Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы профилактики дезадаптации студентов 14
1.1 Философско-психологическое обоснование процесса профилактики дезадаптации студентов 14
1.2 Дезадаптация как нарушение процессов социализации и адаптации личности студента младших курсов 34
1.3 Характеристика процесса профилактики дезадаптации студентов младших курсов 56
Выводы 81
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование процесса профилактики дезадаптации студентов младших курсов 84
2.1 Методика диагностики процесса дезадаптации студентов младших курсов 84
2.2 Типологические особенности дезадаптации студентов младших курсов и пути ее преодоления 107
2.3 Гуманистически ориентированная модель процесса профилактики дезадаптации студентов младших курсов 128
Выводы 146
Заключение 149
Библиография 155
Приложение 168
- Философско-психологическое обоснование процесса профилактики дезадаптации студентов
- Дезадаптация как нарушение процессов социализации и адаптации личности студента младших курсов
- Методика диагностики процесса дезадаптации студентов младших курсов
- Типологические особенности дезадаптации студентов младших курсов и пути ее преодоления
Введение к работе
В условиях глубоких перемен, происходящих в России, идет перестройка психологии человека, его взглядов, убеждений, привычек, нравственных ценностей, социальных ролей, жизненных смыслов и др. И если для одних такие преобразования не столь болезненны, то для других становятся личной трагедией, приводящей к стрессам, дезадаптации, духовной и нравственной деградации, а часто к различным формам девиантного и делинквентного поведения.
Наиболее чувствительной к социальным и психологическим катаклизмам является, как правило, студенческая молодежь.
Анализ современных исследований социальных потребностей, ценностных ориентации студенческой молодежи (Р.Г. Гурова, А.Г. Здравомыслова, В.Е. Каган, А.В. Мудрик, В.П. Тугаринов и др.), а также полученные нами в процессе исследования опытно-экспериментальные данные показывают, что в начале нового тысячелетия у студентов произошли заметные позитивные перемены. Меняется отношение к Родине, к будущему страны. Существенно повысился престиж высшего образования. Несмотря на всю тяжесть положения в стране, студенческая молодежь не потеряла оптимизма. Направленность многих студентов на социальный прогресс, личностное саморазвитие позволяет им стать проектировщиками собственной жизни, профессиональной судьбы.
Вместе с тем, у определенной категории студентов-первокурсников достаточно четко проявляются негативные тенденции, связанные с низким уровнем духовности, трудностями в учении, искаженной потребностно-мотивационной сферой и др. Такие студенты, оказавшиеся в условиях принципиально иной социально-педагогической среды и не имеющие навыков профессионального самообразования, испытывают значительные трудности в личностном развитии, профессиональном самоопределении, проектировании и самореализации значимого "Я". Растерянная, дезориентированная моло-
4 дежь может легко стать потерянной как для себя, так и для общества. Значительная часть таких студентов, разуверившись в собственных силах и перспективах, готова бросить вуз и "пройти по головам" во имя материального богатства и красивой жизни, заявляя при этом: "почему олигархам можно, а мне нельзя?" и др.
Следует заметить, что такого рода "личностные кризисы" (В.В. Козлов) всегда являются вызовом эволюции человека и если личность не совсем адекватно воспринимает этот вызов, то "возникает вероятность возникновения кризиса такой интенсивности, что он сметает личность своей глубиной и мощью'! 100, с.7].
Нельзя сказать, чтобы такие понятия, как "дезадаптация", "личностный кризис", "дезинтеграция личности", еще не утверждались в понятийном аппарате социологии, психологии и педагогики. Огромная роль в разработке этой сложной проблемы принадлежит выдающимся отечественным психологам и педагогам П.П. Блонскому, Л.С. Выготскому, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинскому, СТ. Шацкому и др. Гений отечественной психологии Л.С. Выготский уже тогда исключал прямолинейную связь между изменением общества и личности, убеждая ученых и практиков видеть в каждой личности активного субъекта, творца собственной судьбы, который своим трудом, действиями, отношениями преодолевает личностные кризисы, "врастает в человеческую культуру"[52, с. 137].
Основные моменты работы с кризисной, дезадаптированной личностью были раскрыты в исследованих зарубежных психологов (Г. Селье, Э. Эрик-сон, Г. Хилл, А. Маслоу, В. Франки и др.), когда изучались внешние и внутренние факторы дезадаптации человека, выявлялись причины появления у него кризисных состояний, проводились исследования реакций индивида на стрессовые условия: реакции тревоги, сопротивление личности, "истощение личности" [167, с. 147].
В 60 — 80е годы прошлого столетия весьма прочные позиции в отечественной педагогике и психологии занимают термины "трудный", "социально-запущенный", "педагогически запущенный", "социально безнадзорный" (Н.А. Алемаскин, В.В. Андреенко, Г.П. Давыдов, Л.Н. Зюбин, И.А. Невский и др.). Изучение работ указанных авторов дает широкий спектр возможностей изучения и выявления причин дезадаптации личности, поиска путей и средств ее профилактики и преодоления. И тем не менее, несмотря на усилия ученых, педагогов-практиков и общественности, количество трудновоспитуемых детей и дезадаптированной молодежи не сокращается, а в последние годы интенсивно возрастает.
Анализ современных исследований по проблемам дезадаптации личности (В.Н. Алмазов, С.А. Беличева, А.С. Белкин, В.Г. Бочарова, В.В. Козлов, Т.Д. Молоддова, А.В. Мудрик, Р.В. Овчарова, Д.И. Фельдштейн) указывает на всю сложность проблемы, необходимость ее решения на принципиально иных методологических основаниях, выстроенных в контексте гуманистического знания.
Проведенный нами анализ отечественной и зарубежной философской (М.М. Бахтин, А. Камю, В.В. Розанов, Ж.-П. Сартр, П. Сорокин, М.С. Каган, Б.В. Орлов, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.), психологической (А.Г. Асмолов, С.А. Беличева, А. Маслоу, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, В.А. Петровский и др.), медицинской (В.Д. Васильев, А.Е. Личко, И.В. Серафимович и др.) и современной педагогической литературы (И.Ф. Исаев, А.В. Мудрик, Л.Н. Куликова, Н.Д. Никандров, В.Н. Никитенко, О.Л. Подлиняев, А.М. Печенюк, В.А. Сластенин, Л.А. Степашко, Б.Н. Шиянов и др.) позволяет сделать вывод, о том, что имеющий место духовный и нравственный кризис отдельной категории студенческой молодёжи во многом объясняется не только сложившейся в обществе социально-экономической атмосферой, но и теми противоречиями, которые накопились сегодня в системе высшего образования.
На методологическом уровне такими противоречиями являются: противоречия между расплывчатостью идеологии развития высшего образования и необходимостью утверждения ясно осознанной гуманистически ориентированной цели в личностном и профессиональном становлении студенческой молодежи; противоречия между сложившейся в последнее время педагогической практикой подготовки специалистов, ориентированной на абстрактного человека, и необходимостью построения обучения на ценностно-антропологической основе с ориентацией на конкретную личность; противоречия между традиционным представлением о жестких причинно-следственных связях, обусловливающих предопределённость результатов образования и необходимостью признания в профессиональном росте студента элементов случайности, непредсказуемости и др.
Психолого-педагогический уровень противоречий проявляется в: противоречиях между необходимостью раскрытия изначально присущей социальной природы (экзистенциального вызова) студента и невозможностью реализовать его при недостаточной медико-социальной и психолого-педагогической поддержки в раскрытии этого вызова; противоречиях между фрагментарным анализом причин дезадаптации отдельных студентов и необходимостью учёта всей совокупности факторов, её обусловливающих; противоречиях между пристальным вниманием преподавателей к крайним формам дезадаптации студентов и необходимостью принятия превентивных мер; противоречиях между реальной незащищенностью студента от авторитаризма и произвола со стороны отдельной категории преподавателей и необходимостью защиты его чести и нравственного достоинства; противоречиях между недооценкой роли специальной подготовки педагогов к взаимодействию и сотрудничеству с дезадаптированными студен-
7 тами и нарастающей необходимостью приобретения преподавателями вуза современного научного знания в профилактике дезадаптации студентов и др.
Назревшие противоречия требуют своего теоретического и практического решения. Общество не должно мириться с тем, чтобы из стен российского вуза выходили дезадаптированные молодые специалисты, словно подготовленные для того, чтобы пополнить армию безработных на бирже труда.
Представляется, что разрешение выделенных нами противоречий возможно посредством коренного изменения методологических основ, целей, содержания, форм и средств организации процесса профилактики дезадаптации студентов младших курсов.
Анализ разных групп противоречий позволяет утверждать, что проблема их разрешения требует организации комплексных исследований, в которых процесс профилактики дезадаптации студентов изучался бы с учетом его педагогической специфики в соотнесенности со спецификой современного социокультурного контекста, новыми ценностями образования.
Выявленные противоречия позволили сформулировать главную проблему исследования заключающуюся в поиске адекватной модели успешной реализации процесса профилактики дезадаптации студентов младших курсов.
В настоящее время в педагогической теории и практике сложились необходимые теоретические предпосылки профилактики процесса дезадаптации студенческой молодежи и др. Повышению эффективности теоретических исследований в этом направлении способствовал ряд обстоятельств: расширение интегративных связей российских ученых с мировым сообществом; проникновение в педагогическую науку прогрессивных концепций зарубежных ученых; оживление интереса к духовному наследию России; развитие науки через синтез знаний из аксиологии, антропологии, герменевтики, синергетики, философии, психологии, медицины, объединяющим началом которых становится человек.
8 Наряду с этим, в современной практике вуза накоплен богатый опыт профилактики процесса дезадаптации студентов, который открывает перспективы его изучения, обобщения и творческой реализации в массовой практике.
В современной науке уделяется много внимания вопросам изучения сущности процесса дезадаптации, анализа причин, ее вызывающих, а также путей и способов ее искоренения (Б.Н. Алмазов, С.А. Беличева, Л.М. Бережных, В.Г. Бочарова, Н.В. Вайзман, Л.А. Грищенко, Н.В. Дубровина, Т.Д. Мо-лодцова и др.). Вместе с тем, большинство исследований связано с решением психологических и медико-социальных проблем профилактики дезадаптации несовершеннолетних. Круг работ, раскрывающих педагогические проблемы дезадаптации студенческой молодежи, весьма ограничен. Вызывает тревогу дефицит исследований, посвященных подготовке преподавателей, знающих и умеющих решать сложные проблемы профилактики дезадаптации молодёжи в условиях высшей школы.
Наличие благоприятных теоретических предпосылок в разработке современной теории данной проблемы, с одной стороны, и растущая потребность общества и высшей школы в поиске эффективных путей профилактики различных форм дезадаптации студенческой молодёжи, с другой, обусловили выбор темы настоящего исследования: " Профилактики дезадаптации студентов младших курсов в условиях вуза"
Объектом исследования является процесс личностного и профессионального становления студенческой молодёжи в условиях вуза.
Предметом исследования является гуманистически ориентированный процесс профилактики дезадаптации студентов младших курсов.
Цель исследования — научно-теоретическое выявление и разработка педагогических условий процесса профилактики дезадаптации студентов младших курсов.
Задачи исследования: концептуальное обоснование антропоориентированного процесса профилактики дезадаптации студенческой молодёжи в условиях вуза; экспериментальное изучение причин дезадаптации студентов младших курсов с целью их выявления и исправления; -экспериментальное подтверждение эффективности содержательной и технологической сторон процесса профилактики дезадаптации студентов младших курсов с учетом их типологических особенностей.
Гипотеза исследования: адаптированность студентов младших курсов - основа эффективного образования и личностно-профессионального станов ления будущего специалиста. Это обусловливает организацию педагогически целесообразного процесса профилактики дезадаптации студентов младших курсов, который определятся следующими обстоятельствами: гуманистическим потенциалом образовательного пространства вуза, ориентированным на раскрепощение экзистенциальной сущности дезадаптированного студента; научно обоснованной диагностикой различных форм дезадаптации студентов младших курсов; ориентацией учебно-воспитательного процесса вуза на активизацию механизмов самоисправления и саморазвития личности дезадаптированного студента.
Методологической основой исследования являются российские и зарубежные философские исследования, рассматривающие человека как высшую ценность и самоцель общественного развития, раскрывающие проблемы ценностей человеческого существования, философское понимание человека как активного субъекта, который в процессе собственной деятельности познает, преобразует окружающий мир и самого себя.
Исследование базируется на конкретизации эволюционного, антропоориентированного, аксиологического и деятельностного подходов примени-
10 тельно к специфике процесса профилактики дезадаптации студентов младших курсов, гуманистической парадигме в педагогике и психологии.
В качестве специальной методологии выступает теория междисциплинарного знания о внутренних закономерностях развития сложноорганизован-ных систем, системный подход к проблемам саморегуляции и саморазвития личности.
Научная новизна и теоретическая значимость проведённого исследования заключается в том, что впервые разработаны теоретические подходы в организации гуманистически ориентированного процесса профилактики различных форм дезадаптации студентов младших курсов; выявлены специфика, факторы, условия, предпосылки, критерии, закономерности и принципы, способствующие повышению эффективности процесса профилактики дезадаптации студентов; разработана методика психолого-педагогической диагностики процесса дезадаптации студентов; разработана и апробирована гуманистически ориентированная модель предупреждения и преодоления процесса дезадаптации студентов младших курсов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что: разработана концепция профилактики дезадаптации студентов, которая позволяет привести данный процесс в соответствие с современными научными представлениями о его месте и значении в профессиональном становлении личности каждого студента; выявлены типологические особенности различных форм дезадаптации студентов младших курсов.
Достоверность научных положений, выводов и рекомендаций, представленных в диссертационном исследовании, обеспечивается её теоретико-методологическими основаниями; опорой на систему теоретических и эмпирических методов исследования; репрезентативностью выборки исследовательского материала; реализацией комплекса вариативных методик, адекватных цели, задачам, объекту и предмету исследования; опытом работы автора со студентами младших курсов. Всего исследованием было охвачено более
520 студентов младших курсов, в том числе 155 студентов, страдающих различными типами дезадаптации.
На защиту выносятся следующие положения:
Специфические особенности, закономерности, принципы, критерии и эмпирические показатели процесса профилактики дезадаптации студентов младпшх курсов.
Психолого-педагогическая диагностика и типологизация различных форм дезадаптации студентов младпшх курсов.
Комплекс педагогических условий, способствующих повышению эффективности процесса профилактики дезадаптации студентов младпшх курсов.
Организационная база, этапы и методы исследования. Природа проблемы исследования и характер решаемых задач обусловили использование взаимодополняющих методов, обеспечивающих качество и обоснованность полученных результатов: теоретический анализ философско-культурологической, психологической и педагогической литературы, диссертационных исследований по изучаемой проблеме, констатирующий и развивающий эксперименты, включенное наблюдение, анкетирование, анализ содержания образовательной деятельности и ее результатов; методика незаконченных предложений; тесты для отслеживания динамики изменений лично-стно-профессиональных характеристик студентов, методы математической статистики для обработки полученных данных и др.
Исследование, связанное с написанием кандидатской диссертации, началось с 1999 года и проходило в три этапа.
На первом этапе (1999 — 2001 гг.) изучалось и анализировалось философская, социологическая, медицинская, психологическая и педагогическая литература по проблеме исследования; выявлялось состояние исследуемой проблемы в теории и практике высшей школы.
Второй этап (2001 - 2002 гг.) был связан с более углубленным теоретическим и практическим изучением гуманистических аспектов проблемы, выявлением и анализом специфики исследуемого процесса, факторов и условий, определяющих характер его протекания. На базе Хабаровского государственного педагогического университета (ХГПУ)> Биробиджанского государственного педагогического института (БГПИ), Хабаровского государственного института искусств и культуры (ХГИИК) осуществлялась опытно-экспериментальная работа и проверка отдельных направлений исследуемого процесса.
Третий этап (2002 — 2003 г.г.) характеризовался углубленным анализом и систематизацией данных, полученных в ходе теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы.
Апробация, внедрение и использование результатов исследования осуществлялось на 1 - 2 курсах вышеуказанных вузов. Корректировка опытно-экспериментальной работы осуществлялась в студенческих группах, где работает автор исследования. Основные направления исследования прошли проверку на факультете специальной психологии и педагогики Хабаровского государственного педагогического университета. Результаты исследования были использованы при написании 8 курсовых работ (ХПТУ и БГПИ), двух дипломных работ (БГПИ). В настоящее время в русле данной проблемы выполняются два самостоятельных исследования аспирантами при кафедре педагогики ХПТУ.
По теме исследования были подготовлены сообщения и доклады: на международной научной конференции "Восток — Запад: диалог культур» (г. Хабаровск, 1999 г.); международной научно-практической конференции "Аксиологическая направленность в коррекционном образовании" (г. Биробиджан, 2001 г.); региональной научно-практической конференции "Здоровье студентов: биологический, психологический и социальный уровни" (г. Хабаровск, 1999 г.); региональной научно-практической конференции "Интегра-
13 ция науки и образования - ресурс развития региона" (г. Биробиджан, 2002 г.); внутривузовских научно-практических конференциях преподавателей (1999, 2000,2001,2002,2003 гг.).
Структура диссертации отражает общую логику исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Философско-психологическое обоснование процесса профилактики дезадаптации студентов
Анализ причин неудач предыдущих и нынешних реформ в области педагогического образования позволил современным ученым сделать вывод об "исчерпанности" классического подхода в обосновании методологических основ профессионального становления будущего педагога. Классическая философия образования "застыла в шорах" жестко детерминированной структуры подготовки педагогических кадров. Официальная заидеологизирован-ная философия, находившаяся в рамках тоталитарного мышления, была не в состоянии разработать полноценные методологические основания для современного видения процесса профессионального становления будущего педагога вообще и процесса профилактики его дезадаптации в частности.
Сегодня, когда меняется философия человека (его природы, потенциала и его реализации), меняется всё, в том числе и теоретические представления о том, как помочь дезадаптированному студенту, стать тем, кем он может стать и каким ему следует быть.
Представленный в данном параграфе анализ философских и психологических подходов рассматривается автором как попытка по новому взглянуть на трудности профессионального становления будущего педагога. Первостепенное значение при этом приобретает проблема методологического обоснования исследования. Современные пути решения этой проблемы, если не считать таковыми прямое насилие над личностью и широкомасштабное манипулирование студентами со стороны преподавателей вуза, пока не найдены.
Вместе с тем, разработанные в отечественной и зарубежной философии и психологии гуманистические подходы к пониманию сущности развития личности человека могут и должны способствовать выявлению и нахождению путей решения противоречий, оказавшихся в поле зрения исследований изучаемой нами проблемы.
Анализ философских работ отечественных и зарубежных ученых по проблемам кризиса цивилизации, ценностей общества, кризиса технократического мышления (Д. Белл, Н.А. Бердяев, Г.Г. Дилигенский, Ю.Г. Волков, Н.Н. Моисеев, B.C. Сагатовский, П. Сорокин, А. Тойнби, Э. Фромм, К. Яс-перс и др.) помог нам глубже осознать объективную необходимость поиска адекватных методологических подходов, которые должны определять содержание и технологию современного процесса профилактики дезадаптации студентов младших курсов, становления педагога нового века.
Теоретический анализ научных исследований, выполненных зарубежными и отечественными философами и социологами в рамах цксализаца-о::::ого подхода, дает возможность понять всю противоречивость гуманистического потенциала нашего общества. Так, признавая человека уникальным творением вселенной, мы должны ясно представлять основные детерминанты его развития. Вопрос о детерминантах развития человека всегда являлся важным вопросом для философии и психологии [188,с.293-294]. Принципиальное различие во взглядах на решение этого вопроса воплотилось в двух разных методологиях: естественнонаучной и гуманистической. "Несмотря на их принципиальное различие, преодоление противоречий между ними возможно, ибо мы живем в мире, где свобода и детерминизм сосуществуют одновременно. Естественнонаучный и гуманистический подход как бы образуют две стороны одной монеты: их можно по отдельности рассматривать, обсуждать, но нельзя отделить друг от друга" [35,с. 11].
Обращение к научным трудам Д. Белла, А.Тойнби, О. Тоффлера, Э. Фромма, П. Сорокина помогает нам понять сущностные характеристики мировоззренческого кризиса состояния современного общества, осознать объективную необходимость воспитания и развития человека в контексте гуманистического знания. Философия этих учёных пронизана гуманизмом, верой в человека, в его возможности, а значит, возможностью избежать деградации общества и отдельно взятого человека, его скольжения в "пропасть 188,с. 190].
Особый интерес в раскрытии методологических основ нашего исследования представляет эволюционный подход к анализу процессов развития общества и человека. Согласно эволюционным теориям (Ф. Шеллинг, О. Конт, Г. Спенсер, Ч. Дарвин и др.), замена всякого рода революционных "скачков" на эволюционные пути развития закрепляет естественную схему развития как непрерывного движения к вершинам совершенства.
Эволюционный подход в философии позволяет понять трагедию российского социума, который является "прямым результатом насилия над мен-тальностью, того многолетнего революционного экспериментирования, которое рвало в клочья связь времён и преемственность поколений" [34, с.З-40]. Экстраполяция данных выводов на проблему нашего исследования позволяет сделать вывод о том, что такого рода деструктивные процессы чрезвычайно болезненны для студентов младших курсов, внутренние структуры которых ещё не сформировались в гармонический и устоявшийся "ансамбль".
Ещё более полно эволюционность развития мира выявляет синергети-ческий подход, раскрытый в работах А.И. Пригожина, Г. Хакена, В.И. Ар-шинова, СП. Курдюмова и др. Синергетический подход пролил свет на осознание динамики развития сложноорганизованных систем, в том числе и социальных. Таковыми являются общество, система образования, сам человек. Идеи нелинейного характера развития, способность сложноорганизованных систем к самоорганизации, неустойчивость в развитии, возможность решающего влияния малых событий на общий характер развития поворачивают "магический кристалл" знания и учат видеть мир по-другому — целостно. Синергетика, как область междисциплинарного знания, изучающая внутренние закономерности сложноорганизованных систем, позволяет нам понять, как правильно направлять процесс развития таких систем, в том числе и студента, страдающего различными проявлениями дезадаптации. Оказывается, главное — не прессинг, а "малые, но правильно организованные резонансные воздействия на сложные системы являются чрезвычайно эффективными" [154;с.2-20].
Дезадаптация как нарушение процессов социализации и адаптации личности студента младших курсов
Понять явление дезадаптации и её типичные формы проявления у студентов младших курсов не представляется возможным без осмысления процессов социализации, индивидуализации и адаптации личности. Термин социализация одними социальными психологами рассматривается как "процесс усвоения индивидом на протяжении его жизни социальных норм и культурных ценностей того общества, к которому он принадлежит"[14; с.316]. Более полно данное явление раскрывается следующим определением: "Социализация — это процесс и результат включения индивида в социальные отношения. Она осуществляется путем усвоения индивидом социального опыта и воспроизведения его в своей деятельности" [205; с. 194]. Личность здесь рассматривается не как существо пассивное, поскольку речь идёт не только об усвоении опыта, но и его воспроизведении. Социальный психолог Г.М. Андреева видит в данном феномене двусторонний процесс, "включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путём вхождения в социальную среду, систему социальных связей, с другой стороны, процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду"[177 с.338]. Анализ различных дефиниций этого явления обусловливает необходимость раскрытия таких понятий, как "усвоить" и "воспроизвести". "Усвоить — это значит сделать свойственным, привычным"[176; с.775]. Следовательно, человек (субъект), усваивая тот или иной социальный опыт, делает его своим, вводит в своё "Я", а затем его повторяет через свои действия, поступки, отношения. Благодаря этому личность не остаётся отстранённой от общества, входит в него, "врастая в человеческую культуру"[53; с. 17]. Обращая внимание на сложность взаимодействия личности и общества, Л.С. Выготский вводит в научный оборот понятие "социальная ситуация развития", которая исключает прямолинейную связь между изменением общества и личности, а предполагает определённые ситуации развития, когда только своеобразное сочетание внешних условий и внутренних процессов личности может полноценно способствовать её развитию. Если начинающему студенту начнут преподавать "высшую материю" без всякой подготовки, то, естественно, ни к чему хорошему эти внешние обстоятельства не приведут и процесс социализации, а значит и развития личности пойдет по искажённому пути. Современные социально-психологические и педагогические исследования развития личности (В.В. Давыдов, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.) нередко обнаруживают типичные влияния различных, даже стихийных, факторов на личность, вызывающих общие мнения, единый настрой массового сознания людей. Вместе с тем, в современную социологию входит термин "стратификация", раскрывающий (в отличие от классовости) существование различных мнений, взглядов, убеждений на одни и те же события жизни, что свидетельствует о неоднородности влияния среды на людей с разными ценностями, жизненными смыслами, особенностями характера, темперамента и др.
Таким образом, говоря о влиянии внешних и внутренних факторов, стихийных и специально организованных средств, направленных на процесс социализации студентов, мы в большей степени имеем в виду, что именно личность студента активно усваивает информацию извне, оставляя в стороне факт точного воспроизведения, ибо, воспроизводя, студент не всегда гармонично вписывается в "ансамбль человеческих отношений". При этом в одной ситуации студент корректирует собственное поведение, а в другой подвергает коррекции то, что его окружает. В противном случае его будут сопровождать конфликты, дискомфорт, стрессы, фрустрации и др.
Процесс активного приспособления, связанный с корректировкой среды или саморегуляцией собственного поведения, современные психологи и педагоги (В.Н. Алмазов, С.А. Беличева, Т.Д. Молодцова, В.А. Петровский и др.) называют адаптацией [149; с.38].
Адаптация достаточно изучена только с точки зрения биологического приспособления организма к среде, тогда как ретроспективный анализ психолого-педагогической отечественной и зарубежной литературы указывает на тот факт, что экстраполяция данного феномена на процесс становления и развития личности имеет свою историю. Так, исследования, связанные с проблемами психоанализа (3. Фрейд, К. Хорни, Э. Эриксон и др.), сходятся во мнении о наличии каких-либо Ерождённых особенностей (либидонозных стремлений, чувства отчуждения и др.), которые в ряде обстоятельств отчуждают личность от среды, а в других — способствуют её вхождению в среду через своеобразные защитные механизмы (вытеснение, сублимацию, конформизм и др.).
Методика диагностики процесса дезадаптации студентов младших курсов
Разработка концептуального видения процесса профилактики дезадаптации студентов открывает возможности проведения опытно-экспериментального исследования, результаты которого должны подтвердить или опровергнуть первоначальный теоретический замысел.
Началом нашей экспериментальной работы явилась психолого-педагогическая диагностика внешних и внутренних факторов, провоцирующих процесс дезадаптации студентов младших курсов.
Разработка адекватной методики исследования обозначила целый ряд проблем, успешное разрешение которых во многом способствовало повышению объективности результатов исследования, полученных на этапе психолого-педагогической диагностики дезадаптации студентов младших курсов.
Выявление внешних и внутренних факторов и механизмов, провоцирующих процесс дезадаптации студентов, обуславливает необходимость использования тонких и сложных психолого-диагностических методов, доступных скорее профессиональному психологу. Поэтому в настоящем исследовании при отборе методик психолого-педагогической диагностики дезадаптации студентов мы исходили из того, что они должны быть достаточно простыми, не требующими проведения специальных лабораторных экспериментов, но в то же время и достаточно надёжными. При этом обработка результатов должна быть доступна любому преподавателю, не имеющему специальную психологическую подготовку.
Подбор однотипного комплекса методик включал в себя: целенаправленное и включенное наблюдение, анализ результатов учебной деятельности студентов, диагностические опросники, беседы, интервью, методика незаконченных предложений, метод полярных профилей и др.
Для изучения психологического состояния студентов применялась шкала Спилбелгера, Ханина (см. приложения 3). Изучение психологической атмосферы студенческой группы осуществлялась с помощью шкалы Фидлера. Важным методом педагогического исследования личности студента преподавателями и наоборот, была шкала полярных профилей. Для выявления содержательной и эмоциональной удовлетворенности студентов преподаванием дисциплин базисного учебного плана была использована шкала удовлетворенности. Для выявления источника дезадаптации, способов поведения студентов и преподавателей в конфликтных ситуациях, изучения ценностных ориентации студентов, их мотивационно-потребностной сферы использовались экзистенциальный тест-опросник "Я и вуз", методика субъективного контроля (МСК), тест смысложизненных ориентации (СЖО) и др. (см. приложения 1,2,4, 5,6).
Творческая экстраполяция анкет, тестов, взятых из современных учебных пособий [13,36], открывает перспективы исследования экзистенциальных возможностей таких студентов, которые в своей совокупности определяют общий настрой личности, направленность её потребностно-мотивационной сферы, наличие ценностных ориентиров, способности к самодетерминации собственного поведения и др.
Автор исследования согласен с С.А. Беличевой, которая считает, что при выборе диагностически значимых признаков дезадаптации необходимо исходить из анализа общего уровня развития личности студента [25]. Мы принимаем выводы С. Олпорта, которые убедительно доказывают, что высвечивание отдельных черт, характерологических особенностей личности студента, страдающих теми или иными видами дезадаптации, невольно приводит к гипертрофии влияния данного фактора на процесс детерминации его поведения. "Мы считаем, - рассуждает Олпорт Г., - что раз мы уже сказали кое-что об эгоизме человека, о его недостатках, о его тщеславии и стремлении к власти, то мы уже сказали всё". И добавляет, что "человек, в общем-то, иногда, способен на большее". Сказанное в полной мере распространяется и на студентов, страдающих различными видами дезадаптации.
Важно подчеркнуть, что разработанные эмпирические показатели дезадаптации студентов должны быть ориентированы на длительное лонгитюд-ное изучение, которое способно дать более полное и объективное представление о личности студента. Необходимо, чтобы диагностически значимые критерии, показатели, признаки не только отражали особенности поведения студента в условиях вуза, но и распространялись на другие каналы и институты социализации, адаптации и инкультурации.
Диагностически значимые показатели должны отражать функциональную и содержательную стороны субъективного мира студента, которые во многом определяют характер внутренних "пусковых механизмов" его дезадаптации. Определённая сложность в диагностике дезадаптации заключается в том, что так называемая кризисность студенческого возраста сопровождается различными нервно-психическими нарушениям, которые свидетельствуют о необходимости не только педагогической коррекции их поведения, но и мер, связанных с рекомендациями врача.
Типологические особенности дезадаптации студентов младших курсов и пути ее преодоления
Приступая к организации и реализации той или иной деятельности, дезадаптированный студент должен осознать, что он, как активный субъект саморазвития, изначально обречен превращать собственную жизнедеятельность в предмет постоянной работы над собой, предмет постоянного преобразования. Реализовать такую потребность — значит освоить эту деятельность, - быть способным к ее осуществлению и активному творческому преобразованию.
Приспособленческая позиция "тревожно-мнительных" студентов (поступать как все, действовать по "правилам игры" и др.) приводит к тому, что студент в значительной степени теряет уверенность в себе, а, в итоге, и самого себя. Надситуативная активность "неадаптивно-активных" студентов, которая может сопровождаться необоснованным асоциально направленным деянием, может привести к риску, цена которого — собственная жизнь. Поэтому позиция дезадаптированного студента, должна рассматриваться самим студентом как позиция полноправного субъекта, способного посредством рефлексии, самоопределения в этой деятельности выразить себя в ней, построить ее и реализоваться в ней соответственно своей сущности.
Среди методов, развивающих у дезадаптированных студентов способность к рефлексии, нами часто использовался "метод рефлексивных инверсий" и "метод рефлексивных контрастов" [180; с.33-35]. Суть метода рефлективных инверсий состояла в том, что студенты с помощью специальных психологических "перевертышей" вовлекаются в "иномир" условного инобытия, переосмысляя различные культурные прототипы (сказочные персонажи, литературные кумиры, ассоциативные модели поведения учителей). В процессе диалога возникают элементы несовпадения позиций, конфликты переходящие в конструктивное русло. В результате возникает саморазвивающаяся рефлексивно организованная деятельность, «в которой бытие ранее отчуденных и лишь отображаемых профессиональных содержаний сливается и обусловливается инобытием культурных аналогов в виде личностно- смысловых структур и ценностных регуляторов поведения человека» [180; с.35].
Психотерапевтический эффект использования этого метода подтверждается и результатами нашего исследования, направленного на организацию учебной деятельности дезадаптированных студентов. Такой метод можно успешно использовать на занятиях по иностранному языку, при изучении дисциплин психолого-педагогического и культурологического циклов.
Метод рефлексивных контрастов ставит своей целью развитие рефлексивных способностей через сопоставление изучаемого феномена с его возможными противоположными вариантами. Данный опыт был нами проанализирован на занятиях по педагогике, которые проходят в форме "педагогического театра". Так, на семинарских занятиях по педагогике студентам предлагались типичные модели поведения учителя, которые обусловливают "механизм торможения" в его личностно-профессиональном росте. Краткий сценарий модели поведения "учитель-лиса" может быть представлен следующей информацией: на словах педагог ратует за гуманистическую педагогику, а на деле типичный педагог-технократ. Лицемерие, двуличие, хитрость — типичные черты педагога с такой моделью поведения. Студенты, анализируя поведение таких педагогов, признаются: "Сначала вызовет на откровенность, гарантируя "тайну исповеди", а потом возьмет и "предаст" в присутствии всей группы. Ну как такому педагогу верить?" Главным для "педагога-лисы" не переосмыслить свои взгляды, не перестроиться, а "пристроиться", "подстроиться" и т.д.
Аналогичные сценарии поведения "педагога-страуса", "педагога-бобра", "педагога-медведя" предлагаются в качестве домашнего задания студентам, которые, объединяясь в группы по 5-6 человек, театрализованно воспроизводят педагогические ситуации, которые вскрывают сущность конкретной модели.
Воспроизведение ситуаций на семинаре в форме "педагогического театра" позволяет провести анализ конкретной модели, вскрыть ее негативные моменты, попытаться соотнести ситуацию с собственным опытом школьной и студенческой жизни, преломить данную модель через призму собственного поведения, разработать краткий сценарий позитивной модели поведения педагога и т.д. Так, анализ модели поведения "педагог-страус" позволил студентам высказать ряд полезных суждений: "Такой педагог не способен переосмысливать прошлый опыт, его девиз: "не волноваться и не волновать", для таких педагогов модернизация образования — "очередная кампания, мода на которую быстро проходит". А пока все шумят я —"голову в песок" и буду ждать. Страсти улягутся, "буря в стакане стихнет", вот тогда я "подниму голову и с гордой походкой" буду работать так, как работал раньше". Завершая описание, приведем точный тезис А. Маслоу: "То, что мы в психологии называем нормой, на самом деле является психопатологией серости, настолько лишенной драматизма и настолько широко распространенной, что мы даже, как правило, не замечаем ее" [122; с.41].
Похожие диссертации на Профилактика дезадаптации студентов младших курсов в условиях вуза
