Содержание к диссертации
Введение
Глава I Генезис проблемы социального воспитания в России 14
1. Социальное воспитание как историко-педагогическое явление 14
2. Педагогическая мысль II половины XIX века о проблемах социального воспитания 35
Глава II Социальное воспитание: практический аспект 58
1. Состояние школы и просвещения второй половины XIX века 58
2. Содержание образования как фактор социального воспитания во II половине XIX века 79
3. Роль государства и общества в постановке социального воспитания. .95
Заключение 136
Источники и литература 141
Приложения 156
- Социальное воспитание как историко-педагогическое явление
- Состояние школы и просвещения второй половины XIX века
- Роль государства и общества в постановке социального воспитания.
Введение к работе
Актуальность исследования.
Обновление общества непосредственно связано с человеком, с его общественной заинтересованностью. Исходную и определяющую роль в активизации человеческого фактора играет культура — не только как первоисточник нравственности общества, но и как показатель его интеллектуального уровня, от которого, в конечном счете, зависит и экономика, и благосостояние народа. Повышение же культурного уровня не представляется возможным без совершенствования системы образования. В современных условиях при наличии относительно высокого образовательного потенциала в стране главной задачей является реализация его возможностей. Общество вновь стоит перед необходимостью найти новые эффективные формы и методы работы в сфере образования. В непрерывном образовании человека, которого сегодня требует время и поставленные цели, общеобразовательная школа должна быть качественно обновленным звеном. И неудивительно, что исследователи в этой области все чаще обращаются к истории дореволюционной России, пытаясь найти там искомый сейчас тип средней школы. Нельзя сегодня совершенствовать дело народного образования в" целом, не опираясь на критически переработанный предшествующий опыт.
Новационно-обновленческие процессы в современной школе и педагогике стали реальным фактором. Идут поиски альтернативных путей общего среднего образования. В настоящее время образовательно-воспитательные парадигмы все более связываются с решением проблемы развития и воспитания личности, ее самореализации и социализации. Педагогическая наука от традиционной, авторитарной теории с ее субъективным подходом к формированию личности стремится к демократическим основам, базирующимся на общечеловеческих ценностях и приоритете интересов ребенка, теории, которая содержала бы концептуальные основы методики воспитания. Разработка современных моделей образования и воспитания не может проводиться без учета историко-педагогического опыта, ибо к числу фундаментальных методологических истин относится положение об историко-педагогическом детерминизме управленческих решений реформирования системы образования и воспитания. В силу известных причин, в советский период почти не востребованным оказался теоретический и практический опыт воспитания, накопленный в дореволюционной России. «Прогрессивное развитие современной социальной педагогики невозможно без органичного включения осмысленного опыта прошлого, ибо только исторический, ретроспективный подход и обеспечивает глубокое и всестороннее понимание научной проблемы, позволяет яснее осознать ее место в структуре данной науки, развитие ее ведущий идей, их историческую логику и диалектическую взаимосвязь» (159, с. 15).
Сегодня необычайно актуализируется проблема социального воспитания как планомерного создания условий для относительно целенаправленного развития человека в процессе его социализации (131).
В этой ситуации не может оставаться неиспользованным реформаторский опыт социально-педагогических исканий и экспериментов в России второй половины XIX века.
Передовая русская педагогика II половины XIX века развивалась в русле новой культурной традиции, базировавшейся на синтезе исконной отечественной культуры и лучших достижениях западной цивилизации. Наиболее яркие ее представители не только отчетливо сознавали историческую ограниченность и обреченность консервативной официально-охранительной педагогики, усердно сохранявшей свою приверженность обветшалой формуле «самодержавие, православие, народность», но всю пагубность слепого подражательства буржуазной педагогике Запада, выступавшей нередко с откровенной апологетикой «рационального» капиталистического строя и предававшей забвению такие понятна, как «духовность, самобытность, личность».
Возможность рассмотрения темы социального воспитания в историческом аспекте как самостоятельной проблемы обеспечило ншичие нескольких групп источников. \
Для написания работы были привлечены архивные документы из государственного архива Ярославской области. Документы о деятельности учебных заведений и отчеты общества для содействия народному образованию и распространения полезных знаний, общества для вспомоществования учащимся недостаточного состояния. Наиболее объемную группу источников составляют материалы законодательного характера, относящиеся к категории официально-документальных. Это сборник постановлений по Министерству народного просвещения и свод законов Российской Империи, касающихся уставов учебных заведений, положение об учебной части, правила и инструкции, планы и проекты Министерства народного просвещения.
Другая группа источников — педагогические сочинения, материалы о творческом наследии, труды отечественных философов и педагогов,, представляющих различные направления и концепции социального воспитания. Работа не претендует на всеохватность, полный перечень имен и изложение взглядов педагогов, общественных, государственных деятелей по данной теме. Из сокровшцшщы отечественной педагогической мысли отобраны относительно немногие имена. В основе отбора — прямое обращение упоминаемых авторов к основам социального воспитания, развернутость их размышлений и высказываний по вопросам теории и практики социального воспитания.
Труды отечественных педагогов, как широко известных, так и открываемых только сегодня, являются важным источником исследования проблем российской гимназии прошлого века. Обращаясь к их трудам сегодня можно успешнее осуществлять задачи создания новых типов средних учебных заведений на новой теоретической основе.
I Третью группу источников составляют мемуары, дневники,
I воспоминания. Важным подспорьем при исследовании темы послужила публицистика второй половины ХГХвека, представленная статьями в журналах консервативно-ведомственного направления (напр., «Журнал
Министерства народного просвещения») и либеральных изданиях («Вестник воспитания», «Русский педагогический вестник», «Образование», «Женское к- образование»), а также в демократическом органе, каковым являлись " «Отечественные записки».
Говоря о степени изученности проблемы необходимо заметить, что она V уже получила известное освещение в общеисторической и специальной литературе. Прежде всего, следует выделить труды, написанные в дореволюционный период. На этом этапе процесс изучения и обобщения опыта воспитания в средних учебных заведениях проходил одновременно с процессом становления социальной педагогики и наиболее эффективного развития ее как науки. При этом следует учесть, что существовавшая в течение многих лет недооценка роли и значения дореволюционных работ, однобокое их толкование привело к деформации наших представлений о духовной атмосфере России конца прошлого века, о генезисе передовых педагогических идей и нравственных принципов того периода. ш В дореволюционный период анализ проблем социального воспитания нашел частичное отражение в трудах И. Алещенцева (17),-В. Зеньковского (74), Н. Иорданского (78), П. Каптерева (85,86), Ш. Летурно (ПО), j Л. Модзалевского (128). Достаточно ценный материал можно почерпнуть в
1 фундаментальном труде С. В. Рождественского «Исторический обзор | деятельности Министерства народного просвещения 1802-1902 гг.»
I (164).Автор рассматривал все перемены, происходившие на протяжении ^ і столетия в российской системе народного образования с чисто ведомственных позиций, в плане истории развития законодательства.
Освещая детально фактическую сторону событий, он не давал критических : оценок правительственным мероприятиям в отношении школы. Несмотря на юбилейный тон (работа создавалась к столетию Министерства народного > просвещения) и некритическое восприятие тех или иных мер в области
, школьного дела, исследование Рождественского стало в ряд наиболее полных и фундаментальных трудов по истории школьной политики российского правительства.
Другие авторы, такие как Г. Фальброк (192), В. Чернолусский (199, 200), Н. Чехов (201,203) рассматривают систему воспитания и образования в отрыве от школьной политики правительства и ее косвенных задач.
Историками XIX и XX столетия накоплен богатый фактический материал. Советскими историками-педагогами подготовлен обобщающий і труд «Очерки истории школы и педагогической мысли» (в работе
I исследовались общие тенденции правительственной политики в области народного образования, прослеживалась ее социальная ориентация) (144).
Процесс становления ребенка полноправным участником современных ему общественных отношений всегда находил свое отражение в отечественной педагогической науке, а также исследованиях по социальной психологии и социологии воспитания. Те или иные аспекты проблемы
I рассматривались в разное время, в работах Б. Г. Ананьева (19),
А.Г.Асмолова (32), Л.П.Буевой (33), И. С. Кона (97), А.В.Мудрика і (130,131), Б. Ф. Поршнева (154) Г.Н. Филонова (193) и других специалистов. J Интенсивная разработка теоретических аспектов проблемы социализации личности, развернувшаяся в философии, социологии, социальной психологии способствовала активному обращению к исследованиям в этой области, в том числе и отечественных ученых педагогов (И. Ф. Басов (23), В.
Г. Бочарова (30,31), Л. Б. Боярская (29), Б. 3. Вульфов (48), Р. Г. Гурова (58),
К 3.А.Мальковская (118), Л.И.Новикова (136), В.Я.Пилиповский (150), А К М. И. Рожков (165), Т. Ф. Яркина (214) и др.).
Для исследования проблемы избрана вторая половина XIX века. « Данный период в истории русской педагогики является весьма важным.
Революционная ситуация и широко развернувшееся в 60-е годы общественно-педагогическое движение выдвигают вопрос о воспитании как одно из важнейших жизненных требований. Между тем в целом социально-педагогические взгляды не получили до настоящего времени всестороннего обоснования и систематического освещения, хотя конструктивно-критическое переосмысление их может содействовать поиску путей совершенствования социальной среды как условия развития личности.
Обозначилось противоречие между значимостью проблемы и уровнем ее исследования, отсутствием специальных работ, посвященных опыту ее решения в России во второй половине XIX века.
Социально-политические реалии нынешнего переходного этапа нашего общества: распад традиционной экономики, общественных структур, кризис ** политической власти, идеологический вакуум — похожий на ситуацию второй половины XIX века — вызвали мощный накал социальных проблем тогда и сейчас. В этих условиях построения новых отношений между личностью и обществом, сохранение духовной наследственности человеческих взаимоотношений, поиск оптимальных путей социализации становится первоочередной задачей, педагогической науки — социальной педагогики, исследующей пути изменения социального поведения человека, социальных отношений.
В аспекте названной проблемы нами избрана тема исследования — «Теория и практика социального воспитания в отечественной средней школе II половины XIX века».
Объектом исследования стала система социального воспитания учащихся в средних учебных заведениях России П половины ХГХ века, а предметом — тенденции развития социального воспитания в этот период. „ 7 При всей сложности формулирования гипотезы в историко- педагогическом исследовании можно предположить, что экономические,
I политические, культурные и общественные преобразования в России во П # ; половине XIX века способствовали активному поиску в теории и практике социального воспитания. ; ' Цель исследования — выявить и охарактеризовать основные ',' тенденции социального воспитания, обобщить педагогический опыт и
I изучить возможности его применения в современной школе.
Исходя из сформулированного противоречия и проблемы, были поставлены такие исследовательские задачи: реконструировать в хронологической последовательности историко-педагогический процесс становления и развития теории социального воспитания и установить преемственную связь отдельных взглядов и идей; на основе историко-педагогического анализа как известных, так и }< малоизвестных трудов, архивных материалов, мемуаров доказать і существование теории социального воспитания во второй половине XIX * I века; в обобщенном и целостном виде представить социокультурные предпосылки, сущность и генезис концепции социального воспитания, показать историческую обусловленность данной проблемы общественными потребностями; выяснить, какое место отводилось данной проблеме в наследии педагогов второй половины XIX века; выявить наиболее ценные и плодотворные идеи, имеющие значение для научного обоснования современной теории и практики. s .if-
Методологической основой исследования является диалектика как общий метод познания, заключающийся в целостном и всестороннем рассмотрении явлений и процессов в их развитии, взаимодействии, взаимообусловленности. Исследование базируется на принципе научного историзма, комплексном, целостном подходах к изучению явления, * Ц положениях о единстве и взаимной обусловленности теории и практики воспитания, о необходимости соотнесения педагогических явлений прошлого с общественными условиями их существования. В соответствии с этим историко-педагогический процесс предстает в пространственно-временном измерении как общее в особенном, теснейшим образом переплетенное друг с другом и вплетенное в социально-экономическую и культурно-духовную жизнь народа.
Исходные методологические позиции исследования определяют совокупность положений, стержнем которых является культурологический принцип изучения историко-педагогических явлений; труды, синтезирующие результаты общенаучных и гуманитарно-антропологических подходов в познании человека как целостного явления в его взаимодействии с окружающим миром; философские и психолого-педагогические концепции социализации и социального воспитания, а также положения об активности личности, о социальной детерминированности ее развития; о конкретно-историческом характере воспитания; о детерминированности развития личности содержанием и способами ее жизнедеятельности.
Конкретные исследовательские методы, применяемые в диссертации, в целом характерны для методики изучения истории образования и воспитания. Для того, чтобы реализовать принцип научного историзма, использовались сравнительно-сопоставительный и историко- ретроспективный методы, позволяющие осмыслить прошлое, раскрыть сложность и противоречивость процесса эволюции социального воспитания, а также метод aJстyaлизaIШИ и обобщения исторических фактов, архивных и опубликованных материалов, что содействовало определению изученности проблемы, возможных путей ее рассмотрения, подведению промежуточных и общих итогов исследования.
Достоверность исследования связана с системно-историческим подходом при изучении проблемы, широким кругом источников, обеспечиваюших]репрезентативность полученных данных и их объективную оценку. - ч^
Научная новизна исследования заключается в том, что реконструирован в хронологической последовательности историко-педагога-ческий процесс становления и развития теории социального воспитания; выявлено содержание теории и тенденции социального воспитания в России второй половины XIX века; поазана обусловленность данной теории общественно-историческими особенностями развития государства; раскрыто своеобразие взглядов педагогов России второй половины ХГХ века.
Теоретическая значимость определяется тем, что рассмотренные историко-педагогические факты, их анализ и обобщение позволяют выявить тенденции и содержание социального воспитания, создают теоретико-методологические предпосылки для более углубленной научной разработки проблем социального воспитания в современных условиях.
Практическая значимость исследования определяется тем, что полученные материалы можно использовать в реформировании и модернизации современной воспитательной практики: в решении проблем, связанных с возрождением в России социального воспитания, для изучения опыта работы пореформенной школы, в курсах лекций по истории развития образования. Фактический материал, выводы и обобщения, полученные в процессе исследования, могут быть включены в учебники и учебные пособия по теории и истории педагогики для педагогических учебных заведении, стать основой спецкурсов и спецсеминаров, использоваться в учебной, научно-исследовательской и воспитательной работе со студентами педагогических вузов и в повышении квалификации учителей. На защиту выносятся следующие положения:
Пореформенные годы (вторая половина XIX века) — это рубеж, с которого началось последовательное развитие теории и практики социального воспитания.
В период общественных ломок значительно усиливаются различия соответствующих представлений о личности, о жизненных ценностях у взрослых и подрастающего поколения, что крайне усложняет все процессы, связанные с их вступлением в жизнь. - Государство разворачивает энергичную борьбу, в ходе которой всячески стремится удержать свою монополию на воспитание, активно вмешивается в разрастающееся школьное дело, непрерывно перестраивая его, чтобы в динамично меняющихся условиях не выпустить из своих рук школу и приспособить ее к своим интересам. — Общество во второй половине XIX века перестает отождествляться с государством в деле социального воспитания и выступает как значимый фактор социализации, активный его участник.
Апробация результатов иследования осуществлялась на заседаниях кафедры теории и истории педагогики ЯГПУ, на научно-практических конференциях (Москва, 1994; Ярославль, 1995, 1998), на международных педагогических чтениях, посвященных К.Д. Ушинскому (Ярославль, 1995, 1996, 1998), на семинарах повышения квалификации педагогов дополнительного образования (Ярославль, 1997).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и источников.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его предмет и объект, сформулированы цель и задачи, охарактеризованы методологическая основа и методы, источниковедческая база, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе — «Генезис проблемы социального воспитания в России» — дается общая характеристика социального воспитания как историко-педагогического явления и анализируется процесс теоретического осмысления проблемы социального воспитания во второй половине XIX века.
Во второй главе — «Социальное воспитание: практический аспект» — представлена общая картина состояния школы и просвещения второй половины XIX века в России; анализируется содержание образования как фактор социального воспитания; определяется роль государства и общества в деле социального воспитания.
В заключении делаются выводы из проведенного исследования, намечаются перспективы дальнейшей историко-педагогической проработки проблемы.
Социальное воспитание как историко-педагогическое явление
Едва ли в жизни есть что-то более сложное, чем задачи воспитания и образования. Жизненный путь человека представляет из себя процесс, в ходе которого идет непрестанное движение к постижению общих ценностей, как условию сохранения самого себя. Учиться через жизнь и у жизни лозунг не только наших дней. Воспитание социально обусловлено, и необходимо специально исследовать его как социальный феномен, выявлять функции воспитания, его зависимость от государственного устройства и, т.д.
Сегодня необычайно актуальна проблема социального воспитания как планомерного создания условий для относительно целенаправленного развития человека в процессе его социализации. Объективно возрастает роль социальной педагогики, которая разрабатывает теорию социального воспитания, описывает и прогнозирует его функционирование как социального института (131. С. 11). В этой ситуации не может оставаться не востребованным исторический опыт социально-педагогических исканий и экспериментов.
Элементы социального воспитания детей в той или иной форме всегда входили в задачи воспитания. Каждая эпоха, общество в целом на разных в стадиях своего развития, отдельные философские и педагогические течения выдвигали и выдвигают собственные формулы, определяющие задачи воспитания и обучения. Решающее значение в практическом применении педагогических задач имело не столько личное настроение или убеждение педагога, сколько сама жизнь с ее хозяйственно-экономическим и культурным укладом; она диктовала определенные условия деятельности человека, вместе с тем и условия, и обстановку его воспитания.
Некоторые педагоги элементы общественного воспитания, даже,своего рода школу общественности, находили среди дикарей, в их приемах коллективного обучения молодежи не одному только воинскому искусству. Так, Летурно в книге «Эволюция воспитания» приводит много подобных примеров: у австралийцев — «подготовку юношей и девушек к социальной жизни» (НО. С. 36), у кафров — «элементы гражданского воспитания в юношеских товариществах 10-15 лет» (ПО. С. 73), у американских индейцев (ПО. С. 125). Он же приводит подобные примеры у древних евреев (ПО. С. 302), древних персов — воспитание справедливости «случаями повседневной жизни» (ПО. С. 322), у древних греков (110. С. 360), спартанцев, египтян — идея коллектива. У этих народов в деле приспособления к жизни (общественном воспитании) в примитивных формах были выработаны прочно сложившиеся традиции воспитания, где гражданский долг перед племенем, вплоть до самопожертвования, стоял очень высоко.
Стройную систему государственно-гражданского воспитания дал Платон. Но у греков, и в особенности у римлян, государство поглощало личность, и гармоническое ее развитие всецело подчинялось государственным целям. Однако, общественный элемент в воспитании у них был очень серьезно поставлен. Римский юноша рано впитывал в себя идею римского гражданина. Односторонность этих идей была отражением духа того времени. Реальное выражение идеи воспитания «человека» как человека дало христианство; оно в свою очередь отчасти заменило идею воспитания человека — гражданина, т.к. все земное существование его было только подготовительной стадией к будущей вечной жизни, текущая жизнь была только ступенью к созданию совершенного человека для вечного слияния с богом в загробной жизни.
Первые известия о школах и учениках в древней Руси совпадают с известиями о крещении и распространении христианства. Поучение Владимира Мономаха замечательно тем, что рисуется идеал человека, как его тогда понимали (57. С. 41). Главные свойства человека по этому идеалу
— человеколюбие и трудолюбие, основанное на религиозности и благочестии. Благочестие и деятельность ставятся в основании всего. На такой идеал тем более надо обратить внимание, что он с течением веков, распространяясь мало-помалу, со временем составил идеал почти у всего русского народа. До конца 17 века главным назначением школы было: воспитывать и обучать в соответствии с церковно-религиозными идеалами. Обилие указаний в документах И -12 веков показывает, что школа «в первую очередь создавала читателя и любителя просвещения» (93. С. 50). Изучение часослова, псалтыря и других книг сопровождалось со стороны учителя различивши воспитательно-образовательными поучениями.
Кроме названных книг, в руках древнерусского ученика находился еще иногда «азбуковник», где, кроме алфавита, имелся целый ряд различных сведений, прежде всего, были помещены правила, учившие школьника благонравию и хорошему поведению, затем — информация о днях недели в связи со священной историей, календаре, летоисчислении. Азбуковник излагал основные грамматические правила и правила стихосложения, рассказывал о крещении Руси, содержал краткую информацию о риторике, музыке, географии и других науках. Содержание этой книги было разнообразно, пестро и служило предметом изучения. Не только на уроке ее читали под руководством учителя во время отдыха, в перерывах между занятиями. Азбуковник и дополнения, объяснения учителя создавали запас знаний из всех областей, необходимый для образованного человека. Научить читать и писать — это была цель, ради которой создавались школы, за этим посылали к «мастеру» своих детей родители.
Состояние школы и просвещения второй половины XIX века
Вторая половина ХЕК века — сложное, противоречивое время перехода страны, задержавшейся в средневековье феодальной монархии, в иное качество -— страны, хотя и опутанной пережитками прошлого, но прокладывающей свой путь в русле общецивилизационных устремлений эпохи (рынок и капитализм, элементы гражданского общества, мировоззренческого и политического плюрализма, зачатки правовых отношений, если еще и не освобождение, то определенное дистанцирование личности от повседневного диктата самодержавно-полицейского государства).
Хронологические рамки настоящей работы охватывают время с конца 60-х до 90-х годов XIX века. Исторические черты этого периода достаточно отчетливы. Это период развития промышленного капитализма в стране, где было ликвидировано крепостное право, но остались крепостнические пережитки в различных областях социально-экономической жизни. В отсталой крестьянской стране шло быстрое расслоение деревни, порождавшее кадры сельского и промышленного пролетариата. В ведущих отраслях индустрии создавался высокий уровень концентрации производства, и к концу века развитие капитализма вступило в монополистическую стадию. Господствующий класс помещиков приспосабливался к потребностям буржуазной экономики и буржуазного общественного развития. Самодержавие вынужденно делало некоторые шаги по пути преобразования в буржуазную монархию.
Социальный, правовой, мировоззренческий, идеологический и политический ландшафт российского общества пришел в движение в результате реформы 1861 года. В новых общественно-политических условиях реакция общества и государства на проблему содержания и формы воспитания и образования становится той лакмусовой бумажкой, которая способна выявить присущие тогда России реальные проблемы, возникавшие в пространстве ее поистине «бермудского треугольника»: общество — государство — личность. «Новая русская педагогика начинается с тем великим возрождением, обновительным движением, которое привело к освобождению крестьян от », крепостной зависимости и к другим реформам, совершенным в царствование Императора Александра П. ... В то время, когда, казалось, для всей русской жизни отыскивались новые устои и начала, могло ли воспитание оставаться в прежнем виде, неизменным?» (84, с.З).
Развитие капитализма и вызванное им изменение характера труда, усложнение общественной жизни во всех ее сферах неизбежно влекли за собой изменения роли образования. Образование начинало выступать как первейшее условие качества деятельности, как экономически и социально необходимый элемент воспроизводства этой деятельности. Соответственно менялись и функции образования, его характер, формы, его организация. Структура народного образования усложнялась под влиянием общественного разделения труда. Основными функциями народного образования являлись социально-градуированная подготовка молодого поколения к различным уровням, видам и формам труда, соответствующее его воспитание и целенаправленное включение в многообразную, систему социальных связей. Развитие народного образования как общественного института было проявлением необходимости создания сквозной, всеобъемлющей системы социализации личности.
«Эпоха великих реформ», подготовка и проведение которых растянулось на несколько десятилетий, была временем, когда правительство предприняло одну из наиболее последовательных попыток модернизировать весь уклад жизни империи. Выбор пути в рамках альтернативы «реформа или стагнация» был сделан в пользу преобразований, охвативших три основных сферы: социально-экономическую (освобождение крестьян и решение аграрного вопроса), политическую (введение местного самоуправления, реформа суда и армии), культурно-образовательную (реформа школ, университетов и цензуры). Различия в сроках проведения этих преобразований и в степени их эффективности были ощутимы, но не могли повлиять на основную закономерность — неразрывную внутреннюю связь, логическое единство либеральных реформ.
Реформаторам была ближе концепция естественных прав личности, защищаемых законом ради блага самой личности. «Законность» вскоре стала ключевым словом, символизирующим новые отношения. «Законность» противопоставлялась понятию «произвол», отражавшему традиционную психологию и практику русского самодержавия и старой бюрократии. Понятие «законности» постепенно занимало основополагающее место в концепции «правового государства». В соответствии с этой концепцией государство и общество имеют равный статус, и именно право, реализуемое профессионалами-специалистами в этой области регулирует взаимоотношения между обществом и государством.
Процесс социальной мобильности и консолидации группировок привел к тому, что среди бюрократии стали развиваться сознание собственной профессиональной принадлежности и особая социальная психология, вырабатываться собственная программа и новое видение своей роли и функций в государстве и обществе. Фиксируется появление в России «подлинной» бюрократии в том смысле, как этот термин использовал М. Вебер (133,с.309). Возникло совершенно новое для русского самодержавия отношение к закону и зародился новый тип политической культуры внутри чиновничества.
Роль государства и общества в постановке социального воспитания
Новая общественная среда, новая политическая обстановка, громадный объем задач эпохи реформ нуждались в профессиональных мыслителях, устремленных к новым идеалам, но не теряющих под ногами жесткой почвы российской действительности.
Выделяются фундаментальные реформы, которые коренным образом меняли облик школы, ее цели и ценности, содержание образования, весь внутренний строй образовательной системы. Даты этих реформ — 1804 г. («дней александровых прекрасное начало»), 1864г. — («эпоха великих реформ»), 1918 г. — (заря надежд «социалистического Возрождения»).
Каждая из этих реформ, опираясь на основополагающие идеи своего времени, создавала новую концепцию, более того, — новую парадигму образования, выстраивала целостную модель новой образовательной системы. Именно эти три названные образовательные реформы оставили наиболее глубокий след в истории отечественного образования, неся в себе существенный заряд его гуманистического развития. И потому именно они вызвали мощные. волны контрреформ, пытавшихся смять или, по крайней мере, локализовать их влияние (64, с. 14).
Образование само по себе выступало не только как объект, но и как субъект модернизации страны. Оно ускоряло этот процесс, способствовало росту самосознания общества, изменению его социальной стратификации, просвещению народа и т.д.
В пореформенной России все более явственно ощущалась потребность в социально активных людях, смело проявляющих инициативу, берущих на себя ответственность, чутко реагирующих на новые идеи и изменяющуюся обстановку. Иными словами, возникла принципиально новая (для нашей страны) социально-педагогическая задача — сформировать личность, сочетающую в себе активность и гражданскую ответственность. Как известно, задача эта не была решена в полном объеме. Культурные, политические, экономические, социальные причины этой неудачи, дорого обошедшиеся стране — особая и сложная тема. Тем не менее было много интересных попыток со стороны государства преобразовать и усовершенствовать систему образования и воспитания, перестроить эту систему на основе новых подходов.
Реформы 60-70 гг. XIX века означали вступление России в качественно новую стадию развития. Самодержавный режим, обладавший определенными внутренними резервами приспособления к новой, капиталистической формации, вплотную подошел к тому пределу, за которым приспособление становилось уже невозможным. В сложном переплетении социально-экономических и политических противоречий все более отчетливо выступало несоответствие между растущими потребностями общественного развития и общим низким уровнем культуры большей части населения.
С завершением промышленного переворота капиталистическое общество нуждалось прежде всего в квалифицированной рабочей силе, А это, в свою очередь, требовало широкого распространения элементарной грамотности среди социальных низов. Время настоятельно требовало и изменения облика предпринимателя, не считающего больше образование помехой накопительству, а напротив, осознающего, что это тот же капитал (186, с. 185),
Учитывая подобные насущные потребности, правительство уже в 60-е годы XIX века приступило к формирование государственной системы народного образования. В основных своих типах данная система отражала сложность и многоукладность российской жизни и отвечала интересам общественного развития. Однако последующие шаги царской администрации в области школьной политики заметно деформировали первоначальную организацию и учебный строй практически всех компонентов этой системы.
Официальные крути вслед за общественностью признали необходимость повышения уровня образования и его доступности для дальнейшего развития производительных сил страны, укрепления ее военной мощи, а также для предотвращения той социальной опасности, которая, по их мнению, возникла в условиях распространения среди крестьянства «дикой грамотности» (108. С. 214).
