Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические основы исследования принципов воспитания в отечественной педагогике конца ХІХ начала XX вв.
1 Исторические особенности и педагогические движения эпохи 11
2 Принцип воспитания как педагогическое понятие ...40
Глава II Принципы воспитания в отечественной педагогике второй половины ХГХ-начала XX вв.
1 Принципы воспитания в антропологическом направлении отечественной педагогики второй половины ХГХ-начала XX вв 65
2 Принципы воспитания в социоцентрическом направлении отечественной педагогики второй половины ХІХ-начала XX вв 113
3 Принципы воспитания в религиозном направлении отечественной педагогики второй половины ХІХ-начала XX вв 158
Заключение 196
Список литературы 203
- Исторические особенности и педагогические движения эпохи
- Принцип воспитания как педагогическое понятие
- Принципы воспитания в антропологическом направлении отечественной педагогики второй половины ХГХ-начала XX вв
- Принципы воспитания в социоцентрическом направлении отечественной педагогики второй половины ХІХ-начала XX вв
Введение к работе
Актуальность исследования
Развитие педагогической науки в нашей стране связано с возникновением противоречия между имеющейся потребностью в быстром развитии школы и неумением педагогов ее реализовать. Выходу из этого противоречия способствует, в частности, совершенствование педагогической теории и практики, что в свою очередь требует осмысления ранее накопленных педагогикой идей, обращения к трудам отечественных авторов дореволюционного периода. В связи с этим становится необходимым изучение концепций воспитания и лежащих в их основе принципов, разработанных в русской педагогике второй половины XIX - начала XX вв.
Настоящее исследование посвящено изучению проблемы принципов воспитания в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX вв. Хронологически данный период нами избран для исследования не случайно. Шестидесятые - семидесятые годы XIX столетия явились переломным периодом в истории Росссии, в истории русской педагогической мысли и школы. Последняя треть XIX - начало XX вв. в России отличаются складыванием уникальной социально - политической, экономической и социо - культурной ситуации, становлением многих институтов гражданского общества, ростом общественного самосознанаия, развитием образования и науки, расцветом религиозно -философского знания.
Изменение духовно-нравственного состояния российского общества на рубеже веков, экономическое развитие страны и преобразования в
социальной и культурной сферах послужили стимулом для развития общественно - педагогической мысли и предопределили появление разнообразных, нередко альтернативных, идей, теорий, концепций, направлений, пытавшихся осмыслить цели, задачи, принципы и методы, пути и средства формирования личности.
Как показало изучение литературы, в исследованиях по истории
педагогики второй половины Х1Х-ХХ вв. большое внимание уделено
просвещению и обучению (С.Ф.Егоров, Г.Е.Жураковскии, Н.К.Снегов и
др.), учебно-воспитательной работе в передовых для того времени школах
(Н.С.Зенченко, Н.Н.Кузьмин, М.Б.Михайлов а) педагогической подготовке
учителя средней школы(М.Эскин), развитию народного образования в
отдаленных регионах(Т.К.Калинина), учебным заведениям нового типа -
коммерческим школам, церковно-приходским и др.
(Б.М.Парникель),проблеме народности в русской общественной мысли 30-40 гг. XIX в.(П.С.Анофрикова), проблеме взаимосвязи эстетического и нравственного воспитания(Н.М. Прокофьева), проблемам воспитания в трудах В.Г. Белинского, Н.А. Добролюбова, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, Н.Г. Чернышевского (В.Д. Иванов, Р.Т. Костылев, В.А. Лир, В.А. Неровных, Н.М. Скробов) проблеме воспитания гражданина (Л.К.Фомичева), экспериментальной педагогике (Г.Махмудов), теории свободного воспитания (Г.П.Пальникова).
Следует отметить исследования педагогических взглядов выдающихся русских ученых В.П.Вахтерова, К.Н.Вентцеля, П.ГГБлонского (Ф.Ф.Королев); Н.К.Крупской и П.П.Блонского в дореволюционный период (М.Г.Данильченко, В.М.Юіарин, ВЛ.Кострюков, А.И.Пискунов, П.В.Руднев); Н.Ф.Бунакова и Н.В.Щелгунова (КА.Асеев, В.В.Морозенко, ВД.Соловьев, Г.И.Филлипов); В.М. Бехтерева и его места в истории русской педагогической психологии, педагогической деятельности
В.И.Водовозова (B.C. Аранский, В.М. Муншхов); педагогической деятельности и взглядов Н.Л.Корфа и П.Ф.Лесгафта (Л.П.Михайлова, М.Н .Сободзинская.)
Таким образом, анализ состояния историко-педагогических исследований свидетельствует о том, что специально и целостно историко-теоретический аспект проблемы принципов воспитания в отечественной педагогике второй половины ХГХ-ХХ вв. современными исследователями не рассматривался.
В философском понимании, принцип- (от лат. principum - основа, первоначало) руководящая идея, основное правило, центральное понятие, основание системы, представляющее собой обобщение и распространение какого-либо положения на все явления той области, из которой данный принцип абстрагирован. (Философский словарь под. ред. И.Г.Фролова).
Принцип как педагогическое понятие представляет собой научное положение, которое с одной стороны, отражает познанную и обоснованную закономерность, с другой - предписывает, как правильно строить процесс воспитания и обучения в соответствии с познанной закономерностью.(Педагогика в понятиях и определениях.: сост. Г.И.Железовская.)
Необходимо отметить, что термины "педагогический принцип" и "принцип педагогики" не являются синонимами. Первый используется для обозначения рациональных основ практической деятельности педагогов, а второй - для обозначения основ построения науки педагогики(В.В.Белич). В диссертации речь идет только о принципах педагогической деятельности.
Контент-анализ текстов учебников по педагогике, научных монографий, учебных пособий, методических рекомендаций и другой
6 педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что в современной теории педагогики отсутствует единое мнение относительно того, что такое принципы воспитания, сколько их должно быть и какова их функция в практической работе педагогов.
Актуальность и недостаточная разработка вопроса о принципах воспитания в историко-педагогическом плане определили тему нашего исследования: "Проблема принципов воспитания в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX вв."
Проблема исследования состоит в том, чтобы выяснить, какие педагогические принципы лежали в основе различных отечественных концепций воспитания второй половины XIX - начала XX вв.
Ее решение стало целью нашего исследования.
Объект исследования: концепции воспитания в отечественной педагогике конца Х1Х-начала XX вв.
Предмет исследования: принципы воспитания в отечественных концепциях воспитания второй половины XIX - начала XX вв.
Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:
1. Охарактеризовать социально-культурное состояние пореформенной
России как источник обновления и развития педагогической мысли.
2. Выявить основные подходы к понятию "принципы воспитания",
сложившиеся в педагогической теории.
3. Выделить и охарактеризовать основные подходы к решению пробле
мы принципов воспитания в трудах ученых-представителей различных
научных направлений второй половины Х1Х-начала XX вв.
Методологическую основу исследования составили положения философии и педагогики о принципе, как явлении, его роли в учебно-
воспитательном процессе в соотношении с другими компонентами этого процесса. Наше исследование опиралось на труды ученых-педагогов, психологов, философов, историков, посвященные проблемам воспитания, образования, развития и совершенствования личности воспитанника.
Для решения поставленных задач применялись следующие методы: теоретический анализ историко-педагогической, мемуарной литературы; сравнительно-исторический анализ источников; историко-структурный подход, выявляющий системообразующие компоненты изучаемых направлений и течений; метод контент-анализа при работе со справочной литературой.
Источннковую базу исследования составили труды отечественных педагогов, психологов, философов, социологов конца XIX - начала XX вв., изучавших проблемы теории воспитания и образования (В.М. Бехтерева, П.П. Блонского, В.П. Вахтерова, К.Н. Вентцеля, В,В. Зеньковского, П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, А.Н. Острогорского, Л.Н. Толстого, В.Я. Стоюнина, К.Д. Ушинского, П.Д. Юркевича и др.), нормативные документы по вопросам народного образования исследуемого периода; учебники по педагогике и истории педагогики, справочные издания (педагогические энциклопедии и словари), периодика и публицистика второй половины XIX - начала XX вв.
Положения выносимые на защиту:
1. Принципы воспитания можно ірактовать как основные требования к эффективному построению воспитательного (педагогического, учебно-воспитательного) процесса, которые определяют выбор оптимальной структуры воспитательного процесса, содержание воспитательной работы, наиболее эффективные методы, приемы, формы и средства деятельности и общения воспитателей и воспитуемых.
1. Проблема принципов воспитания разрабатывалась в русле несколь-
ких направлений отечественной педагогики второй половины XIX -
начала XX вв. (антропологического, социоцентрического и религиозного), в основе которых лежали различные представления о личности, о месте человека в обществе, о возможностях его развития и совершенствования, о смысле педагогического процесса, его направленности, и конечном результате всех педагогических усилий. В соответствии с ними в рамках каждого направления определялись сущность воспитания, его цели, содержание, а также принципы.
3. Антропологическое направление отечественной педагогики второй половшш XIX - начала XX вв. рассматривало личность как целостность и главную цель воспитания. Представители данного направления (В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, СИ. Гессен, И.И. Горбунов-Посадов, А.Ф. Лазурский, П.Ф. Лесгафт, М.М. Манасеина, А.П. Нечаев, Н.Е. Румянцев, М.Х. Светницкая, Л.Н. Толстой и др.) выделяли следующие принципы воспитания: веру в творческие силы ребенка, устранение авторитарного начала в воспитании, свободу педагогического процесса, косвенное воздействие на ребенка, учет возрастных особенностей, гуманность, эволюционный принцип развития.
4. Социоцентрическое направление отечественной педагогики второй половины XIX - начала XX вв. рассматривало воспитание человека с точки зрения потребностей общества и государства. Представители данного направления (В.Г. Глазов, Н.А. Добролюбов, Н.И. Ильминский, П.Ф. Каптерев, М.Н. Катков, В.П. Мещерский, Н.И. Пирогов, К.П. Победоносцев, С.А. Рачинский, К.К. Сент-Илер, В.Я. Стоюнин, Д.Ф. Трепов, К.Д. Ушинский, Н.Г. Чернышевский, К.Ю. Цируль и др.) обосновали следующие принципы воспитания: примат государственно-
монархических ценностей, сословно-классовый подход, православно-религиозный компонент в воспитании как ведущий, приоритетное внимание средовым факторам, связь школы с жизнью, развитие и распространение общественных чувств, развитие и использование индивидуальных талантов и способностей на пользу обществу, народность воспитания, научность постановки дела воспитания, связь обучения и воспитания с трудом, личная и общественная значимость выполняемого труда.
5. Религиозное направление отечественной педагогики второй половины XIX - начала XX вв. рассматривало процесс воспитания как путь приобретения личностью общечеловеческих ценностей через христианскую религию. Представители данного направления (СР. Булгаков, Д.И. Введенский, В.В. Зеньковский, В.В. Розанов, Вл. Соловьев, Н.А. Умов, П.А. Флоренский, П.Д. Юркевич и др.), исходя из положения о несовершенстве человеческой природы, рассматривали в качестве принципов воспитания следующие: религиозную основу воспитания, любовь к детям, внимание к их задаткам и особенностям, уважение личности ребенка, смирение, жизнь по вере, спасение личности через преодоление изменчивых, преходящих форм бытия.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что в нем рассмотрен историко-теоретический аспект проблемы принципов воспитания в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX вв. Выявлены и проанализированы основные трактовки понятия "принципы воспитания", сложившиеся в педагогической теории. Охарактеризованы основные подходы к решению проблемы принципов воспитания в трудах ученых-представителей различных научных направлений второй половины XIX - начала XX вв. Раскрыта трактовка принципов воспитания в антропол о ги чес ком,
социо центрическом и религиозном направлениях отечественной педагогики исследуемого периода.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его материалы могут быть использованы в лекционных курсах, учебных пособиях по истории педагогики, при создании специальных курсов для студентов педагогических вузов и педагогических училищ, при написании учебных пособии и составлении программ по теории и истории образования. Материалы исследования также можно использовать при разработке практических и семинарских занятий по разделам "Теория и методика воспитательной работы" и "Философия и история образования".
Достоверность и обоснованность исследования обеспечиваются его
теоретико-методологической основой - аксиологическим,
культурологическим и антропологическим подходами, разнообразием использованных источников и материалов, а также соответствием методов исследования поставленным задачам.
Апробация результатов исследования: результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседании кафедры педагогики высшей школы МПГУ (14.05.99),на конференции молодых ученых "Педагогика и политика в образовании России начала XX в.(25-26.02.97.) г.Москва, на международной научно-пракгической конференции, посвященной 150-летию со дня рождения П.Ф.Каптерева (18.03.99., г. Москва),сессии по итогам научно-исследовательской работы за 1997 г. МПГУ (П.03.97., г. Москва).Основные положения и выводы проведенного исследования нашли отражение в публикациях автора.
Структури диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и литературы.
Исторические особенности и педагогические движения эпохи
Шестидесятые годы XIX столетия явились переломным периодом в истории России, в истории русской педагогической мысли и школы.
К началу 60-ых годов XIX в. большинству населения России культура, литература, искусство были недоступны из-за малой просвещенности народа, три четверти которого оставались неграмотными. Преобразование системы народного образования стало самым неотложным делом после отмены крепостного права, когда около 23 млн. бывших крепостных обрели гражданские права и личную свободу. Манифест, подписанный Александром II 19 февраля 1961г., "О всемилостивейшем даровании крепостным людям прав состояния свободных сельских обывателей и об устройстве их быта" побудил многих общественных деятелей и педагогов более глубоко задуматься над тем, какой должна стать русская народная школа. Реформы 60-ых гг. ( особенно земско - административная ) открывали дорогу общественным силам ( различным объединениям, земским собраниям - уездным и губернским ) в создании новой школы. Гласность и большая свобода печати, расширение прав личной самодеятельности и общественного почина во всех областях труда (хозяйственного» культурного и в том числе педагогического) - все это явилось основой для всевозможных практических начинаний в школьном деле.
Если до 1861г. государство было почти безраздельным властелином школьного образования, то теперь под влиянием общественно -педагогического движения стал складываться тип общественной школы с особым направлением, которое отвергало узкий сословно - прикладной характер казённой школы. В отличие от государственных учебных заведений в общественных школах поддерживалась гуманность. В них создавалась атмосфера добрых, человечных отношений между учениками и учителями, допускалась ласка и снисходительность к детям. Основателями таких школ становились нередко вовсе не педагоги, а молодые люди - студенты и офицеры. Так, в С - Петербурге возникло Василеостровское училище, душой которого стал известный педагог Ф. Ф. Резенер. Оно существовало с января 1860 г. по 1866 г., и здесь безвозмездно трудились совсем молодые учителя, многие из них потом обрели известность ( А. Я. Герд, В. П. Острогорский, А. Н. Страннолюбский и др.). Студент Петербургского университета А. Н. Страннолюбский преподавал математику, был одним из основателей и первым выборным инспектором училища для мальчиков бедных родителей. Училище было бесплатным и содержалось за счет взносов самих основателей и пожертвований посторонних лиц. Учебная работа детей направлялась А.Н. Страннолюбским таким образом, чтобы они привыкали трудиться самостоятельно, без каких - либо принуждений и наказаний; так, чтобы школьники могли находить в самом учении удовольствие и интерес, возбуждаемый в них учителем. По свидетельству В. П. Острогорского, в Василеостровском училище насчитывалось до 40 детей из самых бедных, часто очень "дурных" семей, но:"... за всё 6-летнее существование, несмотря на полное отсутствие наказаний и даже принудительности к учению, почти совсем не совершалось никаких школьных проступков, а ленивые и малоуспешные считались единицами."1
Педагогическая мысль на примере общественных и частных школ содействовала освобождению практики обучения и воспитания от тяжкого наследия сословно - крепостного режима - палочной дисциплины в школе. Общественно - педагогическое движение изменяло взгляды родителей и всего общества на воспитание, вносило новые принципы и идеалы в мировоззрение многих людей. Этому содействовала большая свобода печати в начале 60-ых гг. "... Все вдруг... бросились учиться и учить других, начали думать, читать, высказывать в слух свои мысли, требовать от всех и для всех широкой общественной деятельности, просвещения всех классов общества без различия пола, сословия, материального достатка и.2
В июле 1856 г. в журнале "Морской сборник" была опубликована статья Н. И. Пирогова " Вопросы жизни ". Она сыграла огромную роль в мобилизации внимания общественности к вопросам воспитания. Статья произвела большое впечатление актуальностью поставленных в ней вопросов, рассматриваемых автором как важнейшие вопросы жизни общества. Статья была направлена против меркантильных взглядов на задачи воспитания, распространенных в дворянской среде.
Н. И. Пирогов выдвинул как цель воспитания - воспитание человека, проникнутого высокими нравственными убеждениями. На первое место он ставил "общечеловеческое образование", то есть общее образование, решительно протестуя против раннего перехода к специальному образованию. Н. И. Пирогов развивал эти идеи, в дальнейшем, в своих работах и пытался осуществить их на практике, став попечителем Одесского, а затем Киевского учебных округов.
Именно на начало 60-ых гг. ХГХ в. пришлись проповеди гуманности, чувства собственного достоинства, расширения прав самого народа и улучшения его материального положения, требования свободы и самостоятельности мысли, призывы к сочувственному отношению к простому народу. Многие из этих идей получили широкое распространение и привели к краху империи.
В этот период обострилось отрицательное отношение к прежним авторитетам, нежелание считаться с прошлым, тем более что - либо заимствовать из него. Такое резко отрицательное отношение к прошлому и прежним авторитетам было подмечено И. С. Тургеневым и отражено в образе Базарова (" Отцы и дети ").
60-е годы явились также временем женской эмансипации. Женщины и молодые девушки мечтали о самостоятельном заработке, о независимости от супружеской и родительской власти - шли в учительницы, сестры милосердия, акушерки, швеи. Они добивались равноправия и в образовании. Чтением расширяли умственный кругозор, приобщались к общественным делам, не желая быть только нянькой детей, экономкой мужа или " светской львицей ".
Среди части молодых людей из привилешрованных сословий (дворянства, именитого чиновничества, купечества и др.) распространилось пренебрежительное отношение к жизненным удобствам, богатству. Общественная деятельность в сочетании с общественной нравственностью ценилась превыше всего. Молодежь, особенно разночинная, признавала первой заповедью служение обществу. Утилитаризм вытеснял сословные представления об изяществе, элегантности, эстетике, осмеивалось стремление к внешнему лоску. При этом нередко резкость и односторонность взглядов на искусство оборачивались его обеднением. В этот период для разночинной молодежи доступнее стало университетское образование. Возросло её стремление к овладению естественными науками, медициной, журналистикой. Среди молодежи усилилось стремление к самообразованию. С годами оно не ослабевало, напротив, приобретало жизненную необходимость в условиях ограниченной возможности для большинства получить гимназическое, особенно университетское образование.
Что касается девушек и молодых женщин, то для них университетское образование было вообще официально закрыто. Даже общее среднее образование для женщин было ограничено и стояло ниже по уровню обучения, чем в мужских гимназиях. Идея открытых и бессословных учебных заведений для девушек была высказана и осуществлена в отношении общеобразовательных женских училищ Н. А. Вышнеградским ( 1821 - 1872). По его проекту в 1858 г. было открыто первое училище для приходящих девиц в Петербурге, а позднее и в других городах России. Н.А. Вышнеградский разработал устав и правила для этих училищ, переименованных в 1862 г. в Мариинские женские гимназии.
Принцип воспитания как педагогическое понятие
В настоящем разделе мы попытаемся ответить на вопрос - что такое принцип вообще и принцип воспитания, в частности. Начать необходимо с того, что в современной теории педагогики отсутствует единое мнение о том, что такое принципы воспитания, сколько их должно быть, какова их функция в практической работе педагогов.
Проблема принципов воспитания стала перед нами как новая проблема, фокусирующая в себе одновременно и теоретические новые позиции и новую практическую методику воспитания детей. Однако ответ на данную проблему мы не найдем сегодня в педагогической литературе, слегка отстающей от практики. Но данный вопрос - принципиальный вопрос профессиональной деятельности педагога. Он должен быть решен, основательно осмыслен и оснащен суммой способов реализации принципов в реальном воспитательном процессе ( Н. Е. Щуркова ).
Следует отметать, что термины " педагогический принцип " и "принцип педагогики '* не являются синонимами. Белич В. В. отмечает, что " первый используется для обозначения рациональных основ практической деятельности педагогов, а второй - для обозначения основ построения науки педагогики."! Таким образом, здесь имеют место разные понятия. Эти понятия в чем - то пересекаются и обладают некоторыми общими признаками, но не являются тождественными. Мы в своей работе ведем речь только о принципах педагогической деятельности. Даже в тех случаях, где стилистически оправдано использование термина " принцип педагогики "
имеются в виду принципы педагогической деятельности. Именно такое понимание мы и проанализируем.
В специальной литературе можно встретить разнообразные трактовки понятия " принципы воспитания ". Под ними понимают идеализированные правила, законы и пр., іаким образом, происходит размывание термина. Каждый автор считает своим долгом придумать собственное определение, отличное от предыдущих, забывая при этом, что данная категория педагогической науки, относится к разряду " вечных ", устоявшихся.
В. В. Краевский в своих работах отводит принципам " функцию норматива ",' считая нужным "расширение круга дидактических и методических принципов."2
Польский педагог К. Сосницкий под принципом понимает " самые общие закономерности, которых учитель должен придерживаться в ходе своей дидактической деятельности." 3 Он полагает, что в разных дидактических системах могут действовать различные, порой даже исюпочающие друг друга принципы обучения.
Б. И. Коротясв указал па то, что "принципы педагогики являются ни чем иным, как ее законами." й
В недалеком прошлом ( послеперестроечный период І987-І993 ) в связи с осложнениями а реализации школьной реформы появилось немало предложений по "коренной перестройке школы." В этот период весьма распространенным занятием, причем не только для педагогов, стало следующее: находить, открывать, выводить все новые и новые принципы как в сфере обучения, так и в сфере воспитания. Примером атому служат "принципы воспитания" ', предложешшс философом Г. Батищевым:
1 Принцип предваряющего уважения;
2 Принцип предвосхищающего ожидания;
3 Принцип соотноси мости душевно - духовного мира человекам со всем объективным миром;
4 Принцип общения или взаимной сопричастности;
5 Принцип вызывания подобного подобным;
6 Принцип представительства или ответственности воспитателя;
7 Принцип мировоззренческой принципиальности.
В различного рода педагогических публикациях мы насчитали более пятидесяти отличающихся друг от друга принципов. Такое разнообразие подходов связано на наш взгляд с теоретической неразработанностью проблемы принципов восгштания, с различиями в понимании отдельными авторами воспитания и соотношения воспитания и обучения, а так же с идеологическими и конъюнктурными соображениями. < А. В. Мудркк )
вообще, принцип- " ( or jiat. primipum - основа, первоначало ) руководящая идея, основное правило поведения. В логическом осмыслении принцип - есть центральное понятие, основание системы, представляющее обобщение и распространение какого - либо положения на все явления (ой облает, из которой данный принцип абстрагирован."
Таково понимание принципа с ючки ирония философии.
Принцип как категория педагогическая представляет собой "научное положение, которое с одной стороны, отражает познанную и обоснованную закономерность, с другой - предписывает, как правильно строить процесс воспитания и обучения в соответствии с познанной закономерностью."
Под принципами воспитания принято понимать " основополагающие, четко сформулированные требования, которые направляют педагогическое мышление и действия воспитателей."2 При этом необходимо помнить, что принципы воспитания взаимосвязаны между собой и " только целостное применение их обеспечивает успех в формировании всесторонне, гармонически развитой личности."3 Принципы воспитания вытекают из общественных потребностей, они исторически обусловлены и изменяются с развитием общества.
Белил В. В. рассматривает принцип как " правило особого рода: оно рассчитано на идеализированную деятельность, где все атрибуты идеализированы или стремятся к этому."4
Сквозь призму стержневого положения о том, что принцип - это идеализированное правило, автор смотрел на историю развития принципов педагогической деятельности. Им были выделены 4 фазы в развитии п принципов педаюі ической деиклыюети.
1 Накопление и фиксация эмпирического опыта ив.тяегем необходимым условием. Первичный опыт, каким бы он ни был, должен быть описан и объяснен. Заканчивается первая фаза формулировкой эмпирических правил педагогической деятельности.
Принципы воспитания в антропологическом направлении отечественной педагогики второй половины ХГХ-начала XX вв
Антропологическое направление отечественной педагогики второй половины XIX - начала XX вв. было представлено рядом блестящих умов: В, П. Вахтеров, В. М- Бехтерев, И. И. Горбунов - Посадов, С. И. Гессен, К. Н. Вентцепь, Л. Н. Толстой, М. Х- Светницкая, А. П. Нечаев, А. Ф, Лазурский, Н. Е. Румянцев, П. Ф. Лесгафт, М. М. Манасеина, П. П. Блонский и др. Представителей антропологического направления объединяло следующее обстоятельство: ориентировка на целостную личность ребенка как самоценность и главную цель воспитания.
Гуманизм - основа антропологической концепции воспитания. В истории педагогического гуманизма выделяют три ведущие идеи, неподвластные времени и не освоенные до конца жизненной практикой. Это - идея свободного развития ( представители эпохи Возрождения, Просвещения, социалисты - утописты, свободное воспитание );
- кантовская идея категорического нравственного императива, раскрывающая существо гуманизма ( человек не средство, а цель ), в том числе и в образовательном процессе;
- идея приспособления системы воспитания к человеку, а не наоборот (Ж~Ж, Руссо., Л. Н. Толстой ).
Логика всемирного историко - педагогического процесса, также как и логика исторического развития человечества, имеет в своей основе тенденцию все более полного обеспечения условий для реализации сущностных сил человека во всем их богатстве и многообразии. Гуманистическая традиция в педагогике, которая в конце XIX в. получает концептуальное выражение, придала новое качество стратегии развития воспитания в России. Гуманистическое содержание направления базировалось на новых представлениях о человеке. Задачи воспитания и образования виделись в том, чтобы выявить, раскрыть, обогатить индивидуальные возможности ребенка, дать этим возможностям свободу совершенствования и развития.
Внутри антропологического направления отечественной педагогики второй половины XIX - начала XX вв. можно выделить два основных течения: социально - психологическое и концепцию " свободного воспитания ". Представителями социально - психологического течения были не только педагоги, но и врачи, психологи, физиологи ( В. П. Вахтеров, В-М. Бехтерев, А, II, Нечаев, А. Ф. Лазурский, Н, Е, Румянцев, П. Ф. Лесгафт, М. М. Манасеина, П. П. Блонский и др. ) Они выделяли в человеке три личностные сущности: физическую, социальную и духовную» при этом переносили центр тяжести на психические функции, усматривая в них деятельное начало и активную силу для развития всех остальных. Выдающейся заслугой представителей данного течения является то, что они в своих исследованиях поставили психологическое знание на службу педагогике.
Воспитание в русле социально - психологического течения отечественной педагогики второй половины XIX - начала XX вв. понималось как всестороннее развитие в ребенке культурно - ценной личности посредством организации доя него идеально - культурной среды и воздействия на него специально выбранными стимулами с точки зрения их объективной ценности и соответствия особенностям ребенка, из области науки, искусства, морали и религии. (IL П. Блонский )
Представители социально - психологического течения признавали, что ни в природе^ ни в обществе нет и не должно быть такой цели, по отношению к которой, ребенок был бы только средством- В их понимании ребенок сам для себя служит целью и все его нормальные стремления должны быть удовлетворены и развиваемы.
В, П. Вахтеровым - историком и теоретиком отечественной педагогики второй половины XIX века была высказана смелая для того времени мысль о том, что сила страны состоит не в пространстве, даже не в числе жителей, и меньше всего в количестве войск. Сила страны состоит в числе просвещенных» энергичных, трудоспособных, стойких деятелей! а это как раз и есть дело воспитания и образования.
В своей книге " Основы новой педагогики ч, посвященной общим вопросам воспитания и образования, В. IL Вахтеров провел сравнительный анализ различных систем воспитания (в первобытном обществе, в древней Греции, Риме, рассмотрел естественное воспитание Ж-Ж. Руссо и т. д. ), Размышляя о достоинствах и недостатках принципов воспитания, положенных в основу педагоіических теорий прошлого, автор отвергает их. Принцип консерватизма в первобытнообщинном воспитании, требующий жить так, как жили отцы и деды, по его мнению, устарел. Принцип подчинения в солдатском воспитании спартанцев также сулит мало хорошего. Принцип всестороннего гармоничного развития обязан своим появлением древнему народу - эстету- афинянам. В. П. Вахтеров писал по этому поводу: " Нет, эстетическое воспитание мы можем поставить теперь только, как часть целого, а отнюдь не на место целого.*11 Принцип преобразования человека, положенный в основу аскетической педагогики средних веков» требовал воспитывать не во имя земного, мирского, а во имя вечной будущей жизни. В. П. Вахтеров отвергает его как принцип противоестественный. Отвергает он и естественное воспитание Ж-Ж. Руссо с его принципом природосообразносга, аргументируя это тем, что человек живет в обществе. И роль личности в жизни не настолько громадна, чтобы можно было не сообразовываться с интересами и требованиями общества.
Таким образом, становиться очевидным следующее: старые принципы воспитания потеряли свою силу и господствующее положение, а новые принципы еще не завоевали широкого признания. Однако это не означает, что в деле воспитания нужно игнорировать все указания старой педагогики, предупреждал автор. " Ея догмы позволяют нам лучше разобраться в тех новых материалах, которые принес нам конец XIX и начало XX века, - писал В. П. Вахтеров.-Для нас поучительны даже ея ошибки. Зная их, нам будет легче избежать их в будущем."
Главным недостатком современной педагогики* по мнению В. П. Вахтерова, было отсутствие общей руководящей точки зрения. По его словам, педагогика в то время представляла собой поле брани, где вели борьбу самые разнообразные цели воспитания и обучения, различные методы и системы, различные программы. В пей не было основы, которая выражала бы общую идею и дух времени- Все в ней было бессистемно и бессвязно, разбросано и противоречиво, " Все наши методы и приемы обучения и воспитания, - писал автор, - носят характер случайности. Это единое и целое. Словно кто - то разорвал педагогику на отдельные мелкие части. "
Чтобы внести какой - нибудь порядок в эту область, все отдельные части которой слагают теорию воспитания нужно, по мнению В. П. Вахтерова, найти начало, которое объединило бы и организовало бы и в мыслях и в действительности, и в теории, и в практике всю совокупность разнообразных элементов педагогики.
Занимаясь много лет и практически и теоретически образованием и воспитанием, В. П. Вахтеров пришел к убеждению, что все отдельные элементы педагогики удобнее всего объединяются идеей развитая. С большим уважением относился он к эволюционной теории, которая показала, что во всей живой природе существует один всеобъемлющий закон - вечный и непрерывный, которому подчинено все в мире - это закон последовательного развития.
Принципы воспитания в социоцентрическом направлении отечественной педагогики второй половины ХІХ-начала XX вв
Сложившиеся в России в конце XIX - начале XX вв. социальные отношения, обусловленные произошедшими экономическими сдвигами, уровнем политического и социо - культурного развития общества наданнном этапе, общественно - педагогическое движение, ставшее выразителем интересов общества, выдвинули как одно из направлений развитая отечественной педагогики второй половины XIX - начала XX вв. социоцентризм.
Социоцентрическое направление отечественной педагогики второй половины XIX - начала XX вв. было ориентировано на потребности общества и государства в формировании определенного типа личности. Представители данного направления ( К. П. Победоносцев, М. Н. Катков, Д. Ф. Трепов, В. Г, Глазов, Н. И- Ильминский, В. П. Мещерский, П. Ф, Каптерев, К. Д. Ушинский, В- Я. Стоюиин, С. А. Рачинский, К. К. Сент -Илер и др.), рассматривая любые преобразования в обществе через призму изменения условий воспитания, отмечали, что процесс воспитания предполагает подготовку к выполнению разнообразных социальных функций и социальных ролей: государственной, профессиональной, гражданской, семейной и др.
Внутри социоценгрического направления отечественной педагогики второй половины XIX - начала XX вв. можно выделить два основных течения: этатистское н социально - либеральное, которые тесно взаимодействовали между собой, и тем не менее представляли разные парадигмы в системе воспитания.
Для нашего исследования определенную ценность представляет каждое из этих двух течений, поэтому их следует рассмотреть подробнее. Этатмстское течение отражало интересы наиболее крупной социальной организации общества - государства. Представители данного течения (KJL Победоносцев, М. Н. Катков, Д. Ф. Трепов, В. Г. Глазов, Н. И, Ильминский, В. IL Мещерский, К. К. Сент - Илер, К, Ю- Цируль и др-) при рассмотрении цели и задач воспитания исходили исключительно из социальных потребностей государства» видели в воспитании явление социально - государственное. А главную функцию государства видели в формировании такой социальной среды, которая бы в первую очередь защищала интересы господствующего класса и направляла волю всех граждан ( подданных государства ) в одно русло. Этому были подчинены все образовательные реформы в России данного исторического периода (В. И, Чарнолуский, Н. В. Чехов, Э. Д. Днспров, Б. Т. Тебисв и др,)
Выдающийся представитель данного направления обер - прокурор Святейшего Синода К. П, Победоносцев выпустил в 1899 г. кншу " Новая школа ", в которой дал подробный анализ образовательных систем западной Европы. " Всякий общественный тип имеет прямое влияние на способы воспитания и создает школьные порядки, ему соответствующие"1-пнеал он. Однако, сравнивая системы образования в Германии, Англии и во Франции, автор признает их неудовлетворительными и, впоследствии, отвергает. К- П. Победоносцев предлагает вниманию читателей следующую классификацию человеческих обществ:
1 Общества, принадлежащие семейной формации, которые характеризуются группировкой многих семей у одного очага. На этом типе, по словам автора, остановилось большинство народов Азии и восточной Европы, "Туг дети для устройства своего жизненного поприща рассчитывают не на себя, а на семейное сообщество, которое удержит их в своей среде, или вновь примет их в нее в случае жизненной неудачи. - отмечает К- П. Победоносцев. - При этих условиях мало чувствуется потребность в личном образовании, и оно сводится до минимума..."1 Здесь преобладает тип воспитания семейного.
2 Общества государственного склада - это большинство народов Западной Европы, и, в частности, Германия и Франция. "На государство, на многочисленные должности, административные и военные, коими оно располагает. .. главным образом рассчитывает молодежь, чтобы пристроиться, - отмечает автор, - Чтобы добиться этих должностей, нужно выдерживать экзамены, которые стараются все более затруднять, чтобы устранить излишек наличных кандидатов... Дело идет не о том, чтобы образовывать людей, способных бороться с жизненными невзгодами, а лишь о приготовлении кандидатов, способных вывернуться из случайностей экзамена. "
3 Третий крупный тип человеческих обществ - тип обществ склада пар-тикуляристического. Образцом его являются племена скандинавское и ані лосаксонское. Общество это гюрождаеі школьный тип совсем иной. "Тут отдельная личность... не рассчитывает, для устройства своей судьбы, ни на семейную общину..., ни на великую общину государственную,., туг каждый рассчитывает лишь на самого себя, на собственный почин, на личную энергию, ему необходимую для успеха в профессии независимой. "
Размышляя о ступенях общественного развития, К. П. Победоносцев делает вывод, что " существенное препятствие к преобразованию наших школ по описанному... образцу ( имеется ввиду третий тип» воспитание в партнкуляристическом обществе )> заключается в нашем общественном строе, в наших нравах, теснящих нашу молодежь к экзаменам и к готовым карьерам, доступ к коим дается этими экзаменами...
В современных условиях, отмечает К. П. Победоносцев, экзамен перестал быть входною дверью, а превратился в непреодолимую преграду. И побуждать своих детей разбивать голову об эту преграду - не особенно разумно. Существующая на настоящий день, система образования в России несовершенна - делает вывод К. П. Победоносцев. " Воспитательное образование человека не имеет предела: нет и не бывало человека доросшего до совершенства, и все достигнутые человеком успехи служат лишь показателем того, чем он может стать. - пишет далее К. П. Победоносцев. - Идеал совершенства, какой ставит перед нами религия, не достижим: мы можем только стремиться к нему последовательным ростом от силы в силу, - таков закон бытия и существа нашего. Этим определяется задача воспитателя."
По поводу утверждения дисциплины автор пишет следующее: "Сначала надобно утвердить порядок в малостях, приучить учеников, чтобы они в малостях умели управлять собою, то есть держать дисциплину. Тогда уже, когда они приобрели этот навык, учитель может положиться на свободу их во многом.
В отношении соотношения поощрений и наказаний К. П. Победоносцевым была высказана следующая мысль: " Здравая дисциплина не может обходиться без наказаний. Но как в наградах, так и в наказаниях наставник должен быть крайне бережлив и рассудителен. Шкода, где сыплются наказания - нехорошая, нездоровая школа. У малых детей ощущения сосредоточены главный образом в сфере физической природы и для них ощутительнее всего материальная сторона - и наград, и наказаний. Но по мере их возрастания, эта сторона теряет свое значение, и надежнее становится и для того, и для другого обращаться к воображению, симпатиям и рассудку. В здравой школьной организации самым чувствительным наказанием должно служить чувство осуждения и порицания со стороны наставника и товарищей. "'
