Содержание к диссертации
ВВЕДЕНИЕ 4
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО - МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ВОСПИТАНИЯ ВНУТРЕННЕЙ СВОБОДЫ
ЛИЧНОСТИ 17
1.1.ФИЛОСОФСКАЯ СУЩНОСТЬ ВНУТРЕННЕЙ СВОБОДЫ
ЛИЧНОСТИ 17
1.2.ГЕНЕЗИС ИДЕИ «ВНУТРЕННЯЯ СВОБОДА
ЛИЧНОСТИ» В ПЕДАГОГИКЕ 51
1.3 .КАТЕГОРИАЛЬНЫЙ АППАРАТ ИССЛЕДОВАНИЯ 72
ВЫВОДЫ 84
ГЛАВА П. ВНУТРЕННЯЯ СВОБОДА ЛИЧНОСТИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН В ПЕДАГОГИКЕ РОССИИ
ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX - НАЧАЛА XX ВЕКОВ 87
2.1.ВОСПИТАНИЕ ВНУТРЕННЕЙ СВОБОДЫ ЛИЧНОСТИ -
ОСНОВНАЯ ИДЕЯ РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКИ
(ВТОРАЯ ПОЛОВИНА XIX - НАЧАЛО XX ВЕКОВ) 87
2.2.ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ
ВНУТРЕННЕ СВОБОДНОЙ ЛИЧНОСТИ 107
2.3.ОСОБЕННОСТИ ПОДХОДОВ К ВОСПИТАНИЮ
ВНУТРЕННЕЙ СВОБОДЫ ЛИЧНОСТИ В
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕЧЕНИЯХ РОССИИ 133
2.4.ТЕНДЕНЦИИ В ВОСПИТАНИИ ВНУТРЕННЕЙ
СВОБОДЫ ЛИЧНОСТИ 163
ВЫВОДЫ 172
ГЛАВА III. РЕАЛИЗАЦИЯ ИДЕИ ВОСПИТАНИЯ ВНУТРЕННЕ СВОБОДНОЙ ЛИЧНОСТИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И
ПРАКТИКЕ РОССИИ 174
3.1.ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОНГДШЦИЯ СВОБОДНОЙ ШКОЛЫ В ИСТОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ
(ВТОРАЯ ПОЛОВИНА XIX - НАЧАЛО XX ВЕКОВ) 174
3.2.ВОСПИТАНИЕ ВНУТРЕННЕ СВОБОДНОЙ ЛИЧНОСТИ В УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ РОССИИ ВТОРОЙ
ПОЛОВИНЫ XIX - НАЧАЛА XX ВЕКОВ 199
3.3.ИННОВАЦИОННЫЙ ПОИСК ПО ВОСПИТАНИЮ
ВНУТРЕННЕЙ СВОБОДЫ ЛИЧНОСТИ В
СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ 229
3.4.0РИЕНТАЦИЯ ПЕДАГОГА НА ВОСПИТАНИЕ
ВНУТРЕННЕ СВОБОДНОЙ ЛИЧНОСТИ 245
ВЫВОДЫ 260
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 262
ЛИТЕРАТУРА 271
ПРИЛОЖЕНИЯ 317
Введение к работе
Актуальность исследования. Перед современной школой в изменяющихся условиях стоит задача воспитания свободной, самоопределяющейся в жизни личности. Овладение свободой как самозаконностью, добровольным самоограничением, обращение к самому себе особенно важно в период обострения социальных противоречий. Социокультурная ситуация, возникшая в России во второй половине XIX-начале XX веков, во многом напоминает сегодняшнюю, в которой человек получает возможность развития своей инициативы, творчества, проявления свободы в деятельности. Стать свободным - значит найти свое предназначение и осуществить самоопределение в жизни. Именно это является основным механизмом обретения и проявления человеком внутренней свободы.
Интерес к проблеме воспитания внутренней свободы личности прослеживается практически на всех этапах развития российского образования. Однако особое внимание к данному вопросу возрастает со второй половины XIX - начала XX веков, что обусловлено социально-политическими, экономическими, социокультурными условиями (отмена крепостного права, постепенная демократизация общества, реформы в различных сферах общественной жизни, возникновение новых экономических отношений, развитие естественных наук, способствующих иному пониманию места человека в обществе, его активной и преобразующей роли в нем). Все это находит отражение в культуре, философии, педагогике, психологии.
Вопросы свободного развития личности, «внутреннего человека» обсуждались общественными деятелями, писателями, педагогами (Н.И. Пирогов, П.Г. Редкий, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, П.Ф. Лесгафт, П.Ф. Каптерев, К.Н. Вентцель и др.). Русская педагогическая мысль этого
периода отличается неисчерпаемым богатством, изучение которого как-«завет нации» учителям (Г.А. Фальборк) дает возможность более глубоко разобраться в актуальных проблемах нашего времени, в том числе, и в вопросах воспитания внутренне свободной личности.
В последние годы ведется научный поиск в разработке подходов к
трактовке феномена свободы в философском аспекте. Так, личная свобода
рассматривается в ее единстве и многообразии (Т.Ф.Милова), исследуется
логико-исторический анализ категории свободы (О.М.Ноговицын),
возможности и перспективы свободы (Г.А.Грушин), возможности и пределы
свободы (С.И.Шарипов), аспекты свободы, в том числе феноменологический
(В.Ф.Мошнин), свобода личности (И.В.Бычко, К.С.Гаджиев, В.А.Давидович,
И.И.Логанов), история, философия свободы (И.Берлин), свобода и
ответственность (Г.В.Дубов, Э.И.Рудковский), свобода и необходимость
(Г.Г.Голиков, В.П.Голубенко), философско-эстетический и художественный
смысл свободы (Н.И.Шевченко), свобода и творчество (З.Г.Апресян,
Н.З.Шамота), свобода и христианство (Г.Л.Андреев, В.Е.Долл),
индивидуальная свобода и вненаучные формы знания (С.В.Девяткин),
феномен внутренней свободы (А.Г. Мысливченко), свобода как ее
самостоятельность в выборе деятельности (К.М.Никонов, Ю.С.Никольский),
свобода как раскрепощение мысли (К.А.Свасьян), как свобода действия,
свобода выбора, свобода хотения (воли) (С.А.Левицкий). Связь свободы с
феноменами зависимости, пассивной сопротивляемости, активного
поведения, самодетерминации, своеволия прослеживает Р.Б.Калмыков.
Синтетическую концепцию свободы предлагает А.М.Максимов, уделяя
внимание позитивному влиянию свободы на становление индивидуальности
человека и развитие общества, свободе как внутреннему свойству
человеческой природы, которая может быть, а может и не быть реализована.
Современными отечественными психологами выполнен ряд работ, в которых обращено внимание на следующие проблемы: рефлексивно-
деятельностный подход к свободе личности (Е.И.Кузьмина); сущность внутренней свободы личности (Г.А.Балл); дилемму «свобода - детерминизм» (Л.Я.Дорфман, Д.А.Леонтьев); концепцию свободной причинности (В.А.Петровский), свободу, ответственность и духовность в качестве трех взаимодействующих параметров личностной саморегуляции уровня самодетерминации (Е.Р.Калитиевская) и др.
Вопросы свободы человека находятся в центре внимания современных исследователей педагогической науки (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, О.С. Газман, Г.Б. Корнетов, Б.Т.Лихачев, Н.Д. Никандров, В.Д. Шадриков), которые исходят из теоретического положения о том, что свобода человека -абсолютная ценность. Все другие ценности цивилизованного общества основаны на свободе мысли, свободе действия, свободе его выбора, свободе воли.
В исследовании вопросов свободы личности в педагогике накоплен богатый материал. В русле цивилизационного подхода данная проблема освещена Г.Б. Корнетовым. В рамках феномена свободного воспитания к свободе личности в своих исследованиях обращались О.Н. Аринина, Л.Л. Ворошилова, Е.И. Иванов, И.В. Кулешова, Н.М. Магомедов, Н.В. Самойличенко, О.В. Сухомлинская, Т.П. Толмачева, Н.М. Ушева, Н.П. Юдина; в педагогике и психологии ненасилия А.Г. Козлова, В.Г.Маралов, Ю. М. Орлов, В.А. Ситаров.
Процесс эволюции от теории послушания к педагогике свободы прослеживает В.В. Зайцев, экспериментально обосновывая возможность и необходимость реализации принципа свободы в построении начального образования. Проблема свободы и ответственности с философской, этической и педагогической сторон представлена Н.В.Кудрявой в исследовании «Лев Толстой о смысле жизни»
Идея «образования для свободы» отстаивается Б.М. Бим - Бадом; «педагогика свободы» - О.С. Газманом; «педагогика свободного
воспитания»- Г.Б. Корнетовым.
Проблема развития внутренней свободы учащихся, их способности к самопознанию и самореализации исследовались в трудах Б.М.Бим-Бада, В.А. Караковского, Б.Т. Лихачева, А.Т. Оконешниковой, В.А. Сластенина.
Таким образом, педагогической наукой внесен существенный вклад в осмысление теоретико-практических проблем воспитания свободной личности в педагогике России. Вместе с тем нет исследований, раскрывающих решение вопроса воспитания внутренней свободы личности в рамках различных педагогических теорий второй половины XIX - начала XX веков, на междисциплинарном уровне (философия, психология, педагогика), которые позволили бы составить полное представление о данной проблеме. Исследования современных педагогов были направлены, в основном, на анализ воспитания свободной личности в практике «новых школ» в истории образования России (СВ. Куликова, Н.Л. Клячкина, П.А. Лебедев, М.В. Михайлова, Н.П. Юдина и др.). Вне поля зрения оставался опыт различных учебных заведений второй половины XIX - начала XX веков в этом направлении.
Актуальность темы исследования усиливает тот факт, что современное общество требует иного воспитания, основанного на идее свободы ребенка, его праве на принятие самостоятельных решений, которые касаются его отношения к миру, обществу, своей судьбе, своему развитию. Изучение богатого педагогического опыта по воспитанию внутренней свободы личности в указанный период имеет ценность как в историко-педагогическом плане, так и для развития гуманистических принципов образования в настоящее время.
С учетом возникшего противоречия, с одной стороны, актуальностью, социально-педагогической значимостью, конкретными практическими потребностями современной культурно-исторической ситуации; с другой -недостаточной теоретической разработанностью данного вопроса, был
сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические основы воспитания внутренней свободы личности в российской педагогике второй половины XIX - начала XX веков?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: педагогика России второй половины XIX -начала XX веков.
Предмет исследования: процесс воспитания внутренней свободы личности в российской педагогике второй половины XIX - начала XX веков.
Исходя из проблемы, объекта, предмета и цели исследования, решались следующие задачи:
Обосновать совокупность теоретико-методологических положений, определявших исследование воспитания внутренней свободы в личности в истории отечественного образования.
Раскрыть сущность понятия «внутренняя свобода личности» как педагогического феномена в российской педагогике второй половины XIX-начала XX веков.
3.Выявить особенности подходов к проблеме воспитания внутренней свободы личности в педагогических течениях России рассматриваемого периода.
4. Определить основные тенденции в воспитании внутренне свободной
личности.
5. Пред ставить основные концептуальные положения свободной
школы, сложившейся в педагогической науке и практике России второй
половины XIX - начала XX веков и ее реализацию в практической
деятельности.
6.Установить возможности творческого использования историко -педагогического опыта воспитания внутренней свободы личности в современной образовательной среде.
Общая методология исследования определяется философскими положениями о всеобщей связи, взаимной обусловленности, целостности и единстве явлений и процессов окружающего мира, о социальной деятельности и творческой сущности личности, выступающей субъектом материальной и духовной культуры; о единстве исторического и логического.
Конкретную методологию исследования составляют положения:
аксиологического подхода, согласно которому человек рассматривается как высшая ценность общества, а его совершенствование-целью общественного развития;
системного подхода, основной акцент в котором делается на выявлении многообразных связей и отношений, имеющих место как внутри исследуемого объекта, так и в его взаимоотношениях с внешним окружением, средой;
культурологического подхода, характеризующего воспитание внутренней свободы личности с позиции нового понимания гуманистического идеала;
антропологического подхода, в соответствии с которым человек рассматривается как целостная личность, а системное знание о нем есть важнейшее условие развития и саморазвития образовательно-воспитательных систем;
гуманистического подхода, ориентированного на самого человека, его ценности, внутреннюю свободу, умение прогнозировать и контролировать себя;
синергетического подхода к личности как к активно действующему субъекту, обладающему бесконечным числом степеней свободы, реализация которых зависит от определенного типа деятельности и востребованности в данный исторический момент;
герменевтического подхода, позволяющего философски осмыслить
ранее наработанный педагогический опыт, осуществлять историческую преемственность научного знания;
цивилизационного подхода, рассматривающего отечественный педагогический процесс во взаимосвязи со всемирным историко-культурным и историко-педагогическим процессами;
личностно-деятельностного подхода, ориентирующего на реальный уровень личности и типологию ее качеств.
В основу исследования положены важные общенаучные принципы: достоверность, объективность, диалектика общего, особенного и частного, связь истории с современностью. Использование положений общей и конкретной методологии позволило уточнить категориальный аппарат исследования, научное описание изучаемых педагогических фактов и явлений, их анализ и синтез.
Теоретические основы исследования. Существенное концептуальное значение для нашей работы имеют: философская концепция свободы личности (Г. Гегель, И. Кант, Н.А. Бердяев, B.C. Соловьев, Н.Ф. Федоров, П.Б. Струве, В.В. Розанов); теоретические концепции личности, деятельности и общения, представленные в трудах К.А. Абульхановой, Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, А.В.Брушлинского, Л.П. Буевой, Л.С. Выготского, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, Б.Т. Лихачева, С.Л. Рубинштейна; гуманистические концепции современной психолого-педагогической науки: личностно-ориентированное образование (Н.А.Алексеев, Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, В.А. Петровский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), педагогика ненасилия (А.Г.Козлова, В.Г.Маралов, Ю.М.Орлов, В.А.Ситаров), центральной идеей которых является ориентация на внутренний мир человека, воспитание его внутренней свободы.
Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования, взаимодополняющих друг друга: историко-педагогический и историко-социальный анализ, в т. ч.
системно-аналитический, историко-генетический и историко-логический методы; ретроспективный, сравнительно-исторический, восхождение от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному, метод исторической актуализации проблемы, концентрирующий внимание на тех событиях и явлениях прошлого, которые имеют особую научную и практическую ценность для современности, и др.
Источники исследования. Исследование базируется на широком использовании разнообразных источников. Среди них законодательные акты и правительственные постановления, отчеты Министерства народного просвещения. Источниковедческую базу составили отечественная историко-публицистическая литература, педагогическая периодика и публицистика XIX в., труды выдающихся педагогов по истории образования России, общепедагогические работы классиков отечественной педагогики, монографии, сборники научных статей, посвященные вопросам методологии педагогики, общенаучная и специальная педагогическая литература по истории отечественной педагогики, учебные планы и учебные программы разных типов учебных заведений России второй половины XIX - начала XX веков.
Особую группу источников составляют труды отечественных
педагогов и психологов В.М. Бехтерева, В.П. Вахтерова, К.Н. Вентцеля,
П.Ф. Каптерева, А.Ф. Лазурского, П.Ф. Лесгафта, А.П. Нечаева,
Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского и др.
К работе были привлечены документы фондов Государственного архива Российской Федерации (ГА РФ), Научного архива Российской академии образования (НА РАО), Курского, Белгородского государственных архивов.
Хронологические рамки исследования - вторая половина XIX -начало XX веков. Выбор обусловлен тем, что в данный период наиболее интенсивно формируется отечественная гуманистическая педагогика,
доминантой в которой выступает свобода человека.
Исследование выполнялось в несколько этапов:
Первый этап (1993 - 1995) - комплексное изучение философской, историко-педагогической, психологической литературы по проблеме исследования с целью определения его методологии.
Второй этап (1995 - 1999) - разработка основных теоретико-методологических положений воспитания внутренней свободы личности, выполнен сравнительно-сопоставительный анализ историографического, литературно-публицистического и архивного материала.
Третий этап (1999 - 2002) - анализ и обобщение результатов исследования, издание монографии, систематизация и оформление результатов исследования в виде докторской диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
Проблема воспитания внутренней свободы личности в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX веков возникла и была глубоко осознана на фоне общественно-демократического подъема и социокультурной ситуации, характерных для России исследуемого периода.
Теоретико-методологические положения, определяющие исследование воспитания внутренней свободы личности, представляют сложный синтез философской, психологической и педагогической мысли России второй половины XIX - начало XX веков.
Социально-экономические, политические и социокультурные условия России второй половины XIX - начала XX веков обусловили повышенный интерес к внутреннему миру человека, его свободе и способствовали появлению педагогического феномена - внутренняя свобода личности.
4.Внутренняя свобода личности - это состояние, при котором субъект реализует свое «я» в процессе самопознания, саморазвития, в актах самоопределения, что находит свое выражение в индивидуализации
отношений к окружающему миру, в возможности осуществления выборов и действиях, соответствующих им, в преодолении как внутренних, так и внешних преград.
5.В истории отечественного образования второй половины XIX -начала XX веков проблема воспитания внутренней свободы личности по разному представлена в различных педагогических течениях. В антропологическом течении отражается связь природы ребенка с развитием его свободы, в естественно-научном - исходит из развития внутренних и внешних сил человека; в социальном - из роли школы, семьи, окружающей среды в воспитании свободы; в экспериментальном — из взаимосвязи свободы и воли ребенка; в философском - из самоценности личности; в религиозном - понимается как дар божий; в индивидуалистическом - из интересов детей; в течении «свободное воспитание» - из необходимости сохранения в ребенке индивидуального образа, создания необходимых условий для саморазвития.
6. На основе историко-педагогического анализа были выявлены
следующие тенденции в воспитании внутренней свободы личности:
гармоническое соотношение внутренней и внешней свободы; взаимосвязь
воспитания внутренне свободной личности и социальной среды; обеспечение
условий осуществления свободного выбора в различных видах деятельности;
развития творчества как внутренней самоопределяющейся основы свободы
личности.
7. Идеи воспитания внутренней свободы личности были продуктивно
реализованы в педагогической теории и практике: в деятельности различных
учебных заведений России второй половины XIX - начала XX веков, в том
числе, и свободной школы, которая обеспечивала предоставление
возможности выполнения свободной творческой деятельности, свободы
выбора учителем и учеником организации учебного процесса и получения
необходимых знаний; исключения всех видов принуждения; равноправие
педагогов, учащихся, родителей в вопросах жизнедеятельности школы; построение обучения и воспитания с учетом индивидуальных особенностей, интересов и талантов детей.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:
определены теоретико-методологические основы исследования внутренней свободы личности в процессе ее воспитания;
впервые раскрыта сущность внутренней свободы личности в российской педагогике второй половины XIX - начала XX веков как педагогического феномена, обусловленного, с одной стороны, сложившейся социально-культурной ситуацией, с другой - развитием психолого -педагогических наук;
понятийно-терминологический аппарат данной проблемы обогащен введением взаимосвязи понятий «внутренняя свобода личности и гармония», «внутренняя свобода личности и культура», определена категория «внутренняя свобода личности»;
выявлены основные направления российской педагогической мысли в трактовке воспитания внутренней свободы личности;
теоретически обоснованы ведущие тенденции воспитания внутренне свободной личности в исследуемый период;
введены в научный оборот новые и малоизвестные материалы о подходах к воспитанию внутренней свободы личности в различных учебных заведениях России второй половины XIX - начала XX веков;
представлена на основе теоретического анализа, выработанная в исследуемый период, концепция свободной школы, способствующая в наибольшей степени воспитанию внутренней свободы личности;
показана возможность использования исторического опыта по воспитанию внутренней свободы личности в деятельности современных образовательных учреждений в условиях формирования демократического
общества.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных позиций исследования, опирающихся на аксиологический, системный, антропологический, культурологический, гуманистический, синергетический, герменевтический, цивилизационный, личностно-деятельностный подходы, - применением комплексной методики исследования, адекватной предмету и задачам, логике исследования.
Практическая значимость исследования. Содержащиеся в нем теоретические положения и выводы имеют существенное значение для развития педагогической науки в целом. Результаты исследования могут быть использованы в деятельности современной школы, положены в основу программ нормативных курсов, а также спецкурсов и спецсеминаров в педагогических колледжах и вузах, учреждениях системы повышения квалификации педагогических работников.
Апробация и внедрение результатов работы. Основные результаты исследования нашли отражение в монографиях, научных статьях, докладах и тезисах. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских, межрегиональных, межвузовских научно-практических, научно-просветительских конференциях, российско-американском семинаре по проблемам образования, педагогических чтениях в Москве (1992, 1993, 1995, 1999, 2002), Минске (2000), Белгороде (1994, 1995, 1998, 1999, 2000), Вологде (1995), Волгограде (1999), Екатеринбурге (1993), Ельце (1997), Курске (1994, 1997), Кирове (2000), Туле (1993, 2000). С докладами и сообщениями соискатель выступал на ежегодных конференциях Московского педагогического государственного университета. Внедрение результатов исследования осуществлялось автором в ходе преподавательской деятельности в Московском педагогическом государственном университете, Белгородском государственном университете, в процессе чтения лекций на
курсах повышения квалификации. Разработанные программы курсов «Философия и история образования», спецкурсов-практикумов «Теория и практика воспитания свободной личности», «Свобода личности в российской педагогике» реализовывались в практической деятельности при работе со студентами факультета физической культуры и спорта Белгородского государственного университета.
