Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. История развития и современное состояние проблемы типологической дифференциации слушателей музыки 25-70
1.1 Основные понятия типологической дифференциации 26-34
1.2. История типологических дифференциаций слушателей музыки 34-70
Глава 2. Структурно-содержательный анализ актуальных для музыкального воспитания критериев типологической дифференциации слушателей музыки 71 138
2.1. История и современное состояние проблемы отношений личности 73-92
2.2. Содержание и структура отношений личности в художественных коммуникациях 93-106
2.3. Содержание и структура отношения личности к музыке... 106 138
Глава 3. Теоретические основы и методика педагогической диагностики отношения старших школьников к музыке 139 - 188
3.1. Теоретические основы педагогической диагностики отношения старшеклассников к музыке 141 - 163
3.2. Методика педагогической диагностики отношения старшеклассников к музыке 164
3.3. Процедуры формирования выборок для диагностического исследования старшеклассников 180 - 188
Глава 4. Анализ отношения учащихся к музыке как критерий дифференцированного подхода в музыкальном воспитании 189 - 274
4.1. Психофизиологические и психологические особенности личности учащихся 8-9 классов, актуальные для задач музы кального воспитания 192 - 208
4.2. Социолого-педагогический аспект анализа отношений восьмиклассников к музыке и музыкальному воспитанию 208 - 228
4.3. Психолого-педагогический аспект анализа типологи ческой структуры восьмиклассников по отношению к музыкальному искусству (в условиях внешней дифференциации)... 229-252
4.4. Методический аспект анализа внутренней дифференциации восьмиклассников в условиях классно-урочной формы занятий 252-273
Глава 5. Организационно-методические вопросы реализации дифференцированного подхода к музыкальному воспитанию у чащихся 274 - 312
5.1. Структурно-содержательные основы программ факультативных курсов по музыке для старшеклассников 275- 290
5.2.Методические основы массовых форм музыкального воспитания старшеклассников 290
5.3. Проблема пропаганды дифференцированного подхода к музыкальному воспитанию школьников 303 312
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 313-321
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 322-351
ПРИЛОЖЕНИЯ 352-386
- Основные понятия типологической дифференциации
- История и современное состояние проблемы отношений личности
- Теоретические основы педагогической диагностики отношения старшеклассников к музыке
Введение к работе
Характерной чертой современного периода развития педагогической теории и практики является то, что научные коллективы, отдельные ученые и школа, отзываясь на социальный заказ общества и государства, предлагают немало инноваций в деле воспитания и образования подрастающего поколения. В основу большинства из них положена идея: формирующаяся личность имеет право на включение в личностпо-ориентированный педагогический процесс гуманистического типа (Е.В. Бондаревская [177]). В соответствии с этой идеей, во-первых, учащемуся должна быть предоставлена известная свобода как в выборе направления образования, так и в определении его содержания, другими словами, - свобода в выборе способов его самореализации в культурно-образовательном пространстве; во-вторых, в ходе учебно-воспитательной работы должны учитываться индивидуальные и демографические характеристики личности учащегося. Положение, согласно которому грамотно организованный педагогический процесс строится в опоре на анализ достигнутого уровня развития обучающегося и на этой информационной базе способствует его дальнейшему росту, переходу на более высокий уровень, считается в педагогике общепризнанным. "Адекватное соотношение внешних и внутренних факторов развития ребенка -обязательное условие успешности учебно-воспитательной работы в школе. Нарушение этого соотношения всегда отрицательно сказывается как на усвоении школьником знаний, так и на его психическом и личностном развитии", - отмечается в монографии "Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет" [179,9]. Однако реализовать индивидуальный подход в ситуации фронтального соотношения "учитель - класс" трудно: в условиях классно-урочной формы занятий, а также других форм массовой работы сложно произвести одновременный учет большого количества (до 30-35 и свыше/) личностных характеристик и корректировку педагогического воздействия в соответствии с их особенностями. На практике нередко можно наблюдать, что класс предстает перед мысленным взором учителя (особенно, если его педагогический опыт еще невелик) либо в виде размытого, аморфного "пятна", либо в виде ячеистой совокупности совершенно несхожих индивидуальностей. Опытные учителя осознанно или интуитивно, эмпирически - на основе простого здравого смысла - отыскивают пути для индивидуализации подхода в условиях фронтальной работы; так как этот вид индивидуализации, как правило, непосредственно связан с типологической дифференциацией классного коллектива, то он получил в педагогике название дифференцированного подхода (от лат. differentia - различие). Суть его заключается в том, что в результате операций по выявлению типологического состава аудитории она условно разбивается на некоторое количество групп, в соответствии с особенностями которых учитель и организует свои усилия: производит поиск и отбор средств для полноценного педагогического воздействия на каждую из групп и класс в целом. Ю.К. Бабанский справедливо заметил: "Знание дифференцированно-групповых форм работы облегчает усилия преподавателей, уменьшает число учеников, нуждающихся в особом, индивидуальном подходе, и позволяет скорее достичь желаемых целей обучения. Вот почему дифференцированный подход и выступает в роли способа оптимизации обучения" [28, 277]. Следует подчеркнуть, что проблема дифференцированного подхода к обучению и воспитанию довольно часто попадает в поле научных интересов ученых-педагогов. Различные ее аспекты рассмотрены в трудах Ю.К Бабанского, М.А. Данилова, А.А, Кирсанова, И.Я. Лернера, Б.Т. Лихачева, А.В. Мудрика, М.Н. Скаткина, Н.Ф. Талызиной, Г.И. Щукиной, И.С. Якиманской и др. Но преимущественно данная проблема затрагивается в ряду других, что не позволяет авторам сконцентрироваться на специфическом круге вопросов, изучить их в комплексе. Вот почему несмотря на то, что многие ученые признают важность дифференцированного подхода и описывают наиболее общие механизмы его реализации, приходится согласиться с оценкой ИЗ. Унт, опубликовавшей фактически единственную прямо посвященную этой проблеме монографию: "... дифференциация учебной работы вообще пока не стала объектом исследования" [236, 3]. Но даже в этой весьма интересной и содержательной работе дифференцированный подход очерчен рамками внутренней дифференциации. Такое ограничение, безусловно, несколько снижает дидактическую и методическую ценность предпринятого И.Э. Унт исследования. Особую актуальность дифференцированный подход приобретает в музыкальном воспитании школьной молодежи и подростков. С момента создания в России первых специальных музыкально-образовательных учреждений (середина XIX века) отечественной профессионально ориентированной музыкальной педагогикой пройден блистательный путь: музыкально-исполнительские школы (фортепианные, вокальные, струнно-смычковые, дирижерские) добились мирового признания. В то же время, как об этом убедительно свидетельствуют результаты проведенных в стране конкретно-социологических исследований [9; 10; 100; 102; 247; 248], музыкальная культура населения в целом находится далеко не на столь же высоком уровне. Разумеется, не следует возлагать вину за это только на школу, но в значительной мере сложившееся положение обусловливается постановкой дела в системе массового музыкального воспитания в общеобразовательной школе. Сказывается невысокий престиж предмета "Музыка" на фоне акцентированного внимания администраций школ на учебных и факультативных дисциплинах естественнонаучного и филологического циклов, отсутствие или непропорциональное распределение по регионам квалифицированных учительских кадров, недостаточная разработанность научно-методической базы, откровенно плохое методическое и техническое оснащение уроков и т.д. Все это приводит к неравномерности музыкального развития учащихся как по горизонтали (имеется в виду - в целом по стране), так и по вертикали (внутри отдельно взятых регионов, школ, классов). Даже беглый обзор изданной методической литературы, посвященной проблемам музыкального воспитания в общеобразовательной школе, позволяет констатировать доминирующую направленность усилий педагогов на создание концепций и методик работы в среде школьников младших классов. Такая направленность не является простой случайностью. Педагоги-практики знают, что работа со старшими подростками и юношеством связана со специфическими трудностями: всякое "навязывание" музыки, исключенной из системы ценностей учащихся, но высокохудожественной и полезной для достижения воспитательных и образовательных целей, с точки зрения учителя, часто вызывает резко отрицательную эмоциональную реакцию, отторжепие\ возникают конфликтные ситуации, препятствующие формированию положительного отношения как к предлагаемым для восприятия произведениям, так и к урокам му
зыки или к занятиям факультатива, внеклассным воспитательным мероприятиям и даже к самому учителю, музыкальному руководителю. Учет характера сложившихся отношений учащихся к музыкальному искусству, к системе школьного музыкального воспитания, анализ типологической структуры аудитории школьников, в которой протекает педагогический процесс, способен дать учителю ориентиры для организации такой работы (в содержательном и методическом смыслах), при которой противоречия сглаживаются. Б.В. Асафьев в одной из статей, опубликованной еще в 20-х годах XX столетия, указывал, что выявление типологических особенностей отношения школьников к музыке способствует организации эффективного педагогического процесса: перед учителем "... встает не случайный "набор" учеников, отношения которых к музыке он не знает, да часто и не считает нужным знать. Перед ним окажутся различные группы детей, в большей или меньшей мере обладающих слуховыми навыками, в сильной или совсем малой степени склонных к музыке, знакомых с ней и незнакомых, реагирующих нервно или вовсе не взволнованных музыкой, способных только чувствовать или инстинктивно влекомых к анализу. Познакомившись с такого рода разнообразным "материалом" подробно и во всех классах, руководитель сумеет объединить наиболее близ- • ких друг к другу по слуховым качествам учеников совместной ра ботой и по типичной для каждой группы склонности или характерной черте" [24, 68]. И.П. Лукшин, разрабатывая типологию отношения слушателей к музыкальному искусству, писал: "... дифференцировав методы музыкального воспитания согласно установленным типам, можно на научной основе управлять развитием вкуса и опирающимся на него эстетическим восприятием" [142, 53].
Из приведенных высказываний, интервал между которыми составляет приблизительно 60 лет, отчетливо видно, что проблема дифференциации в музыкальном воспитании волнует ученых на протяжении длительного времени. Но до сих пор отсутствуют исследования, целенаправленно рассматривающие теоретические и методические проблемы дифференцированного подхода в музыкально-воспитательной работе школы; для того, чтобы сформулированная научная идея обрела "плоть и кровь", могла быть воплощена в практику, необходима детальная проработка проблемы в целом и комплекса частных вопросов.
Анализ теоретических и методических аспектов дифференциации учебно-воспитательного воздействия в ходе урока музыки, занятий факультатива по музыке и различного рода внеклассных мероприятий по музыкальному воспитанию учащихся общеобразовательной школы, который мы намерены провести в настоящей работе, позволит научно обосновать и сформулировать условия повышения эффективности педагогического процесса. Сказанное выше призвано аргументировать актуальность, научную целесообразность изучения проблемы дифференцированного подхода в музыкальном воспитании учащихся средних и старших классов общеобразовательной школы.
В то же время заметим: избранная нами тема отличается значительным уровнем сложности. Дело в том, что правильно организованный дифференцированный подход предполагает наличие корректной типообразующей и диагностической основы. Вот почему исследование, посвященное проблеме дифференцированного подхода к музыкальному воспитанию старших подростков и юношества неизбежно будет являть собой пример острой необходимости интеграции данных различных отраслей научного знания.
Как известно, развитие любой науки будет сдерживаться, если она замкнется лишь в собственных рамках. Современный период характеризуется интересом педагогов (ученых и практиков) к результатам, получаемым в смежных научных дисциплинах: взаимопроникновение наук часто приводит к их взаимодополнению и служит своеобразным катализатором для активизации педагоги- ческой мысли. Свои выводы и рекомендации педагоги нередко вы страивают на базе психофизиологических, психологических, социально-психологических и социологических исследований человека, человеческой личности, социальных групп и общества в целом. Это наблюдение дало А.И. Кочетову веские основания для утверждения: "Основная методологическая установка в педагогике - использование междисциплинарных связей с другими науками 1. И далее: "Педагогика - наука, объединяющая все современное че-ловеческое знание и использующая научную информацию о человеке в интересах создания оптимальной педагогической системы" [118,74; см. также 96]. Конечно, получаемую в результате указанных междисциплинарных связей информацию необходимо "переплавить в педагогику", дать ей полноценную педагогическую интерпретацию, благодаря чему и вскрывается ее педагогический смысл.
• Дифференцированный подход к музыкальному воспитанию в общеобразовательной школе в своей процессуальной части есть проблема педагогическая. Однако без привлечения аналитических материалов, информационной базы и исследовательских методик из других отраслей научного знания (особенно, если имеется в виду не эмпирический уровень решения проблемы, характерный для повседневной практики, а научная постановка вопроса) её эффек тивное решение вообще невозможно.
ШШЛ„ І--І;
• •ііІШШІІ іІіІІР а и имюмкжамж;д- і шмшШЛ
Комплекс высказанных выше положений позволяет выстроить основные действия учителя по реализации дифференцированного подхода в общеобразовательной школе в виде технологической операционной модели.
Во-первых, для создания типологических структур объектов исследования необходимо выдвинуть аргументированные критерии типологизации. Этот этап является весьма важным, поскольку имевшие место в истории науки подходы к типологизации слушателей музыки оказались неудачными именно вследствие нечеткости критериев типологизации, оснований типологизации (например, составленные Э. Артеагой, Т. Адорно, А. Зильберман-ном, B.C. Цукерманом и др.). Точность и корректность выбора критериев определяет точность и корректность самой типологической структуры. Разумеется, в каждом конкретном случае должны быть выдвинуты и научно обоснованы собственные критерии, в количественном и качественном отношениях опосредованные как особенностями самих типологизируемых объектов, так и целями, формами и содержанием обучения.
При этом следует указать, что формируемое в педагогическом процессе свойство (или свойства) личности, которое чаще всего и выдвигается как основной типологический критерий, вначале должно быть рассмотрено в как можно более полном объеме (безусловно, полнота опосредуется уровнем разработанности в науке вопроса на текущий временной отрезок) и лишь затем устанавливается минимально достаточное с педагогической точки зрения количество структурных типообразующих характеристик и основные их показатели развития.
Попытка изучения основ дифференцированного подхода сопряжена с необходимостью психологического, социально-психо
логического, социологического и др. анализа сущности формируемого в педагогическом процессе явления - в нашем случае отношений личности и отношения к музыке в частности - в результате которого и устанавливаются качественные и количественные критерии типологии. Информационная база отечественной психологической науки, сложившаяся в результате усилий Б.Г. Ананьева, Г.И. Андреевой, А.Г. Асмолова, А.А Бодалева, Л.И. Божович, В.К. Вилюнаса, Л.С. Выготского, Б.И. Додонова, И.В. Дубровиной, А.В. Запорожца, А.Г. Здравомыслова, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, B.C. Мерлина, В. Н. Мясищева, Ш.А. Надирашвили, В.Н. Но-суленко, В.Ф. Петренко, К.К. Платонова, А.С. Прагнишвили, С.Л. Рубинштейна, Д.Н. Узнадзе, В.А. Ядова, И.С.Якиманской и других, позволяет это сделать. Значительный интерес представляют подходы зарубежных ученых к интерпретации содержательного контура рассматриваемого явления: Т. Ньюкомба (Т. Newcomb), Т. Олпорта (Т. Allport), А. Сарнофа (I. Sarnoff), М. Рокича (М. Rokeach) и др.
Кроме того, надо иметь в виду, что наше исследование, в конечном счете направленное на решение ряда проблем музыкального воспитания и образования, имеет дело с музыкой, то есть обращено к специфическому виду искусства, уже своей чувственной тканью отличающемуся от всех других. Следовательно, для анализа взаимодействия в системе "музыкальное искусство - личность" и отработки критериев типологизации целесообразно подключить научные данные современного искусствознания (В.В. Медуше-вский, Е.В. Назайкинский, А.Н. Сохор и другие), психологии художественного и музыкального восприятия, деятельности, способностей (Ю.Б. Алиев, В.К. Белобородова, С.Н. Беляева-Экземпляр
екая, М.П. Блинова, Л.С. Выготский, А.Л. Готсдинер, Зв.Г. Ка-занджиева-Велинова, Г.Н. Кечхуашвили, А.Г. Костюк, Е.В. На-зайкинский, В.Д. Остроменский, В.Г. Ражников, Г.С. Ригина, Г.С. Тарасов, Б.М. Теплов, П.М. Якобсон и другие), эстетики и теории эстетического воспитания (Ю.К. Борев, А.И. Буров, Р. Ингартен, М.С. Каган, Е.П. Крупник, А.Ф. Лосев, Л.И. Новикова, С.Х. Раппопорт, Л.Н. Столович, Р.А. Тельчарова, Ю.У. Фохт-Бабушкин и другие). По нашему мнению, этот этап является одним из наиболее сложных и малоисследованных.
Во-вторых, весьма ответственным является этап разработки средств педагогической диагностики (от греч. diagnosis - распознавание) уровня развития отобранных критериев типологизации. При этом заметим: процедура типологической классификации аудитории школьников (если она претендует на получение достоверных результатов), на которой базируется дифференцированный подход, достаточно сложна, требует затрат времени, внимания и, кроме всего прочего, непосредственно зависит от теоретической подготовки учителя, исследователя, его диагностического мастерства. Средства диагностики должны учитывать возрастные и другие демографические факторы, быть проверены на валидность и надежность. К настоящему времени разработаны основы теории педагогической диагностики, а также широкий спектр диагностических инструментов и процедур, которые могут послужить отправным импульсом для творческих поисков в данном направлении (А.С. Белкин, Н.К. Голубев, К. Ингенкамп, Ю.З. Гилбух, Е.А. Михайлычев, А.И. Кочетов, Н.В. Кузьмина и др.). Значительную педагогическую ценность имеет исследовательский диагностический аппарат, созданный в рамках психологии, социальной психологии, социологии; с целью обеспечения репрезентативности диаг
ностических методик полезно использование средств математической статистики. Здесь открываются перспективы, содержательный контур которых заключается в том, что на основе определения количественных характеристик уровней развития обучающихся (и с высокой степенью достоверности) возможно выделение и описание определенных типологических структур, что в полной мере отвечает тенденции, доминирующей в современной отечественной и зарубежной педагогике, о которой мы вели речь в начале наших рассуждений, - тенденции к учету личностного фактора в обучении и воспитании.
Третьим структурным элементом модели является анализ типологической структуры конкретной аудитории, в которой будет осуществляться педагогический процесс. Такого рода анализ обычно сочетает в себе результаты диагностических инструментальных процедур и опыт наблюдений за обучающимися, благодаря которым количественные показатели обретают своеобразную "стереоскопичность" и специфическое для педагогических исследований описание. Типологические структуры конкретной аудитории полезно сопоставить с типологическими структурами, наблюдающимися в генеральной совокупности школьников (в этом случае диагностические процедуры должны быть предварительно проведены в целенаправленно сформированных выборках учащихся, моделирующих по основным параметрам генеральную совокупность), а также со структурами, обнаруженными в классах других учителей, что дает основания для выводов об успешности учебно-воспитательной деятельности.
Четвертый этап заключается в отборе из арсенала имеющихся педагогических средств воздействия на учащихся тех, которые наиболее полно соответствуют типологической структуре и осо
бенностям конкретной аудитории, а также в разработке адекватных ситуации методик и форм работы с учащимися. Указанные отбор и разработка должны осуществляться на фоне прогноза, педагогического предвидения, то есть представления о том, какого результата можно добиться, осуществляя специально организованное, педагогически целесообразное воздействие. Поиск эффективных методик опосредован также формами работы, в рамках которых планируется реализовать дифференцированный подход, и социально-демографическими характеристиками конкретной аудитории школьников. В течение многовековой истории деятелями зарубежной и отечественной музыкальной педагогики создан и апробирован на практике комплекс разнообразных методических средств. В теорию и методику массового музыкального воспитания, основополагающие концепции которых были разработаны в текущем столетии, значителен вклад Э.Б. Абдуллина, Ю.Б. Алиева, О.А. Апраксиной, Л.Г. Арчажниковой, Б.В. Асафьева, В.К. Бе-лобородовой, Н.А. Ветлугиной, Е.Я. Гембицкой, Л.В. Горюновой, Н.Л. Гродзенской, Д.Б. Кабалевского, В.Д. Остроменского, Г.С. Ригиной, К.О. Тарасовой, Н.А. Терентьевой, В.Н. Шацкой и др. Осмысление имеющегося опыта сквозь призму информации, полученной в результате диагностических процедур, и собственное педагогическое творчество на этой базе позволяют реализовать дифференцированный подход к музыкальному воспитанию.
Выделенные выше этапы результируются на пятой ступени: в реальном педагогическом процессе. Педагогическое воздействие как в условиях классно-урочной системы, так и на различного рода внеклассных мероприятиях по музыкальному воспитанию, как правило, распространяется не только на представителей какой-либо одной типологической группы учащихся. Этого добиться
очень сложно, а подчас и невозможно. Построение педагогической ситуации взаимодействия по типу "учитель - относительно гомогенная (однородная) группа школьников" (в педагогике обозначается как внешняя дифференциация) осуществимо на факультативах и различного рода дополнительных занятиях. Но чаще всего учитель имеет дело с некоторым количеством групп учащихся одновременно {внутренняя дифференциация), что осложняет работу и настоятельно требует иных, чем в первой ситуации, педагогических действий и методического оснащения.
На шестом этапе проводятся повторные диагностические исследования (срезы), благодаря которым анализируется степень эффективности педагогического воздействия, соответствие результата прогнозу, намечаются (если это необходимо) направления, пути и средства коррекции формируемого личностного свойства учащихся и педагогического процесса.
В перечисленных шести пунктах отражаются конструктивные составляющие проведенного нами исследования. В дальнейшем структура диссертации, система доказательств, анализ данных, выводы будут опираться на изложенную выше технологическую операционную модель дифференцированного подхода к музыкальному воспитанию.
Комплекс высказанных соображений дает достаточно оснований для формулирования положений, определяющих сущность объекта, цели, предмета, задач и гипотезы исследования.
Объект исследования: деятельность общеобразовательной школы, учителя музыки, музыкального руководителя по реализации дифференцированного подхода к музыкальному воспитанию старших подростков и юношества.
Цель исследования: создание концепции дифференцированного подхода к музыкальному воспитанию старших подростков и юношества (в условиях различных форм работы в общеобразовательной школе). »
Предмет исследования: разработка теоретических и методических основ дифференцированного подхода к музыкальному воспитанию, базирующегося на процедурах диагностики и классификации школьников по типу отношения к музыкальному искусству.
Гипотеза исследования:
1. Личностно-ориентированный фронтальный учебно-воспитательный процесс предполагает реализацию дифференцированного подхода к учащимся. Дифференцированный подход базируется на технологическом комплексе педагогических действий, связанных: а) с выдвижением педагогически целесообразных типооб-разующих критериев, б) с разработкой инструментов и процедур диагностики уровней развития выдвинутых типообразующих критериев в конкретной возрастной и социально-демографической группе школьников, в) с типологизацией обучающихся, преследующей констатационные и прогностические цели, г) с отбором из арсенала имеющихся педагогических средств и разработкой опосредованных характерными особенностями сформированных типологических структур обучающихся методик, приемов и форм работы, д) с контролем за ходом развития отдельных представителей типологических групп, и групп в целом, е) с поиском направлений и средств коррекции развития отдельных представителей типологических групп и групп в целом.
2. Отношение к музыке, представляющее собой личностно-смысловое структурное образование, является педагогически целесообразным типообразующим свойством в музыкальном воспита нии. Анализ структурно-содержательных компонентов отношения к музыкальному искусству уточняет магистральные направления в музыкальном воспитании школьников.
2. Характерные особенности отношения старших подростков и юношества к музыкальному искусству (формирующиеся в результате обучающе-воспитательных воздействий школы, семьи, различных культурных и общественных институтов и т.д.) могут быть объективно зафиксированы средствами педагогической диагностики.
3. Информация о типах отношения к музыкальному искусству, о типологической структуре аудитории является педагогически целесообразным критерием для реализации учителем, музыкальным руководителем дифференцированного подхода в рамках различных форм музыкального воспитания подростков и юношества в общеобразовательной школе.
Задачи исследования:
- проанализировать имевшие место в истории науки подходы к типологическим классификациям слушателей музыки для установления целесообразных с педагогической точки зрения критериев типологизации;
- выявить специфические особенности отношения к музыкальному искусству (как личностно-смыслового феномена) в его структурно-содержательных и количественных характеристиках;
- разработать диагностические средства, позволяющие получить объективную информацию о типологических особенностях отношения учащихся 8-9 классов общеобразовательной школы к музыкальному искусству, об отношении к уроку музыки и внеклассным мероприятиям в общеобразовательной школе;
- провести серию масштабных диагностических исследований отношений восьмиклассников среднего промышленного центра к музыкальному искусству и системе школьного музыкального воспитания, базирующихся на целенаправленно сформированных выборочных совокупностях;
- определить (на основе информации, полученной в результате комплекса распределенных в большом временном интервале диагностических процедур и наблюдений за "музыкальным поведением" старших подростков и школьной молодежи на уроках музыки, внеклассных мероприятиях по музыке) и дать описание структуры учащихся 8-9 классов по типу их отношения к музыкальному искусству, а также основных тенденций в динамике указанных отношений;
- разработать теоретические и методические основы дифференцированного подхода к музыкальному воспитанию учащихся на базе анализа типа их отношения к музыкальному искусству (в условиях внешней и внутренней дифференциации, в классно-урочных и внеурочных формах работы).
Методологической основой исследования явились концептуальные положения психологической науки о сущности и структуре сознания, закономерностях его формирования и развития; учение о психологии музыкального восприятия, содержании и структуре музыкальных способностей; социологические и социально-психологические исследования, анализирующие современное состояние музыкальной культуры общества в целом и различных слоев населения; труды, посвященные вопросам теории и методики разработки диагностического инструментария и педагогической интерпретации результатов диагностических процедур; фундаментальные научные исследования, изучающие основы культурологиче
ского, личностно-ориентированного, деятельностного подхода к учебно-воспитательному процессу, проблемы дифференцированного подхода к воспитанию и образованию школьников; исследования в области музыкального и художественного образования и воспитания.
Для выполнения намеченной нами программы использовался следующий комплекс методов:
1. Анализ научной литературы по направлениям:
а) проблема типологизации слушателей музыки (социологический, социально-психологический, психологический, психофизиологический ракурсы анализа вопроса);
б) проблема содержания и структуры феномена личностного отношения (и отношения к музыкальному искусству, в частности) с позиций философии, психологии, социальной психологии, эстетики, теории эстетического и музыкального воспитания;
в) теория и методика педагогической, психологической, социально-психологической и социологической диагностики; опыт и материалы конкретно-социологического изучения музыкальных вкусов, интересов, отношений к музыке и системе музыкального воспитания школьников и других групп населения;
г) дидактические и методические основы индивидуализации и дифференциации обучающе-воспитательных действий учителя, организатора внеклассной воспитательной работы в общеобразовательной школе;
д) психология подросткового возраста и юности;
е) теория и практика эстетического и музыкального воспитания подростков и юношества; программные, описательные и аналитические материалы опыта музыкального воспитания.
2. Педагогическая диагностика отношения учащихся 8-9 классов к музыкальному искусству на основе тестирования и анкетирования (массовая, исходная, контрольно-промежуточная, итоговая).
3. Наблюдения.
4. Экспертные методы.
5. Статистическая обработка базы данных, полученных в ходе диагностических процедур.
6. Формирующая опытно-экспериментальная работа.
Научная новизна. В настоящей работе впервые в рамках отдельного самостоятельного исследования излагается концепция дифференцированного подхода к музыкальному воспитанию учащихся общеобразовательной школы. Новизной также отличаются частные компоненты концепции, входящие в нее как составные части: технологическая операционная модель дифференцированного подхода к музыкальному воспитанию; интерпретация содержательного контура понятия "отношение к музыке"; теоретическая модель типологии отношения к музыке; диагностический инструментарий; психолого-педагогический анализ структуры учащихся 8-9 классов по типу их отношения к музыке; анализ и систематизация методических средств музыкального воспитания школьной молодежи под углом зрения дифференцированного подхода.
О практической значимости работы свидетельствует то, что:а) массовые исследования восьмиклассников, относящиеся к 1990-92 и 1997-98 годам, были проведены в школах Таганрога Ростовской области по заказу городского Отдела народного образования и Научно-методического центра; что б) разработанные теоретические положения, диагностический инструментарий, подходы к педагогической интерпретации информации, получаемой посредством
предлагаемой диагностики, методические рекомендации могут найти применение в курсе лекций и практических занятий по теории и методике музыкального воспитания, устанавливаемых учебным планом по специальности "Музыка" на музыкально-педагогических факультетах педагогических институтов, университетов и соответствующих отделений в педагогических колледжах и училищах, а также в спецкурсах, целенаправленно ориентирующих студентов и учащихся средних специальных учебных заведений в проблеме дифференциации обучающе-воспитательных воздействий учителя музыки и музыкального руководителя (в частности, на основе проведенного исследования автор разработал и внедрил в учебный процесс на музыкально-педагогическом факультете Таганрогского государственного педагогического института спецкурс для студентов, проходящих специализацию как организаторы музыкального досуга школьной молодежи); что в) весьма заинтересованным "потребителем" излагаемой в работе концепции, диагностики и методик могут стать институты, факультеты и курсы повышения квалификации учителей музыки и других предметов художественного цикла (автор работы на протяжении 10 лет, опираясь на материалы исследования, читал лекции для учителей музыки г. Таганрога на постоянно действующих курсах в Научно-методическом центре); что г) материалы исследования активно используются студентами ТГПИ, проходящими педагогическую практику, и учителями музыки школ г. Таганрога.
На защиту выносится концепция дифференцированного подхода к музыкальному воспитанию старших подростков и юношества, включающая:
а) технологическую операционную модель, описывающую комплекс действий учителя по реализации дифференцированного
подхода; нарушение последовательности операций или отсутствие отдельных операций в структуре деятельности учителя неизбежно приводят к срыву процесса реализации дифференцированного подхода;
б) теоретическую модель отношения личности к музыкальному искусству (в структурном и содержательном аспектах), где под отношением понимается феномен многоканальных и многоуровневых связей личности с музыкой, детерминирующий ее поведение в ситуациях восприятия, оценки, исполнения, сочинения музыки, общения по поводу музыки; в модели выделяются и описываются относительно самостоятельные аффективный, когнитивный и сенсорный компоненты;
в) теоретическую (восьмипозиционную) модель типологической структуры отношения личности к музыкальному искусству;
г) методику диагностики, подходы к обработке и педагогической интерпретации информации, позволяющие установить количественные и качественные характеристики отношения к музыкальному искусству, к системе школьного музыкального воспитания, а также условные границы для классификации (таксоно- мизации) учащихся по типу их отношения к музыкальному искусству;
д) типологию отношения учащихся 8-9 классов среднего промышленного центра к музыкальному искусству;
е) анализ комплекса методических средств, позволяющих обеспечить учет типологического фактора в музыкальном воспитании учащихся средних и старших классов в условиях внешней и внутренней дифференциации, в рамках классно-урочной системы (урок музыки, занятия факультатива по музыке), при организации внеклассных массовых мероприятий культурно-просветительского характера.
Апробация работы: основные результаты исследования отражены в публикациях автора [наиболее полно в монографии - 9], излагались и обсуждались на научно-теоретических конференциях Таганрогского государственного педагогического института, на курсах учителей музыки при Ростовском-на-Дону областном институте усовершенствования учителей и органах народного образования г. Таганрога, на методических конференциях преподавательского состава Азовского областного музыкально-педагогического и Донского педагогического колледжей, на межвузовских научно-теоретических конференциях: "Актуальные проблемы эстетического воспитания детей и молодежи" в 1982 г. (Могилев), "Развитие музыкального слуха, певческого голоса и музыкально-творческих способностей учащихся общеобразовательной школы" в 1982 г. (Москва), "Совершенствование эстетического воспитания в стране" в 1988 г. (Москва), "Формирование эстетической культуры учителя" в 1989 г. (Москва), "Проблемы гуманизации музыкального воспитания" в 1992 г. (Таганрог), "Актуальные проблемы современной музыкальной педагогики" в 1994 г. (Таганрог), "Музыка. Образование. Культура" в 1998 г. (Азов), на международных научно-методических конференциях "Формирование эстетического отношения к искусству у учащихся старшего школьного возраста" - 1991 г. (Москва), "Проблемы регионального развития педагогического образования" - 1998 г. (Таганрог).
Основные понятия типологической дифференциации
Совокупность экспериментально изучаемых педагогикой и психологией явлений, как правило, строго индивидуальна, единична. Однако с целью выведения научных обобщений, абстракций, экстраполяции всякий раз необходимо классифицировать изучаемый материал, устанавливать его в определенном порядке, причем этот порядок опосредуется своеобразием объектов, их качественными и количественными характеристиками, а также иерархией характеристик.
Очевидно, что попытка описать личность через анализ суммы ее сугубо индивидуальных черт, вне типизации (типологического обобщения) и типологического анализа, вне иерархического соотношения, сопоставления входящих в ее структуру элементов, возможно, представляет определенный интерес для художественной литературы, да и то в весьма ограниченных пределах, но, безусловно, обречена на неудачу в рамках научного исследования. К.Г. Юнг совершенно справедливо, по нашему мнению, указывал: "... было бы невозможно сформулировать какую-либо психологическую теорию или обучить этой теории, описывая большое количество отдельных случаев и не пытаясь выявить, что между ними общего и чем они отличаются" [261, 388-389]. Американский психолог Дж. Брунер уже в первых строках своей фундаментальной работы "Психология познания 1 утверждает: "Восприятие предполагает категоризацию" [50, 4]. О.В. Долженко сделал вывод: "Практически все крупнейшие свершения в науке были основаны на предположении о системном характере мира, о многообразии в сочетании с повторяемостью" [89, 72]. Вот почему всякое научное исследование, претендующее на обобщающие выводы, должно выдвинуть задачу сопоставления общего, особенного и единичного, что, собственно, и составляет центральное звено типологического анализа.
Под типологией понимается представление о совокупности объектов, распределенной в виде групп (дискретных образований); при этом внутри групп должна сохраняться относительная качественная однородность, гомогенность изучаемых посредством ти-пологизации объектов. Подчеркнем, в интересующей нас проблеме нельзя говорить об абсолютной (она в отношении личностей практически недостижима), а лишь об относительной гомогенности формируемых классификацией типологических групп. Как следует из сказанного, типология - это абстрактная, умозрительная модель, неизбежно связанная с упрощением реальной ситуации, сводящая уникальное к некоторому общему, выявляющая наиболее характерные, значимые, статистически закономерные черты в целостном континууме социальных и психологических факторов. Поэтому следует иметь в виду, что поведение реального представителя определенной типологической группы далеко не всегда в полной мере соответствует поведению, которое характерно для типологической группы в целом: одни из представителей группы являются высокотипичными, другие же - малотипичными. Важным здесь представляется также и то обстоятельство, что если сама типология как научная абстракция подразумевает позиционность (дискретность), то типологические группы имеют зонную природу, то есть практически они могут объединять внутри себя весьма многочисленную совокупность индивидуальностей, у которых количественные и качественные показатели исследуемых свойсгв лежат в установленных для каждой из групп пределах [224].
Как известно, каждому человеку присущи определенные индивидуально-типические особенности и свойства, обусловленные его темпераментом, типом нервной системы, возрастом и другими (в том числе и социальными) факторами. Они проявляются в характере активности, степени коммуникабельности, в уровне приспособляемости и особенностях реакции на изменяющиеся условия среды обитания, в мере сбалансированности в протекании нервных процессов и в их темпе, в уравновешенности поведения и др.
История и современное состояние проблемы отношений личности
Об актуальности проблемы отношений человека в современной науке свидетельствуют публикации ученых самых различных специальностей. Но особый пафос данная проблема приобретает в цикле социальных и психологических наук: педагогике, философии, социологии, социальной психологии, психологии, эстетике.
В философии отношение понимается как всеобщая форма бытия материального мира. Г.В.Ф. Гегель утверждал, что отношение есть "истина всякого существования": любое событие, свойство или явление реального мира может проявиться, вскрыть свою сущностную силу только через его отношения с другими событиями, свойствами или явлениями.
В философской теории марксизма человеческое общество в целом, классы и отдельные индивиды трактовались как продукты исторического развития и общественных отношений. К. Маркс писал в "Тезисах о Фейербахе", что "сущность человека не есть абстракт, присущий отдельному индивиду. В своей действительности она есть совокупность всех общественных отношений" [146, 3]. Философ рассуждал о человеке как о виде, что, разумеется, вовсе не отрицало в каждом конкретном субъекте особенностей его индивидуально-биологической и индивидуально-психической организации.
Конечно, грубый, механистический подход к конкретному человеку только как к "отпечатку" общественных отношений (а тем более отношений, понимаемых сугубо в социально-экономической плоскости), вне учета индивидуально-биологических и индивидуально-психических параметров, не может объяснить всего многообразия индивидуальных реакций на внешние явления, среду. В одну и ту же общественно-экономическую формацию, историческую эпоху, наряду с типологическими классовыми и групповыми отношениями, существует бесконечное разнообразие индивидуальных отношений, которые, включаясь в отношения высшего порядка, и отражая их наиболее существенные черты, тем не менее, имеют свою специфическую окраску.
Система индивидуальных отношений определяет способ, формы, направления и т.д. активности личности. Характеристика системы индивидуальных отношений является в то же время и характеристикой личности в целом. Философ М.С. Каган замечал: субьектно-объектные отношения "... характеризуют целостно рассматриваемую человеческую деятельность" [106, 97].
В научной литературе отношения, как правило, рассматриваются с двух точек зрения, одна из которых: а) содержит характеристику объективной, реально существующей связи между явлениями действительности (естественнонаучный подход); другая же б) вскрывает особенности субъективной, личной позиции индивида, его понимания данной связи (ценностный или аксиологический подход).
Понятия "ценность", "оценка", "ценностное отношение", "ценностные ориентации" и т.п. входят в категориальный аппарат аксиологии, социологии, социальной психологии, педагогики, эстетики и др. М.С. Каган отмечал: "...ценность и оценка представляют собой как бы два полюса в единой системе субъектно-объектных отношений; ценность характеризует объект в его отношении к субъекту, а оценка - отношение субъекта к объекту" [105, 89].
При взаимодействии с предметами и явлениями реальности (причем, как физического, так и духовного порядка) человек начинает судить об их полезности, способности удовлетворять те или иные витальные потребности организма, духовные потребности. В отличие от животных, которые различают объекты на почве инстинктивной их дифференциации на полезные или вредные, человек соотносит их со своими понятиями ценного благодаря сознанию (См. работы О. Василенко, Б.Д. Дробницкого, М.С. Кагана, В.П. Тугаринова и др.).
Философский и аксиологический фундамент оказался весьма плодотворным для психологии. Многочисленными исследованиями установлено, что одни и те же объективно сложившиеся обстоятельства, явления материального порядка, феномены духовной жизни общества и личности оказывают различное воздействие на разных людей не только и не столько благодаря своим непосредственным свойствам, сколько вследствие выделения в них личностно значимых аспектов, в конечном счете, оказывающих определяющее, решающее влияние на поведенческие реакции человека.
Теоретические основы педагогической диагностики отношения старшеклассников к музыке
В педагогической литературе неоднократно высказывалась мысль о необходимости повышения уровня педагогических исследований и качества учебно-воспитательной работы. На пути решения этой проблемы стоит внедрение диагностических методов (с использованием математического аппарата) измерения объектов, в качестве которых выступают отдельные учащиеся, группы школьников и т.д. Очевидно, что в исследовательских целях измеряются, изучаются не объекты сами по себе, а их свойства, актуальные для каждого конкретного случая. Это позволяет добиться четкости в понимании исходных данных исследовательской задачи, в отборе методов достижения цели, педагогической интерпретации получаемых результатов, сделать выводы относительно результативности учебно-воспитательного процесса.
Академик РАО Б.Т. Лихачев справедливо указывал на наличие внутренних взаимосвязей между педагогическим процессом и материалами измерительных процедур: "Замеряя уровень развития тех или иных психических процессов, умений и навыков у ребенка определенного возраста ... , педагог одновременно констатирует степень успешности обучения, организации педагогического процесса.
Всякий психологический замер содержит в себе информацию об эффективности педагогического процесса и развитии восприятия, умений и навыков, констатирует уровень психического развития" (курсив наш. - Е.А.) [134,161].
Трудно сейчас найти деятеля в сфере педагогической науки или практики, который пренебрежительно отозвался бы о роли диагностических методик в педагогических исследованиях. В той или иной мере они представлены практически в каждой экспериментальной педагогической диссертации, в исследовательской работе научных коллективов. Однако вряд ли будет справедливым утверждать, что эти методы стали у лее достоянием широкой педагогической общественности, активно внедрены в практику работы учителей.
Интерес к указанной проблеме, с другой стороны, стимулируется богатым зарубежным опытом в области психологической и педагогической диагностики, где интенсивно работают как отдельные ученые, так и научные коллективы. Конечно, далеко не все в этом опыте можно признать полноценным, его критика в отечественной педагогической печати нередко выглядит весьма убедительно. В то же время, пренебрежение имеющимся опытом, невнимание к научным поискам, ведущимся коллегами в зарубежье, носит чаще всего не научный, а сугубо идеологический характер, постепенно у нас преодолеваемый.
Как известно, для налаживания полноценного педагогического процесса необходимо организовать постоянно действующий канал "обратной связи", который позволяет учителю своевременно получать ценную информацию о развитии учащихся, о целесообразности, эффективности собственной деятельности, дает объективные критерии для поиска и отбора оптимальных методик работы с конкретными учащимися и с их группами, создает возможности для оперативной коррекции, регулирования педагогического воздействия.
В свою очередь, "... регулирование (корректирование) может быть осуществлено тремя путями: 1) реагирование на ожидаемые изменения ситуации (в этом случае по косвенным признакам предвосхищаются вредные воздействия на систему и в соответствии с их характером производится перестройка программы); 2) реагирование на наступившие изменения в ситуации ... ; 3) реагирование на ошибки (в этом случае имеют место отклонения в ходе процесса под влиянием тех или иных вредных воздействий на него, а коррекция программы производится в соответствии с характером отклонений, на основе анализа ошибок)", - пишет Н.Ф. Талызина [223, 57].
