, начало художественных, технических и научных достижений.
В исследованиях, посвященных личности студента, показывается противоречивость внутреннего мира, сложность нахождения своей самобытности и формирование яркой, высококультурной индивидуальности.
С точки зрения возрастной психологи и педагогики, в студенческом возрасте изменяются черты внутреннего мира и самосознания, эволюционизиру-ют и перестраиваются психические процессы и свойства личности, меняется эмоционально-волевой строй жизни. У большинства людей переход в юношеский возраст сопровождается улучшением общего эмоционального самочувствия и коммуникабельности. Все основные структуры темперамента и его зависимости от свойств нервной системы складываются уже к подростковому возрасту. Юность же, не меняя типа темперамента, усиливает интегральные связи его элементов, облегчая тем самым управление собственными реакциями.
В юности у молодого человека возникает проблема выбора жизненных ценностей. Юность стремится сформировать внутреннюю позицию по отношению к себе («кто я?», «каким я должен быть?»), по отношению к другим людям, а также к моральным ценностям. Характерной чертой нравственного развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Заметно укрепляются такие качества как решительность, целеустремленность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой. Вместе с тем специалисты отмечают, что способность человека к сознательной регуляции своего поведения в 17-19 лет развита не в полной мере. Нередки немотивированный риск, неумение предвидеть последствия своих поступков, в основе которых могут быть не всегда достойные мотивы. Так, В.Т. Лисовский отмечает, что 19-20 лет - это возраст бескорыстных жертв и полной самоотдачи, но и нередких отрицательных проявлений.
Юность - пора самоанализа и самооценок. Самооценка осуществляется путем сравнения идеального «я» с реальным. Но идеальное «я» еще не выверено и может быть случайным, а реальное «я» еще всесторонне не оценено самой личностью. Это объективное противоречие в развитии личности молодого человека может вызвать у него внутреннюю неуверенность в себе и сопровождается иногда внешней агрессивностью, развязностью или чувством непонятости.
Описание опытно-экспериментальной работы по развитию интеллекта студентов в образовательном процессе вуза
Опытно-экспериментальная работа по развитию интеллекта студентов проходила в течение шести лет (2001 - 2007 гг.). В экспериментальной работе приняли участие 108 студентов психолого-педагогического факультета Воронежского государственного педагогического университета: 55 из них - первокурсники, поступившие в университет в 2001/2002 учебном году на отделение «Педагогика и методика начального образования»; 53 - студенты, поступившие в 2002/2003 учебном году на отделение «Педагогика и методика начального образования» и составляющих основной контингент студентов, участвующих в эксперименте. Экспериментальную группу составили 53 студента, поступивших в 2002/2003 учебном году.
Педагогический эксперимент проходил в два этапа: констатирующий и преобразующий, который в свою очередь включал в себя формирующий и контрольный этапы.
Констатирующий эксперимент проводился в течение первых семестров 2001/2002 и 2002/2003 уч. гг.: для студентов контрольной группы - в сентябре - ноябре 2001 года, для студентов экспериментальной группы - в сентябре -ноябре 2002 года.
На констатирующем этапе работа велась по следующим направлениям: 1) изучение состояния развития познавательных процессов студентов; 2) диагностика структуры интеллекта студентов (тест Р. Амтхауэра), включающая в себя диагностику логико-математического, лингвистического, пространственного видов интеллекта; 3) диагностика межличностного и внутриличностного видов интеллекта студентов. В ходе работы был определен комплекс педагогических условий для эффективного развития интеллекта студентов средства ми математики в учебной и внеучебной деятельности.
Перед началом констатирующего эксперимента были подобраны методики, позволяющие диагностировать состояние развития памяти, мышления, восприятия, внимания, воображения студентов.
В соответствии с первой стоящей на констатирующем этапе задачей, нами были изучены состояния развития познавательных процессов студентов первого курса. Во втором параграфе первой главы были выделены оптимумы в развитии познавательных процессов в студенческом возрасте, в соответствии с которыми мы предположили, что в каждый период возможно качественное развитие соответствующего вида интеллекта. Поэтому нами была предпринята попытка определить состояние таких познавательных процессов, как память, мышление, восприятие, воображение студентов.
С подобными предположениями согласуются выводы, сделанные А. Анастази [10] на основании ряда экспериментальных исследований, заключающиеся в том, что успешность освоения информации практически любого характера, помимо специальных способностей, зависит от факторов понимания, внимания и памяти.
Для оценки кратковременной памяти, ее объема и точности мы использовали тесты «Память на числа», «Объем кратковременной памяти», «Память на образы» [115]. Кроме того, в пробах на память отражаются состояние активного внимания, течение мыслительных процессов. Особенно велика роль мышления в методах исследования опосредованного запоминания.
По результатам проведенных тестов мы составили сравнительные графики показателей памяти для контрольной и экспериментальной групп.
Оценка кратковременной зрительной памяти производилась по количеству правильно воспроизведенных чисел. Норма для взрослого человека - 7 баллов и выше.
В экспериментальной и экспериментальной группах не справились с заданием одинаковое количество студентов - 14. Количество студентов, зрительно запомнивших более 7 экспонируемых цифр в обеих группах приблизительно одинаково - 31 и 34 студента в экспериментальной и контрольной группах соответственно.
Задания данного теста студенты воспринимали на слух, в отличие от предыдущего теста. По графикам видно, что на цифровом материале студенты обеих групп приблизительно одинаково справились с заданием, но в контрольной группе количество студентов, правильно запомнивших 6 и 7 цифр числа больше, чем в экспериментальной группе. Количество студентов, запомнивших наименьшее число цифр в контрольной группе - 3, в экспериментальной - 5; 9 цифр запомнили в контрольной группе - 4, в экспериментальной - 6. Средний балл в контрольной группе равен 6,33, в экспериментальной - 6,36.
Если объем кратковременной памяти студента составляет от 7 баллов и выше, то согласно интерпретации теста, эти показатели могут быть повышены, если «куски информации» более информационно насыщены за счет группировки, объединения цифр, слов в единый целостный «кусок-образ»; например, при запоминании словесного материала слова: река, серебро, ребенок, утро - могут быть объединены в единый образ. Анализируя ответы студентов обеих групп, мы пришли к выводу, что почти все студенты запоминали слова, связывая их по смыслу, поэтому объем кратковременной памяти при запоминании словесного материала у студентов выше, чем при запоминании цифр.
Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию интеллекта студентов в процессе обучения в вузе
Формирующий эксперимент проходил с января 2003 года по январь 2007 года и состоял из четырех этапов: первый этап - январь 2003 - январь 2004 гг.; второй - февраль 2004 - январь 2005 гг.; третий этап - февраль 2005 - январь 2006 гг.; четвертый - февраль 2006 - январь 2007 гг.
На всех этапах формирующего эксперимента ведущими формами организации учебной работы в вузе являлись: лекции, семинарские занятия, практикумы, собеседования, консультации, экзамены, зачеты, формы внеаудиторной работы (предметные кружки, научные общества, олимпиады, конкурсы) и др. В рамках этих форм обучения может быть организована коллективная, групповая, индивидуальная, фронтальная работа студентов как дифференцированного, так и недифференцированного характера.
Первый этап формирующего эксперимента совпадает с периодом преобладания вербального интеллекта и низкими показателями практической стороны мышления у студентов, что нашло подтверждение в констатирующем эксперименте. Однако наряду с основной целью данного этапа - развитие вербального интеллекта - были поставлены задачи развития всех выделенных видов интеллекта с учетом специфики данного возраста. На первом этапе формирующего этапа эксперимента (1-2 курс) в курсе «математика» включающем 88 ч. лекций и 72 ч. семинарских и практических занятий, 24 ч. лекций из них были проблемными. К примеру, «Понятие о комбинаторной задаче», «Определение вероятности случайного события», «Предмет математической логики» - вводные лекции по различным разделам математики на первом курсе читались с применением проблемных методов, на втором курсе были использованы элементы проблематизации на лекциях «Понятие об аксиоматическом методе построения теории», «Задача расширения понятия числа» и др.
Использование на лекции заданного подхода способствовало активизации мышления студентов. Постановка проблемных вопросов на лекции зачастую предполагает ответ на него самим преподавателем. Иногда студентам не удается найти ответа, а если он и есть, то его невозможно озвучить из-за отсутствия времени. Тем не менее, активность мышления при этом явно повышается, интерес к ожидаемому ответу преподавателя или к дальнейшему изложению лекции становится несравненно выше, чем при обычном ровном повествовании.
Конечно, применение проблемных вопросов в каждой изучаемой по математике теме невозможно, но имея в распоряжении несколько различных точек зрения на любой теоретический вопрос (на научное понятие, на закон и т. д.), изложение лекции может быть построено проблемным методом, сопоставляя эти точки зрения, как бы устраивая научную дискуссию между ними, показывая, в каком отношении более приемлем тот или иной подход к рассмотрению той или иной проблемы.
Такое построение лекции удобно использовать при изучении генезиса понятия (например, понятия «функции» или при аргументации выбора различными народами своей системы счисления), раскрывая этот процесс как живой, непрекращающийся процесс поиска и решения проблем, постоянного уточнения научных терминов.
Использование активных методов проблемного обучения позволяет лекции эффективнее выполнять свою убеждающую и ориентирующую функции, так как поставленная в лекции проблема при ее решении преподавателем посредством активного размышления (рассуждения) не только убеждает студента, но и ставит новые проблемы, активизируя тем самым его мышление, вызывает раздумья над конкретными вопросами теории, желание еще более подробно и глубоко разобраться в проблеме и ориентирует на самостоятельную поисковую работу.
Применение задачного подхода позволило индивидуализировать процесс обучения студентов на семинарских и практических занятиях.
На семинарских занятиях на первом этапе использовались задачи из всех блоков, но преимущественно решались задачи из первых трех блоков. При ре шении задач первого блока развиваются представления о задаче, ее структуре и компонентах, умение ориентироваться в задачной ситуации на широком материале и формируются умения анализа задачной ситуации. Так, при изучении раздела «Текстовые задачи», студенты систематизируют полученные в школьном курсе знания, расширяя их: подробно изучаются компоненты, структура, классификация (по различным признакам), модели текстовых задач. Данный раздел помогает студентам освоить решение задач первого блока, наиболее полно разобраться с процессом анализа задачной ситуации, развить умение видеть проблему.
На семинарских занятиях при решении задач первого блока при изучении раздела «Комбинаторика» на первом курсе студентам предлагаются три основных вида задач, среди которых можно выделить следующие виды задач: задачи на перечисление, задачи существования и построения, задачи выбора. В задачах на перечисление ставится вопрос о числе конфигураций того или иного вида. При этом под конфигурацией понимается расположение частей множества (как его отдельных элементов, так и частей подмножеств). Этот вид задач рассматривается со студентами наиболее подробно, так как на их примере удобно раскрыть общую стратегию поиска решения задач любого типа.
Как известно, движущим фактором решения задачи является разрешение противоречия между поставленной задачей и возможностями ее выполнения. На этапе восприятия задачи студенты представляют информацию в виде действий, наглядных образов, языковых знаков. С перечислительными задачами студенты сталкиваются в повседневной жизни, поэтому на данном этапе происходит актуализация ментального опыта. Например, при решении следующей задачи: «На столе стоят две вазы. В первой вазе 5 гвоздик, а во второй 3 розы. Сколькими способами можно выбрать из этих ваз один цветок?» студенты получают информацию о количестве цветов в вазах и устанавливают, что из первой вазы можно взять цветок пятью способами, из второй - тремя. Затем складывают полученные значения и находят ответ.
