Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕАЛИЗАЦИИ АНТРОПОЭКОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ
1.1. Место антропоэкологии в системе наук о человеке 26
1.2. Антропоэкология и современная педагогическая парадигма 49
1.3. Основы антропоэкологической педагогики 68
1.4. Постнеклассический период развития науки и проблема само
организации 82
Выводы 96
Глава 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АНТРОПОЭКОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ПОСТРОЕНИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ
2.1. Статус, структура И" функции образовательной системы 99
2.2. Образовательная система как открытая, нелинейная, самоорганизующаяся система 113
2.3. Проблема развития образовательных систем в педагогических концепциях 124
2.4. Историко-логический анализ понимания развития школьника 142
Выводы 154
Глава 3. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОСТРОЕНИЯ МОДЕЛИ АНТРОПОЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ШКОЛЫ
3.1. Содержание антропоэкологического образования 157
3.2 Деятельность субъектов образовательного процесса 182
3.3. Моделирование єдиного образовательного пространства 199
Выводы 224
Глава 4. ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ АНТРОПОЭЬСОЛОГИЧЕСКОЙ ШКОЛЫ В РАЗВИВАЮЩЕЙСЯ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ
4.1. Принципы организации антропоэкологической школы 226
4.2. Индивид, субъект, личность, индивидуальность 242
4.3. Закономерности и периодизация саморазвития личности 257
4.4. Педагогическая антропоэкология как педагогика жизнедеятельности.282 Выводы 300
Глава 5. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ АНТРОПОЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ШКОЛЫ
5.1. Система обеспечения реальных стартовых возможностей жизненного самоопределения воспитанников Детский дом-школа № 5 303
5.2. Реабилитация как средство социализации учащихся школы-интерната № 82 санаторного типа 325
5.3. Построение модели антропоэкологической школы 346
Выводы 365
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 368
БИБЛИОГРАФИЯ 372
ПРИЛОЖЕНИЯ 407
- Место антропоэкологии в системе наук о человеке
- Статус, структура И" функции образовательной системы
- Содержание антропоэкологического образования
- Принципы организации антропоэкологической школы
- Система обеспечения реальных стартовых возможностей жизненного самоопределения воспитанников Детский дом-школа № 5
Введение к работе
Актуальность исследования. В России, как и во всем мире, система образования сегодня находится в кризисном состоянии. Об этом красноречиво свидетельствует жизнь: дальнейшее увеличение числа неграмотных в мире, приблизившееся к 1 млрд. человек; рост необучаемых и беспризорных детей в нашей стране, каждый учебный год около 500 тысяч подростков свыше 14 лет лишены возможности продолжать обучение; начиная с 1992 года как фактический, так и удельный вес ассигнований на образование в бюджете неуклонно снижается, в 8 раз по сравнению с 1991 годом сократилось производство учебного оборудования, средняя зарплата работников образования составляет около 50 % от средней зарплаты в промышленности, как следствие - повсеместное снижение качества образования; неуклонный рост детской преступности, количество тяжких преступлений возросло на 63 %, в три раза увеличилась подростковая преступность в сфере оборота и потребления наркотических средств;, нарастание разрыва между образованием и культурой, образованием и- наукой; отчуждение человека от природы, социума, культуры, самого себя; отчуждение обучающихся от процесса образования и т.д. Сложившаяся ситуация делает актуальной проблему поиска нового подхода к образовательной деятельности. .
В условиях, когда «инновационное обучение» определяется как «стратегия массового образования», дифференциация в педагогических коллективах, которая в той или иной степени присуща им всегда, стала качественно глубже и разностороннее, а самое главное, она стала основой интеграционных процессов, ранее недоступных массовой общеобразовательной школе. Разнообразие организационных, консультативных, исследовательских и других структур, нередко выходящих за рамки школы и объединяющих педагогических работников нескольких учебных заведений разного уровня (преподаватель средней школы - преподаватель педвуза - преподаватель системы
ИПК), стало одним из существенных признаков интеграции в области образования.
Такие структуры постоянно вносят информационное возмущение в педагогические коллективы, тем самым, стимулируя их саморазвитие. А если в таких объединениях хотя бы один из субъектов работает в режиме инновационной деятельности - это существенным образом влияет на все стороны работы кохмплекса в целом: происходят структурные изменения внутри учебных заведений, обновляется содержание образования, совершенствуется сие-тема управления, создаются условия для профессионального роста учителя.
Одно из главных противоречий современного образования заключается в том, что образование стало массовым, охватывающим учащихся всех возрастов, уровней развития, способностей, интересов, индивидуальных особенностей, с одной стороны, и всевозрастающим требованием к индивидуализации обучения, личностно-ориентированного подхода, с другой стороны. Учитель ориентируется на абстрактного среднего ученика, при этом подразумевается, что все сразу поняли материал и все движутся одним темпом, темпом линейной программы, составленной умными и заботливыми взрослыми. Но при этом зачастую плохо ученику, ведь ему нужен свой собственный темп. Ученики характеризуются и таким психологическим качеством, как скорость и качество переработки информации. Налицо рассогласование между декларацией личностно-ориентированного обучения и отсутствием надежных технологий обучения, методик диагностики личностных качеств. Педагогическая наука оказалась перед необходимостью разработать и предложить учителю такой набор технологий обучения и воспитания, выбор из которых с учетом возможностей учителя и ученика гарантировал бы высокий уровень конечного результата образования.
Проблема законов и закономерностей педагогики - одна из наиболее фундаментальных в педагогической науке - рассматривалась в трудах П.Н. Груздева [99], В.В. Краевского [191], И.Я. Лернера [220-223], В.П. Беспалько [51-53], М.А. Данилова [111], M.H. Скаткина [342-343], В.И. Загвязинского [122-127], И.С. Якиманской [453-454], В.М. Монахова [270] и других видных ученых. Приходится, однако, констатировать, что основное внимание в их работах уделяется внешней стороне педагогической деятельности: описанию этапов, важнейших педагогических и дидактических требований и принципов, методов и технологий ее организации и т.д.
В традиционной педагогике предпочтение всегда отдавалось деятельности учителя, тогда как процессам самоопределения, самоуправления, самопознания, самовоспитания, саморазвития и самореализации учащихся уделялось меньшее внимание. Современная педагогика и дидактика, многочисленные инновации ориентированы на учителя. Как обучать ученика творческой рефлексии, как стимулировать саморазвитие его общеучебных умений^ как развить способность к самооценке и самоконтролю?
В исследованиях У. Джемса, Э. Эрйксона [443-444], Кули и Дж. Мид, Р. Бернса [48] изучается проблема «самости» и разрабатывается теория «Я-концепции». Человеческая природа содержит в себе разнообразные способности, потенции, склонности, которые человек должен в силу меняющейся у него потребности в самореализации актуализировать и осуществлять в жизненном процессе. В отечественных и зарубежных исследованиях выделяется личностное ядро, инициирующее процесс развития. В частности, Б.А. Ананьев видит это ядро в «основной жизненной направленности», Л.И. Божович — в «социальной позиции личности» и мотивации, В.И. Мясищев - в «доминирующем отношении», А.Н. Леонтьев - в «смыслообразующем мотиве», Б.Ф; Ломов - в «направленности», К.К. Платонов - в «сознании», Г. Олпорт - в «устремленности к будущему, к свободной реализации своих потенций», А. Маслоу - в «особенности творческих способностей», К. Роджерс - в «укреплении веры в себя и возможности достижения идеального Я».
В сегодняшней ситуации уже совершенно очевидной и практически общепринятой стала мысль о том, что выпускник школы должен представ- лять собой индивида, способного не только реализовать на практике тот набор знаний и умений, которые он усвоил, но и обладающего готовностью и способностью создавать, вырабатывать новые знания и способы деятельности, необходимые для адекватного действования в ситуациях, в которых не «срабатывают» знания и умения, полученные в процессе обучения. Налицо противоречие между значительным ростом информации и возможностью человека усвоить эту информацию: как следствие этого - перегруженность школьных программ. В связи с этим необходимо выработать четкую стратегию реформ, определить приоритеты при условии сохранения основных элементов базового образования, которые помогают более правильно построить траекторию образования, используя для этого знания, опыт и принципы саморазвития личности.
Современная жизнь ставит перед нами много проблем, справиться с которыми может человек не только высокообразованный, но и способный к непрерывному саморазвитию, самообразованию. Это, безусловно, проблема динамизма и глобальных изменений, - происходящих в информационно-познавательной сфере. В связи с этим очень быстро обновляется содержание общего и профессионального образования, в свою очередь возрастает роль и значение фундаментального образования, роль методологической культуры, важность рефлексивной компоненты в образовательно-развивающем процессе.
Следующее противоречие заключается в том, что современная наука, а вместе с ней содержание образования постоянно развиваются, а для того, чтобы плоды этого развития перешли в сферу образования, их необходимо «упаковать» в образовательные формы: программы, учебники, методики обучения. В образование ничто не может попасть на стадии открытия, на стадии разработки, а только в статическом, законченном, а, значит, омертвевшем виде. Методики, педагогические технологии обучения и воспитания разрабатываются часто с явным отставанием от реальных потребностей педа- гогической практики. Кроме того, в последнее время появилось много частных, локальных теорий обучения и развития личности, например, «Я-концепция» Р. Бернса [48], нейро-лингвистическое программирование, транскоммуникальная психология В.И. Кабина [151], идеи семиотики и другие, которые с дидактических позиций не осмыслены и не задействованы в едином, непрерывном процессе образования.
Противоречие между общим и частным - происходит прогрессивная глобализация образования, которому присущи и перспективы, и опасности: одна из опасностей - потеря уникальности каждого человека, его способности выбирать свою судьбу и реализовать свой потенциал в богатстве своих традиций и своей собственной культуры. Дифференциация учеников по их позитивным и негативным установкам, наличие любимых и нелюбимых предметов, причем «любимых по любви» и «любимых по расчету», — это реалии школы, и с ними надо считаться, учитывать их. Школьные предметы не могут вызывать одинаковый интерес, а стало быть, и установки на единое восприятие. В этом — важнейшее противоречие учебного процесса. Несоответствие форм и методов организации учебно-воспитательного процесса учебным возможностям и потребностям учащихся. Это приводит к разрушению сложившихся в школе педагогических систем, перегрузке учителей и учащихся, потере интереса к учению.
И, пожалуй, самое главное противоречие в том, что школа, следуя за технологическим прогрессом, продолжает наращивать объем и интенсивность информационных потоков, строя при этом образовательный процесс на формально-рассудочной или вербальной основе, и уходит от проблем самочувствия, психической и физической переносимости детьми этих нагрузок. Как признался министр образования 1995 года Е. Ткаченко: «Для 7-8-летних малышей контрольная работа связана с таким же объемом стрессовых нагрузок, какие испытывают космонавты при взлете».
Вместо формирования свободной личности и ее главного потенциала - здоровья, школа умело и искусно закладывает в воспроизводство поколений народа эталон особого сорта «получеловека» с глубоко расщепленной и отрешенной от реальной действительности, легко программируемой психикой, обезволенного в своей биологической основе, глубоко пассивного в социальном плане, но «нафаршированного» отрешенными от жизни формальными знаниями.
Организация школьной жизни обусловила усеченно-деформированное развитие видовой конституции поколений нации. Речь уже давно идет не о заболеваниях как временном ухудшении здоровья и поддающимся исцелению, а о широких проявлениях феномена биологического увядания, дегенерации и распада нации. К аналогичным выводам пришли прогрессивные ученые-практики Л. Айзерман, Л. Андреева, В. Базарный, В. Загорский, А. Зайцев, А. Кушнер, В Плюхин, В. Разумный, В. Скворцов, П. Эрдниев и многие другие. Говоря о будущем России, академик В.А. Разумный однозначно указывает на необходимость «осмыслить трагическое положение нашей школы как одного из факторов всеобщей интеллектуальной дебилизации народа, его эмоциональное обыдление и практического безверия в какие-либо достойные человека качества» [206].
Дальнейшее развитие образования связано с преодолением этих противоречий и приданием процессу обучения и воспитания открытого, творческого характера. По нашему мнению, открытость образовательной системы как исходный принцип предполагает возможность использования новых подходов в формировании и развитии личности, смысл которых заключается в том, чтобы за исходное начало бралась не система в ее статичном состоянии, а человек с его неповторимостью как постоянный источник стихийности, неупорядоченности и, в то же время, как средство реализации тенденции к упорядоченности. Такой путь возможен в рамках синергетического подхода.
Синергетический подход базируется на концепциях, которые едины для неживой и живой природы, человека и общества. Вокруг этих идей происходит объединение усилий философов, психологов, антропологов и педагогов. Синергетика как универсальная методологическая парадигма, сформулированная в тех областях естественнонаучного знания, где изучаются сложные системы, явления самоорганизации и эволюции сложных систем в опоре на принципы открытости, нелинейности, структурной гетерогенности, все больше находит применение в гуманитарной сфере, в том числе и в теории образования. Самоорганизация наилучшим способом соответствует требованиям развития образовательной системы. Внешняя организация же может быть навязана и чужда интересам и логике системе, хотя и может руководствоваться гуманными целями. Самоорганизация вытекает из объективных предпосылок самодвижения системы, свидетельствующих о ее внутренней активности, способности к созданию и усложнению структуры. Самоорганизация дает возможность понять механизм развития личности ребенка, школьного коллектива, педагогической системы в целом.
В последнее время появилось немало новых творческих подходов к моделированию образования. В данной работе рассматриваются идеи, которые могут быть использованы при переходе от «закрытого» к «открытому» типу образования.
Конструируемые наукой модели педагогического процесса должны центрироваться вокруг достоверных знаний о природе человека. Эффективные образовательные технологии возможны только как законо-, природо-,' культуросообразное построение форм практики. Все они опираются на законы развития человека и человечества. В настоящее время педагогические инновации в науке рассматриваются как один из видов человековедческих технологий, которые базируются на теориях психодидактики, социальной психологии, акмеологии, синергетики, управления и менеджмента. В России Н.И. Пирогов [306] и К.Д. Ушинский [379-381] заложили основы специаль- ного изучения человека как воспитуемого, так и воспитателя с целью согласовать педагогическую теорию и практику с природой человека. Талантливые и смелые ученые: Б.Г. Ананьев [18], Л.С. Выготский [78], П.Я. Гальперин, Э.В. Ильенков [144], Д.Б. Эльконин [439], В.В. Давыдов [102], Л.В. Зан-ков, М.Н. Скаткин [342], Б.М. Бим-Бад [59] и другие нашли педагогические принципы, основанные на глубоком знании человеческой природы. Они остаются маловостребованными практикой, между тем они несут в себе еще далеко не использованный ценный и во многих отношениях новаторский материал.
Изменение приоритетных целей школьного образования определяется постановкой на первый план задач развития личности учащегося на основе его внутреннего потенциала и в соответствии с лучшими культурно-историческими и технологическими достижениями. В ряде работ (В.И. Андреев [21], В.В. Давыдов [102], М.Р. Леонтьева, А.А. Макареня [238-239], В.В. Рубцов [331], И.С. Якиманская [454], и др.) указывается на то, что признание субъективности ребенка, необходимости обеспечения условий его саморазвития в соответствии с его возможностями, способностями, интересами произошло в теории современного образования, но, к сожалению, оно часто только декларируемо и ничем на практике не обеспечено.
Появление в последние годы различных педагогических систем и концепций продиктовано условиями современной кризисной ситуации, которая, в частности, связана с потерей ценностно-смысловых ориентиров в образовании. Поиски в этом направлении привели многих педагогов-практиков к пониманию и принятию идей формирования целостного мировосприятия, воспитания у подрастающего поколения чувства причастности ко всему, что происходит на планете, установления гармонических отношений человека с природой, культурой, обществом, миром в целом. Все эти ориентиры были раскрыты в трудах русских ученых и философов - космистов: Н.А. Бердяев,
С.Н. Булгаков, В.И. Вернадский, B.C. Соловьев, П.А. Флоренский, К.Э. Циолковский и другие.
Кроме того, ведущие идеи гуманизации образования уже достаточно обоснованы и являются ориентирами в деятельности учителя: ученик как субъект образовательной деятельности, педагогическая поддержка, приоритет духовных ценностей, самореализация как деятельность во благо других и т.д. Однако реализация этих идей не может состояться вне осмысления контекста эпохи. Анализ тенденций современного изменяющегося мира и характеристика этих изменений от уровня глобальных проблем мирового масштаба до уровня внутренних проблем человека, живущего в этом мире, становятся актуальным аспектом реализации идей педагогической антропоэкологии.
Актуальность исследования определяется противоречием между требованиями современной концепции образования и реальной практикой создания условий для ее реализации (трудности в реализации личностно-ориентированного образования). Это противоречие порождает целый ряд конфликтов, многие из которых связаны с той инновационной деятельностью, направленной на реализацию закона «Об образовании» и новых базисных учебных планов в учебных заведениях разного типа и уровня.
Отсюда вытекает проблема формирования такой образовательной системы, ценностные ориентации которой, с одной стороны, учитывали бы все уровни формирования этой системы (открытой, социальной, динамической, массовой, вероятностной, интеллектуально, художественно и прагматически ненасыщенной - ограничение стандартом), с другой стороны, учитывали бы индивидуальные склонности, способности и возможности учащихся, их принадлежность к социальной среде (макро- и микрорегионы) и, кроме того, образовательная система должна учитывать необходимость использования возможности социо- и этнокультурной среды, находящейся за пределами школы. Образовательной системы, реализующей антропоэкологи-ческий подход, в основе которого лежит признание индивидуальности, само- бытности, самоценности каждого ученика; основанный на глубоком знании человеческой природы (учет кризисов онтогенеза, возрастной физиологии и психологии, законов идентификации, самоутверждения, самореализации и саморазвития), на таком построении субъект-субъектных отношений, которые учитывают требования гуманистической концепции образования: толерантность, педагогическая поддержка, содеятельность и т.д.
Образовательная система, построенная на вышеназванных принципах, представляет собой совокупность субъектов и средств, организованных под специфические цели, является живым социальным организмом, самоорганизующимся и саморазвивающимся сообразно внутренним закономерностям и преломляемым ими социальными обстоятельствами. Образовательная система с центрацией на «ребенке» обладает возможностями влияния на него посредством создания комплекса педагогических условий пробуждения и поддержания его саморазвития.
Образовательная система, в силу своей полноты и многоплановости, способности к самообновлению и саморазвитию, может индивидуализировать свои педагогические влияния на личность через сочетание разных комплексов условий и динамическое оперирование ими, т.е. в развитой педагогической системе фактически снимается вопрос неадекватности образовательной стратегии и тактики.
Идея: антропоэкологический подход к организации современной школы создает условия для наиболее эффективной подготовки учащихся к жизнедеятельности и самореализации в природе, социуме и культуре на основе интегративного построения учебных дисциплин с использованием их дидактических, воспитывающих и развивающих функций, а также максимального включения в интеллектуальное и социокультурное пространство региона.
Объект исследования: процесс реализации антропоэкологического подхода к построению образовательных систем (учреждений).
Предмет исследования: выявление факторов и условий, обеспечивающих функционирование и развитие образовательного учреждения, реализующего антропоэкологический подход в своей деятельности.
Цель: выявить факторы, условия и принципы, на основании которых определяются теоретические основы и практическая реализация целей и задач антропоэкологическои школы.
Гипотеза исследования: если в основу построения образовательной системы положить следующие концептуальные идеи: наполнение на интегративном уровне содержания учебных дисциплин и образовательных областей, которое привело бы к более полному использованию их дидактических, воспитывающих и развивающих возможностей; функционирование новых метаобразовательных областей: Человек в его жизнедеятельности (как системообразующей), Культура, Земля и Вселенная, Технологии (как ее обеспечивающие); организация единого образовательного пространства, где среда (по Л.С. Выготскому) выступает как параметр порядка в самоорганизующейся системе; реализация субъект-субъектных отношений, учитывающих требования антропоэкологическои концепции образования (преодоление отчуждения личности от природы, социума, культуры; толерантность; педагогическая поддержка саморазвития; разноуровневое и разновременное взаимодействие; содеятельность); построение индивидуальной образовательной траектории ученика в соответствии с его природными задатками (биохимическая, социальная, психическая, культурная и другие индивидуальности), способностями, наклонностями, интересами как условие его саморазвития; непрерывный антропоэкологический мониторинг с целью определения социотипа, психотипа, обученности и обучаемости, уровня воспитанности учащегося, то реализация их должна привести к созданию антропоэкологической школы, результатами функционирования которой будут являться*? гармонизация ценностных ориентации и формирование системы отношения к миру; обеспечение качественного образования при условии сохранения здоровья и мотивации на индивидуальный здоровый образ жизни; объективная оценка своих социальных притязаний как результат рефлексивного перехода от наблюдения к самонаблюдению, от анализа к самоанализу, от оценки к самооценке; приобретение жизненно важных ресурсов: функциональная грамотность, социальная и общекультурная информированность, антропоэкологическая картина мира; умение самостоятельно включаться в социокультурное пространство; обоснованность выбора каналов дальнейшей профессиональной подготовки; проектирование своей жизнедеятельности.!
Цель, предмет и гипотеза определили следующие задачи исследования:
На основании историко-логического анализа научно-методологических и психолого-педагогических принципов функционирования различных систем образования разработать основные концептуальные положения антропоэко-логического подхода к построению образовательных учреждений.
Определить цель, задачи и предполагаемые результаты функционирования инновационной образовательной системы антропоэкологической школы.
Разработать модель антропоэкологической школы и организационно-педагогические условия ее реализации.
Выявить и решить проблемы организации антропоэкологической школы в развивающейся системе образования.
Рассмотреть и конкретизировать роль теории самоорганизации в реализации антропоэкологического подхода к построению образовательных систем.
Провести экспериментальную проверку эффективности антропоэкологической школы.
Методология исследования. Теоретико-методологическими источниками исследования явились работы ученых-исследователей педагогики (В.П. Беспалько, И.К. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и другие); педагогической психологии (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, И.С Якиманская и другие); социальной педагогики (Н.А. Алексеев, М.Н. Аплетаев, О.Е. Лебедев, А.В. Муд-рик, В.Д. Ширшов, Н.Е. Щуркова и другие); философской, культурной и педагогической антропологии (Н.А. Бердяев, Б.М. Бим-Бад, П.И. Гуревич, П.Ф. Лесгафт, А.И. Миронов, Э.А. Орлова, К.Д. Ушинский и другие); концепции самоорганизации (В.Г. Будаков, СП. Курдюмов, Г. Николис, И. Пригожий, Н.М. Таланчук, С.С. Шевелева, Г. Хакен и другие); кроме того, современные исследования по проблемам гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов, П.А. Сорокин, В.А. Ядов и другие); творческого саморазвития и педагогической эвристики (В.И. Андреев, К.М. Левитан, А.А. Макареня, В.Н. Черепанова и другие); перспективам развития образовательных систем (В.И. Зверева, B.C. Лазарев, Д.Ш. Матрос, В.М. Монахов, М.М. Поташник, Н.Н. Суртаева, А.П. Тряпицына, Е.А. Ямбург и другие); экологической педагогики и психологии (СВ. Алексеев, СД. Дерябо, В.А. Игнатова, Л.В. Тарасов, В.А. Ясвин и другие); педагогической валеологии (Р.И. Айзман, Г.К. Зайцев, В.П. Казначеев, Л.Г. Качан, В.В. Колбанов и другие) и, наконец, экологии человека и антропоэкологии (Н.А. Агаджамян, Л.В. Богданова, В.А. Бухвалов, Ю.Д. Железное, В.П. Иванов, Д.С. Лихачев, А.А.
Макареня, Ю.Г. Марков, В.Л. Обухов, Б.Б. Прохоров, С.Н. Соломина, В.И. Трошин и другие).
Методологической основой нашего исследования послужили следующие фундаментальные научные принципы и подходы: системности: учет взаимосвязанных и взаимообусловленных влияний в образовательном процессе как в целостном; интегративности: необходимость привлечения разделов соответствующих областей знания для реализации антропоэкологического подхода (синергетика, общая теория систем, кибернетика, философия, методология, аксиология, праксеология, акмеология, психология, сравнительная педагогика, эдукология, антропология, анатомия, физиология и гигиена человека, валео-логия и др.); стохастичности: учет вероятностного компонента в процессе формирования и развития как личности, так и образовательной системы; синергетический подход: признание инновационного фактора как значимой флуктуации в процессе развития образовательной системы; антропоэкояогический подход: признание личности как основной ценности, способной к самопознанию, самовоспитанию, саморазвитию и самореализации на основе гармонического отношения с природой, социумом и культурой.
Научная новизна заключается в обосновании введения в педагогическую практику антропоэкологического подхода к построению образовательных систем, в выявлении факторов, условий и принципов, на основе которых определяются теоретические основы и практическая реализация целей, задач и содержания антропоэкологической школы.
Наполнены содержанием метаобразовательные области: Человек в его жизнедеятельности, Культура, Земля и Вселенная, Технологии, применение которых позволило на интегративном уровне организовать использование дидактических, воспитывающих и развивающих возможностей дисциплин для реализации задач антропоэкологической школы.
Конкретизировано понятие "Единое образовательное пространство", по-новому раскрывается взаимодействие внутренней и внешней среды для социализации и инкультурации личности.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: о . в определении целей, задач и выявлении результатов функционирования антропоэкологической школы в развивающейся системе образования: преодоление отторжения личности от природы, социума и культуры и возвращение гармонического с ними отношения, обеспечение качественного образования при условии сохранения здоровья и мотивации к индивидуальному здоровому образу жизни, объективная оценка своих социальных притязаний, умение самостоятельно включаться в социокультурное пространство, проектирование своей жизнедеятельности, формирование системы отношения к миру и гармонизация ценностных ориентации; о в разработке организационно-педагогических условий построения модели антропоэкологической школы: глубокое знание человеческой природы (учет кризисов онтогенеза, возрастной физиологии и психологии, законов идентификации, самоутверждения, саморазвития и самореализации), приоритет индивидуальности, самоценности и самобытности ребенка, активного носителя субъектного опыта, проектирование образовательного процесса в соответствии с природными задатками, способностями, наклонностями, интересами ребенка, его индивидуальным темпом развития и др.; о в выявлении и решении проблем организации образовательной системы антропоэкологической школы: организация функционирования новых метаобразовательных областей, антропоэкологическое понимание субъект-субъектных отношений, установление взаимосвязи и взаимообмена внутреннего (школа) и внешнего (ближний социум) уровней образовательной среды, направленной на взаимодействие внешнего и внутреннего мира ребенка, организация антропоэкологического мониторинга, подготовка учителя и др.; о в определении условий организации единого образовательного пространства, где среда выступает как параметр порядка в самоорганизующейся системе; о в создании и реализации условий, способствующих самоидентификации, самоактуализации и самореализации школьника; о в рассмотрении и конкретизации роли новой универсальной теории самоорганизации в реализации гуманистической парадигмы образования; о в представлении эволюции категории "развитие" в цели и содержании образования, используя синергетическую интерпретацию.
Практическая значимость состоит: о в организации экспериментальных и инновационных площадок на базе образовательных учреждений Западной Сибири, деятельность которых позволила: осуществить переход образовательных учреждений в режим развития и получить опыт разработки и реализации проектов создания инновационных образовательных учреждений, используя антропоэкологический подход к образовательной деятельности; создать комплекс документов инновационных школ: концепции развития, структуры управления, модели выпускника, образовательной программы, учебного плана в русле антропоэкологической концепции; выделить в программах учебных курсов антропоэкологическую компоненту; получить и распространить опыт создания комфортной, культуротвор-ческой и здравосозидательной обстановки в школах. в разработке программно-методического обеспечения нетрадиционных учебных курсов (введение в антропологию, валеология, биоэкология, ан-тропоэкология, экопсихология), спецкурсов по выбору для учащихся; а в разработке положения, комплекса документов, программ и методических рекомендаций психолого-валеологической службы и валеолого-диагностического кабинета; о в создании лабораторий антропоэкологического мониторинга, решающих специфические задачи антропоэкологической школы, разрабатывающих адекватные методики диагностики; а в реализации курсов "Педагогическая антропоэкология", "Антропо-экологический подход в образовании", "Проблемы построения антропоэкологической школы в системе развивающегося образования", "Развитие интеллектуальных умений учащихся", "Формирование эколого-валеологической культуры современного учителя", "Современные формы организации образовательного процесса" и др. в системе повышения квалификации Новокузнецкого ИПК; о в формировании антропоэкологической компоненты в региональной программе развития образования, способствующей росту интеллектуального и социокультурного потенциала общества, что составляет жизненно важный ресурс развития региона.
Положения, выносимые на защиту:
1. Концепция антропоэкологического подхода к построению образовательных систем, позволяющего создать возможности для эффективной подготовки учащихся к их жизнедеятельности и самореализации на основе: * интегративного построения содержания учебных дисциплин и образовательных областей с использованием их дидактических, воспитывающий и развивающих возможностей; функционирования новых метаобразовательных областей: Человек в его жизнедеятельности (как системообразующей), Культура, Земля и Вселенная, Технологии (как ее обеспечивающие); организации единого образовательного пространства, где среда выступает как параметр порядка, а особенности ее внешнего и внутреннего взаимодействия используются для социализации и инкультурации личности; реализации субъект-субъектных отношений (преодоление отчуждения личности от природы, социума, культуры; толерантность; педагогическая поддержка саморазвития; разноуровневое и разновременное взаимодействие; содеятельность); построения индивидуальной образовательной траектории учащихся в соответствии с их природными задатками, способностями, наклонностями и интересами как условие саморазвития; непрерывный антропоэкологический мониторинг с целью определения социотипа, психотипа, уровня воспитанности, обученности и обучаемости.
Организационно-педагогические условия построения и принципы организации модели антропоэкологической школы как традиционные, но трансформированные под ее задачи и содержание (принципы природо-, культуро- , социосообразности, связи школы с жизнью и др.), так и новые, адекватные современному уровню развития цивилизации, в рамках другой (антропоэкологической) концепции образования (принципы амбивалентности, индивидуализации, взаимодействия внутренней и внешней образовательной среды, антропоэкологичности нововведений).
Образовательная система антропоэкологической школы как центра развития личности и общества, обеспечивающая накопление интеллектуального и социокультурного потенциала и создающая антропоэкологический эффект, заключающийся в: гармонизации ценностных ориентации и формировании системы отношения к миру; обеспечении качественного образования при условии сохранения здоровья и мотивации на индивидуальный здоровый образ жизни; объективной оценке своих социальных притязаний как результате рефлексивного перехода от наблюдения к самонаблюдению, от анализа к самоанализу, от оценки к самооценке; приобретении жизненно важных ресурсов: функциональной грамотности, социальной и общекультурной информированности, антропоэкологиче-ской картины мира; умении самостоятельно включаться в социокультурное пространство; обоснованности выбора каналов дальнейшей профессиональной подготовки; проектировании своей жизнедеятельности.
4. Технология проектирования развития антропоэкологической школы в 21 веке как идеальной с учетом изменения стратегии развития мировой цивилизации.
Достоверность полученных результатов определяется всесторонним методологическим обоснованием на базе интеграции философских, психологических, педагогических концепций; целесообразным сочетанием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету; целенаправленным анализом реальной педагогической практики; комплексным характером педагогического эксперимента.
Апробация, практическое внедрение и проверка идей и разработок, компонентов и в целом образовательных систем, реализующих, антропоэкологический подход в образовании, методических рекомендаций, учебных и учебно-методических пособий, средств обучения и т.д. осуществлялось в образовательных учреждениях Западной Сибири: антропоэкологической школе № 6, "Открытой школе здоровья" № 67, школе-творческого саморазвития № 21, школе-интернате № 82 санаторного № 21, школе-интернате № 82 санаторного типа; многопрофильных гимназиях № 11, № 17 г. Новокузнецка; школе № 11 г. Гурьевска; Детском доме-школе № 5 "Единство" г. Междуреченска, завоевавшей статус Федеральной экспериментальной площадки 1999, а также на базе кафедры содержания образования предметов естественно-математического цикла, информатики и информационных технологий Новокузнецкого ИПК, естественно-географическом факультете Новокузнецкого ГПИ.
Автор принимал участие в исследовательском проекте (№ 96-03-04635а) Российского гуманитарного научного фонда "Разработка и внедрение педагогической концепции Центра образования "Единство" как системы обеспечения реальных стартовых возможностей жизненного самоопределения воспитанников". Тема исследования включена в государственную программу Института образования взрослых РАО.
Соискателем были организованы межрегиональные научно-практические конференции: "Региональный компонент в преподавании предметов естественного цикла" в 1997 г., "Гуманизация химического образования как один из аспектов реализации современной парадигмы образования" в 1998 г., "Антропоэкологические подходы в современном образовании" в 1999 г., "Инновационные процессы в образовании" в 2000 г.
Кроме этого, основные положения диссертации, идеи и разработки, положенные в основу исследования, обсуждались на 3-х международных, 4-х всероссийских, 5-ти региональных и 5-ти городских научно-практических конференциях, посвященных актуальным проблемам развития образования, педагогики средней и высшей школы. В том числе на: международном конгрессе "Итоги и перспективы развития науки, культуры и образования на рубеже тысячелетий" (Томск, 1999); международной научно-практической конференции "Антропоэкология -педагогика жизнедеятельности (перспективы развития образования взрослых XXI века)" (Тюмень, 2000); международном VIII научно-практическом семинаре "Современная антропология и ее развитие в системе непрерывного образования" (Томск, 2000). всероссийском совещании директоров детских домов и школ-интернатов для детей-сирот (Москва, 1995);
43 всероссийской научной конференции по актуальным проблемам непрерывного химико-педагогического и химического образования в средней и высшей школе (С-Петербург, 1996);
45 всероссийской научно-практической конференции (Герценовские чтения) "Актуальные проблемы реформирования химического и химико-педагогического образования" (С-Петербург, 1998); всероссийской научно-практической конференции "Разработка и реализация проектов и программ развития образовательных учреждений" (Тюмень, 1998)..
Этапы исследования. Основная часть исследований выполнялась соискателем на протяжении последних 15 лет (1985 - 2000 гг.) в связи с реформированием структуры и содержания общего образования и включала три этапа. / этап (1985 - 1993) — аналитико-поисковый: изучение и анализ исследуемой проблемы. Накопление эмпирического материала, осмысление реалий образования, анализ философской, методологической, психолого-педагогической литературы, на его основе изучение опыта различных образовательных систем (традиционной, развивающего обучения, диалога культур, школы Толстого, вальдорфской педагогики, педагогики М. Монтессори и др.) и выявление проблем и противоречий существующих подходов в образовании.
2 этап (1993 - 1996) - разработка новых путей решения проблемы, апробация отдельных компонентов теоретических разработок. Обработка материалов опытно-экспериментальной работы, коррекция программы исследо- вания, создание системы антропоэкологического мониторинга эффективности функционирования образовательной системы.
3 этап (1996 - 2000) - проектирование, создание и реализация модели антропоэкологической школы. Уточнение полученных результатов, создание сети экспериментальных и инновационных площадок, оформление итогов исследования.
Место антропоэкологии в системе наук о человеке
Впервые термином «экология» (образован от греческих слов, означающих учение о жилище) был назван один из разделов биологической науки для изучения взаимоотношений организмов со средой обитания - то есть своим домом. Ввел его в науку немецкий естествоиспытатель Эрнст Геккель в работе «Всеобщая морфология организмов» (1866 г.). Ровно сто лет экология была неприметной Золушкой биологической науки и вдруг, в 60-е гг. нашего столетия, превратилась в одну из самых жизненно важных междисциплинарных наук, и ее понимание в наши дни существенно отличается от первоначального. Экология начинает пониматься как теоретическая основа ох-фаны окружающей среды от загрязнения и рационального природопользования.
Путаница в понимании охраны природы и охраны окружающей человека среды царит необычайная. Вместе их порой стараются объединить словом «экология», что, конечно же, неверно, поскольку экология - фундаментальная наука об организмах и их среде - значительно шире учения лишь об охране этой среды, даже если в понятие среды включить всю природу Земли и ближайший космос.
Охрана природы - это действительно ее сбережение: биосферы, экосистем, природных ресурсов и т.д. А охрана окружающей человека среды -это сохранение той части природы, которая необходима для удовлетворения его самых насущных потребностей. И не только природы, но и среды города, села, жилища, предприятия, включая отношения людей, т.е. социальную среду. Опасность войны, неуважение к национальной культуре, религии или психические стрессы не имеют никакого отношения к природе, но это факторы нашей жизненной среды.
Охрана природы начинается с воздействия на нее человека, а охрана окружающей человека среды, наоборот, с воздействия этой среды на людей. Эти две области знания как бы зеркально отражают друг друга. Но зеркала эти разного размера - области знания имеют неодинаковый объем, предмет исследования и его объект. Понятие среды включает широкий спектр социальных факторов жизни.
Экология включает в себя весь комплекс взаимодействия факторов -как природных и технических, так и социальных, моральных, нравственных. Более того, социальные факторы в настоящее время становятся определяющими, ведущими, представляют собой сознательную деятельность людей, активно отстаивающих свои цели, интересы, часто далекие от интересов общества и человечества в целом, идущие иногда в разрез с этими интересами.
«В настоящее время экологию все чаще понимают как учение о создании (или воссоздании) гармонических взаимоотношений организма со средой, оптимальных условиях проживания организма (в том числе человека) в среде обитания. В понятие "окружающая среда" при этом относят не только природную среду обитания, но и другие организмы, а также созданную человеком материальную культуру», - считает В.Л. Обухов [26, с.8-11].
Хотя термин "экология" появляется лишь во второй половине прошлого века, проблема взаимоотношения организма с другими организмами и окружающей средой является вечной для зоологии и ботаники. Еще древнегреческий философ Аристотель описал строение и повадки свыше 500 видов животных, а его ученик, "отец ботаники" Теофраст Эрезийский привел подробные сведения о зависимости формы и роста растений от почвы и климата. Основоположник эволюционного учения Жан Батист Ламарк первым высказал мысль, что все живое и неживое на земле составляет единое целое - биосферу, и предупредил человечество о возможной опасности превращения земного шара в место, непригодное для проживания.
История экологического образования в России восходит к введению естествознания в школу по уставу от 5 августа 1786 г., поскольку правительство Екатерины II начинает разворачивать программу освоения природных ресурсов Отечества. Академиком В.Ф. Зуевым был подготовлен учебник «Начертание естественной истории, изданное для народных училищ Российской империи», в котором рассматривалось «ископаемое царство» (неживая природа), «прозябаемое царство» (ботаника) и «живое царство».
В начале XIX века в преподавании наук о природе господствовал излагающий подход. Учебники A.M. Теряева, И.И. Мартынова и других представляли собой энциклопедии академических наук, были плохо продуманы, не усваивались учащимися. Во второй половине XIX века против формального словесного изучения природы выступали русские просветители В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев, Н.Г. Чернышевский, К.Д. Ушинский писал о природе как об «одном из могущественных агентов воспитания человека». Они подчеркивали роль природоведческих знаний в формировании нравственных качеств личности, регулирующих поведение человека в природе. В результате в школьных курсах ботаники и зоологии появляются элементы исследования природы.
Примечательны взгляды на цель изучения природных явлений К. Рулье, стоявшего у истоков отечественной экологии. К. Рулье сформулировал принцип исторического единства организма и окружающей среды. Он подчеркивал, что ни один из организмов не может существовать независимо от окружающей среды, причем среда изменяется организмами, а изменение организмов контролируется средой.
Статус, структура И" функции образовательной системы
Социальная система - это сложнейшее явление, имеющее множество различных структур. Многообразна и структура такой системы, как образовательная система, в ней функционирует огромное количество подструктур различного рода: структура управленческого аппарата, структура учебно-воспитательного процесса, структура внеурочной и внеклассной воспитательной работы, структура учебно-материально-технической базы учебного заведения, структура учительского коллектива, общешкольного ученического коллектива, структура системы работы с родителями и т.д. Процесс развития образовательной системы в значительной степени определяется тем, что она является самоорганизующейся системой. В результате педагогического управления образовательной системой и происходящих в ней процессов самоорганизации складываются закономерности ее развития.
Существует множество путей развития образовательной системы, это определяется ее внутренними свойствами, особенно если речь идет о перестройке ранее функционировавшей системы. В центре такой системы обязательно находится ученик - еще одна открытая, нелинейная, самоорганизующаяся система, обладающая всеми присущими подобным системам свойствами: наличием режимов с обострениями (кризисы онтогенеза), пороговой чувствительности, обратной связи. Развитие личности идет по пути гармонии с природой через самоорганизацию, увеличение устойчивости, уменьшения порога чувствительности, кроме того, личность не может развиваться вне окружающей среды. Личность ученика постоянно развивается, совершенствуется, этот сложный процесс продолжается всю жизнь.
Пока же система образования свою главную задачу видела в том, чтобы вооружить ребенка знаниями. А жизни в обществе ребенок учится сам методом проб и ошибок. «Целью грядущих образовательных систем станет сохранение индивидуальной целостности человека, выработка у него чувства индивидуальной ответственности, поощрение группового осознания базовых индивидуальных, национальных и мировых отношений наряду с внешней открытостью, организаторскими навыками, заинтересованностью и компетентностью» [42, с.111].
В данной главе мы будем рассматривать самоорганизацию и развитие: а) образовательной системы; б) образовательного процесса как системообразующего в этой системе; в) ученика как субъекта этой системы с позиций синергетики, являющейся мировоззренческой и методологической основой ан-тропоэкологического подхода в образовании.
Содержание антропоэкологического образования
В данном параграфе мы проанализируем факторы, влияющие на формирование содержания антропоэкологического образования, обсудим некоторые закономерности организации образовательного процесса и представим свое видение учебного плана антропоэкологической школы.
Нет необходимости доказывать, что существующий подход к наполнению содержания образования, апеллирующий, главным образом, к разуму учащихся и озабоченный «наполнением» их интеллекта все новыми и новыми сведениями, бесповоротно изжил себя. Даже предельно уплотняя катастрофически растущий объем учебного материала, его информативность, нау-коемкость и т.п. и растягивая сроки не только профессионального, специального, но и базового образования, «нельзя объять необъятное». Но главная беда такого фундаментального обучения основам наук состоит все же не в его лавинообразно растущем объеме, а в защитном отторжении учащимися непосильных темпов и задач обучения, стойкое нежелание учиться вообще.
Когда содержание образования отождествляется с учебным материалом, тогда происходит то, что наборы сведений и операций замещают собой сами процессы деятельности, в которых эти сведения и операции создавались и употреблялись. Одним из последствий такого образования является гипертрофия функции запоминания и установки к исполнению, а, с другой стороны, атрофия функций мышления, рефлексии, понимания, действия. Формализованно-конечные формы знаний оказываются отделенными от собственно человеческих, творческих видов деятельности. Именно эта ситуация требует перемещения акцента при определении содержания образования с результатов некоторой деятельности на саму деятельность.
В современной педагогической науке существуют разные подходы к определению содержания образования. Рядом авторов выдвигается концепция содержания образования как педагогически адаптированного социального опыта во всей его структурной полноте (Э.Д. Днепров [113, с.160]; М.Н. Скаткин [343, с.57]; Н.А. Сорокин [353, с.369]). При анализе положения концепции этих авторов могут быть выделены две составляющие: отдельные результаты деятельности как набор сведений и операций, а также опыт деятельности.
По мнению других авторов, различные культурные способы и техники мышления, понимания, деятельности, введенные в систему образования и являющиеся предметом освоения подрастающих поколений, и составляют содержание образования (Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, Д.Б. Дмитриев, В.И. Слободчиков, Г.П. Щедровицкий).
Есть также мнения связать содержание образования с формированием гармонически развитой личности. В монографии «Теоретические основы содержания общего образования», выполненной под редакцией В.В. Краевско-го, И.Я. Лернера, отмечается, что «содержание образования... должно выступать в качестве проекта подлежащей формированию структуры гармонически развитой личности» [368, с.4]. Аналогичной позиции придерживается B.C. Леднев, полагая, что «глобальной целью образования является всестороннее гармоничное развитие личности» [217, с. 10].
По нашему мнению, целесообразно договориться о новом содержании понятия «гармонично развитая личность» как одной из педагогических ценностей. Гармония - это не столько всестороннее (или многостороннее, разностороннее) развитие, сколько взаимообусловленность развития одной сферы ребенка другой, согласованность интересов, устойчивость психических процессов, согласие с самим собой и окружающей социальной средой.
Образование обеспечивает социализацию и индивидуализацию подрастающего поколения. Социализация рассматривается как адаптация к социуму, а индивидуализация как адаптация к ребенку, направленная на сохранение и раскрытие его биогенетического и социогенетического потенциала. Анализируя соотношение внешней и внутренней адаптации, Б.С. Гершунский в коллективной работе «Системно-структурный анализ перспектив развития единой системы непрерывного образования» полагает, что «в современных условиях особое значение приобретает внутренне ориентированная адаптивность системы, ее удовлетворение развивающимся запросам не только общества, но и личности» [83, с.38].
Принципы организации антропоэкологической школы
В данном параграфе мы рассмотрим принципы организации антропоэкологической модели образования, как традиционные, но трансформированные под ее задачи и содержание:
принцип природосообразности: соответствие педагогического влияния природе ребенка;
принцип культуросообразности: создание культуротворческой среды;
принцип социосообразиости: использование приемлемых социальных условий для успешного саморазвития ребенка;
принцип связи школы с жизнью: проектирование своей жизнедеятельности;
принцип гуманизма в воспитании, включающий в себя:
S закон любви в обучении и воспитании: отказ от функциональных педагогических отношений и выстраивание глубинного, ценностного, эмоционального взаимодействия во всей полноте личной включенности в него педагога, способного вызвать такую же включенность ребенка;
S закон глубинного общения и воспитания: активизация собственных внутренних усилий ребенка по самоусовершенствованию, мобилизация личностных ресурсов человекообразования у подрастающих поколений;
S закон приоритета духовной поддержки над коррекцией поведения в воспитании: требование преимущественно полагаться на внутреннее единение с ребенком, на поддержание его духовных сил, использовать возможности вдохновлять ребенка, поднимать его веру в себя и надежду на будущее,
так и новые, адекватные современному уровню развития цивилиза: ции, в рамках другой (антропоэкологической) концепции образования:
принцип амбивалентности: организация педагогического влияния, согласованного с изменчивыми средовыми и внутри личностными условиями;
принцип индивидуализации, направленный на самонаблюдение, самоанализ и самооценку;
принцип взаимодействия внутренней (школа) и внешней (ближний социум) образовательной среды, направленное на социализацию и инкульту-рацию личности;
принцип антропоэкологичности нововведений, обеспечивающий качественное образование при условии сохранения здоровья.
Сразу оговоримся, мы различаем термин «проектирование» (мысленное, идеальное простраивание чего-либо) и «построение» (создание, практическое воплощение проекта). Эффект создания антропоэкологической школы зависит не только от организации, но в значительной мере от индивидуальных особенностей учеников и учителей как основных субъектов образовательного процесса. Исходя из ее специфики, невозможно построить идеальную модель, т.е. наметить общие цели и конечные результаты без учета субъективного фактора, являющегося источником неупорядочности, нелинейности, стохастичности и ведущие вместе с тем к новому уровню организации. Это делает само построение гибким, вариативным, многофакторным.
Для развития всесторонне развитой, социально адаптированной личности в условиях современной школы необходимо ввести инновационные компоненты в образовательную систему. Эти новшества, по нашему мнению, могут явиться теми флуктуациями, которые позволят системе данного образовательного учреждения войти в состояние неравновесности (точку бифуркации), при этом система сможет выйти на новый уровень самоорганизации.
Чтобы образовательное учреждение действительно отвечало своему назначению, необходимо (кроме соответствующей корректировки учебного плана) все его компоненты ориентировать на постижение учащимися многогранных проявлений социоприродной сущности человека, на их приобщение к культуре как живому воплощению мира человеческих ценностей, к гуманистическому стилю общения и взаимодействия. С этой целью в содержании образования должны реализоваться следующие позиции:
class5 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ АНТРОПОЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ШКОЛЫ link5
Система обеспечения реальных стартовых возможностей жизненного самоопределения воспитанников Детский дом-школа № 5
В данном параграфе мы опишем педагогическую систему Детского дома-школы № 5 г. Междуреченска, реализующую антропоэкологический тюдход в своей деятельности. Государственное муниципальное общеобразовательное учреждение Детский дом-школа N 5 для детей-сирот в составе:
? подготовительное отделение (2-7 лет);
? базовая школа (7-13 лет);
? реальная школа (13-17 лет);
? профильные лицейские классы (14-17 лет):
? школа искусств (4-18 лет);
? психофизиологическое коррекционно-оздоровительное отделение (4-18 лет);
? медико-психолого-валеологическая служба,
осуществляет образовательную деятельность в режиме Федеральной экспериментальной площадки, в целях создания современной системы образования детей-сирот на основании приказа Департамента образования администрации Кемеровской области.
В условиях воспитания в образовательных учреждений интернатного типа трудности, с которыми сталкивается ребенок в процессе социализации, удваиваются. Это происходит потому, что сама организация жизнедеятельности детей в Детском доме-школе устроена таким образом, что у ребенка формируется преимущественно только одна ролевая позиция - позиция сироты, не имеющего поддержки и одобрения в социуме. Эта роль удерживает ребенка в инфантильной иждивенческой позиции и блокирует проявление потенциальных возможностей. В большинстве школ-интернатов условия проживания воспитанников схожи между собой: общие спальни, общие столовые, общие игровые комнаты, общая туалетная и ванная комната.
В Детском доме-школе № 5 мы попытались уйти от этого однообразия и организовали проживание детей по семейному типу. Семья состоит из группы детей разного возраста, имеет свою территорию проживания, своего воспитателя, свою столовую, но практика показала, что фактически это мало v изменило суть дела, а привело к выделению в школе-интернате нескольких детских домов с аналогичным устройством.
Центральная педагогическая идея, которой мы руководствовались, -было создание воспитанникам реальных стартовых возможностей жизненного и профессионального самоопределения. Поскольку самоопределение личности есть процесс интеграции отдельных ее качеств в личностную направленность, возникла необходимость решения ряда проблем: обеспечение высокого конкурентоспособного уровня общего образования выпускникам Детского дома-школы тщательная (этим учащимся не на кого надеяться кроме учителей и воспитателей и поэтому ошибки в выборе профессии должны быть минимальными) профориентационная работа и создание условий получения начального профессионального образования, создание широкого спектра структур дополнительного гуманитарного образования.
