Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты природоохранительного воспитания учащихся в русской школе во второй половине XIX века
1.1. Историко-педагогические предпосылки разработки теоретических аспектов природоохранительного воспитания учащихся в русской школе во второй половине XIX века 13
1.2. Разработка проблемы природоохранительного воспитания учащихся в народной школе 48
Глава 2. Природоохранительное воспитание учащихся русской народной школы в процессе обучения 91
2.1. Реализация задач природоохранительного воспитания учащихся в учебной литературе 91
2.2. Методы и формы природоохранительного воспитания учащихся в русской народной школе 111
Заключение 134
Список литературы 135
Приложение 150
- Историко-педагогические предпосылки разработки теоретических аспектов природоохранительного воспитания учащихся в русской школе во второй половине XIX века
- Разработка проблемы природоохранительного воспитания учащихся в народной школе
- Реализация задач природоохранительного воспитания учащихся в учебной литературе
- Методы и формы природоохранительного воспитания учащихся в русской народной школе
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы. Глобальный экологический кризис, характеризующийся напряженными взаимоотношениями между человеком и природой, активизировал внимание Российского правительства, общественных организаций и ученых к разработке и принятию пакета документов (закон РФ «Об охране окружающей природной среды» (1991), закон «О государственной политике в области экологического образования» (1991), Положение «Всемирной стратегии охраны природы» (1991), общественно-экологический кодекс (1995), программа «Экологическое образование населения России» (1995), «Концепция экологической безопасности России, направленных на охрану природы и безопасности жизни и деятельности человека. В «Концепции экологической безопасности России» сформулировано понятие «экологическая безопасность». Оно трактуется как «состояние защищенности личности, общества, государства и окружающей природной среды от реальных и постоянных угроз антропогенного или естественного происхождения, воздействующих на биосферу»[97, 17]. Экологические проблемы, их глобальный характер н своеобразное проявление в каждом регионе планеты убеждают в необходимости сознательного, ответственного отношения человека к природе, отказа от устоявшихся представлений о неисчерпаемости природных богатств и возможности её покорения. Несмотря на то, что глобальные проблемы рассматриваются как результат взаимовлияния экономики и техники, а человек - как жертва их развития, в обществе постепенно формируется мнение о том, что судьба мира зависит от человека, его личностных качеств, ценностных ориентации, отношения к природе и способов поведения с ней.
Однако сам человек, как отмечает А.И. Субетто, не готов предвидеть последствия своей деятельности. Ученый с сожалением отмечает, что
человек не успевает адаптироваться к новым условиям жизни, отстает в понимании себя, своей природы, своего интеллекта и законов становления ноосферы. В связи с этим растет запаздывание реакции со стороны человека на происходящие катастрофические изменения в природе в целом и во внутренней природе человеческого организма.
Выход из сложившейся ситуации ученые (Л.А. Зятева, Н.С. Деж-никова и др.) видят в экологическом воспитании, целью которого является сформированное убеждение тесной связи человека с природой, биологической и духовной зависимости от неё. Обязательность экологического воспитания закреплена законом РФ «Об охране окружающей природной среды». В нем сказано: «Овладение минимумом экологических знаний, необходимых для формирования экологической культуры граждан во всех дошкольных, средних и высших учебных заведениях независимо от их профиля, в процессе изучения основ экологических знаний» [77,16].
Реализация правительственных документов стала возможной при определении нового направления в работе общеобразовательной школы - экологического воспитания учащихся, над разработкой содержания которого работают А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина, А.А. Плешаков и др.
С учетом современных требований к экологическому воспитанию и теоретических исследований была разработана Базисная программа экологического образования (1999 г.). Её содержание ориентирует на реализацию следующих задач:
разработка национальных концепций интеграции социально-экономического развития и охраны окружающей среды;
изменение сознания человека и стереотипов поведения;
поощрение социальной заинтересованности общества в сохранении среды обитания.
Результативность в достижении целей, поставленных программой, возможна только при реализации целостного подхода, включающего в качестве необходимого компонента изучение теоретического наследия и положительного опыта природоохранительного воспитания в русской народной школе во второй половине XIX в. Уникальность данного опыта состоит в том, что он явился результатом интеграции теоретических разработок на основе практической деятельности известных педагогов Н.Ф. Бунакова, СИ. Миропольского, С.А. Рачинского, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, и др. Русская народная школа давала учащимся знания по основам грамматики, арифметики, естествознания, географии, истории, метереологии, геологии, логики, анатомии, земледелия и т.д.; формировала духовно-нравственные убеждения и навыки практического поведения. Весь этот комплекс мероприятий был направлен на обеспечение бережного отношения к окружающему миру, людям и себе и позволял готовить учащихся к жизни.
В.И. Водовозов, Л.Н. Модзалевский, А.Н. Острогорский, К.Д. Ушинский, С.А. Рачинский и др. убедительно показали роль знаний в формировании любви и бережного отношения детей к природе. Анализ их трудов позволяет целостно представить процесс воспитания, который сегодня получил название экологического образования.
Отдельные аспекты этого процесса проанализированы и представлены в трудах отечественных педагогов: И.Н. Бабкина, Е.П. Белозерцева, М.В. Богуславского, З.В. Видяковой, Л.Н. Голубевой, О.В. Долженко, С.Ф. Егорова, А.И. Еремкина, А.Б. Измайловой, В .П. Кузовлева, B.C. Кумарина, Е.Н. Медынского, В.М. Меньшикова, Л.Н. Модзалевского, А.Н. Острогорского и др.
Проблемам природоохранного воспитания в теории и практике народной школы посвящены и диссертационные исследования: М.Г. Ахме-довой (1997), А.Ю. Белогурова (1997), Р.В. Степанец (1998), Л.В. Весени-
ной (1998), АЛ. Романова (2003) и др.
Анализ современной учебной литературы показывает, что некоторые положения по природоохранному воспитанию в XIX веке, предложенные известными учеными, учитываются в современной педагогической и учебной литературе. Например, идеи Н.Ф. Бунакова, К.Д. Ушинско-го, Л.Н. Модзалевского используются в системе интегрированных учебных курсов А.А. Плешакова «Зеленый дом», в вариативном курсе З.А.Клепининой «Природа и люди», в образовательной программе «Школа 2100» (курс «Мир и человек» А.А. Вахрушева, А.С. Раутиана).
В условиях отказа от коммунистических идеалов и демократизации общества педагоги обратились к созданию русской школы (Е.П. Белозер-цев, Троицкий, В.М. Меньшиков и др.). Одним из аспектов современной русской школы является природоохранительное воспитание учащихся, в разработке которого необходимо учитывать историко-педагогический опыт. Однако до сих пор не было исследований, целью которых являлось бы целостное изучение проблемы природоохранительного воспитания учащихся в русской народной школе во второй половине XIX века и использование его идей в современной практике экологического образования младших школьников. С учетом выявленного противоречия была сформулирована проблема исследования: каковы основные положения природоохранительного воспитания учащихся в народной школе во второй половине XIX века и как они могут быть использованы в современном экологическом образовании младших школьников. Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - русская народная школа во второй половине XIX века.
Предметом исследования является природоохранительное воспитание учащихся в русской народной школе во второй половине XIX века.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:
раскрыть цель, задачи, содержание природоохранительного воспитания учащихся в народной школе во второй половине XIX века;
выявить компоненты содержания природоохранительного воспитания учащихся;
определить педагогические условия природоохранительного воспитания учащихся в русской школе;
определить значение идей природоохранительного воспитания для современного экологического образования школьников.
Методологическую основу исследования составляют положения современной философии и науки, рассматривающие мир с точки зрения его исторического развития, единства бытия человека и природы, целостности физической, психической и духовной природы человека при формировании эколого-нравственного мировоззрения личности. Основополагающими принципами являлись достоверность и объективность фактов, связь истории с современностью, диалектика общего, особенного и единичного, системный подход к анализу явлений воспитания и образования, выявление их прогностического значения. Основными методологическими и теоретическими ориентирами исследования служили принципы: культурологический, антропологический, аксеологический (В .И. Додонов, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, В.А. Сластенин и др.).
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования: теоретический, логико-исторический, сравнительно-истори-ческий, ретроспективный и прогностический анализ источников, учебных книг, современных программ и учебников с экологической направленностью, систематизация, классификация и теоретическое моделирование изучаемых явлений и процессов.
Источники исследования: труды отечественных философов, пси-
хологов и педагогов; документальные и литературные материалы; издания периодической педагогической печати; учебные планы, программы, учебники, учебные и методические пособия по вопросам экологического образования школьников.
В ходе исследования были изучены материалы Государственных архивов Липецкой и Воронежской областей, архивы краеведческих музеев городов Ельца, Усмани, Задонска, Данкова.
Исследование выполнялось в несколько этапов:
I. 2002-2003 гг. - изучение литературы по данной проблеме, составление библиографии, изучение степени его разработанности в историко-педагогических исследованиях; разработка теоретической модели целостного изучения природоохранительного воспитания в русской школе, построение концептуальных основ и методов исследования;
IL 2003-2004гг. - теоретическое осмысление и обобщение полученного материала, апробация его в публикациях;
III. 2004-2006 гг. - систематизация и обобщение основных идей и результатов, литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
выявлены цель, задачи, содержание природоохранительного воспитания учащихся в народной школе во второй половине XIX века;
выявлены педагогические условия, обеспечивающие природоохранительное воспитание учащихся в русской школе;
целостное теоретическое осмысление позволило представить содержание, формы и методы природоохранительного воспитания учащихся в русской народной школе, которые могут найти применение в современном школьном экологическом образовании.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
- систематизированы знания о сущности феномена «природоохра
нительного -воспитания»;
выявлен комплекс компонентов образующих содержание природоохранительного воспитания учащихся в русской народной школе во второй половине XIX века;
показана органическая связь природоохранительного воспитания с общим мировоззрением и духовно-нравственным развитием учащихся русской школы во второй половине XIX века.
Практическая значимость исследования состоит в том, полученные научные данные обогащают курс истории педагогики и могут быть использованы в системе подготовки будущих учителей и повышения квалификации педагогических кадров, а также научными работниками при исследовании историко-педагогической и экологической проблематики.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической определенностью исходных базовых позиций; применением системы методов, адекватных его задачам и логике; использованием различных источников и первоисточников, подтверждающих положения и концептуальные выводы диссертации.
Положения, выносимые на защиту:
1. Во второй половине XIX века в условиях переориентации производства на промышленное производство в России было востребовано природоохранительное воспитание, целью которого являлось воспитание бережного отношения к окружающей природе и человеку. В этот период ученые обосновали ряд ценных положений о сохранении здоровья детей в процессе учебной и трудовой деятельности, многие из которых не потеряли своей актуальности и значимости. Разработанная ими теоретическая база природоохранительного воспитания была реализована не только в практике русской народной школы, но и использовалась в советской школе.
Принципиальным отличием советских программ природоохранительного воспитания являлось отсутствие духовно-нравственного компонента. Постепенно это и привело к кризису советской модели природоохранитель-
ного воспитания. В то же время сохранение остальных компонентов программы природоохранительного воспитания, взятых из опыта дореволюционных школ, обусловило успехи советской школы в этом направлении.
2. Природоохранительное воспитание учащихся в русской школе
обеспечивалось соблюдением следующих педагогических условий:
а) взаимосвязанностью компонентов содержания образования: науч
ного, народного, православного, практического;
б) следование педагогическим принципам: научность, доступность,
наглядность, активность учащихся, связи обучения с жизнью, гуманизации,
целостности процесса воспитания и обучения, учет возрастньж особенностей,
антропологический принцип, активность учащихся и др.;
в) ориентация содержания учебных предметов на знакомство учащих
ся с природой и формирования убеждений в необходимости бережного отно
шения к ней.
г) использование форм, методов и средств обучения и воспита
ния, позволяющих, знакомить учащихся с окружающим миром, фор
мировать ценностное отношение к природе, людям и себе, воспиты
вать ответственность за сохранение окружающего мира и не разру
шать его в деятельности.
Значение идей природоохранительного воспитания, предложенных педагогами в XIX веке, для современного экологического образования школьников заключается в целостном и многомерном изучении мира природы, с позиций научности, народности, органического единства законов «естественного и нравственного», ответственности человека за сохранение окружающей среды, воздействия природы на духовный мир человека. Особую актуальность для нашего времени имеет то обстоятельство, что природоохранительное воспитание в XIX в. рассматривалось в неразрывной связи с духовно-нравственным воспитанием.
Развитие грамотной речи учащихся рассматривалось учеными в
контексте природоохранительного воспитания. Речь имеет значение не только как средство развития логического мышления, но и как органическое свойство человека как части природы.
В православном вероучении речь рассматривается как дар Божий, отличающая человека от животного мира. Заслуга педагогов XIX в., в частности школы К.Д. Ушинского в С.А. Рачинского, заключается в синтезе позитивных научных знаний о языке с вероучением православной церкви.
5. Выявленная нами общая картина развития природоохранительного воспитании в России во второй половине XIX в. позволяет сделать вывод о том, что к этому времени сложились благоприятные условия для создания и развития русской народной школы на всех уровнях начального, среднего и высшего образования. Это обеспечивалось целенаправленной государственной политикой, усилиями общественных и частных лиц в соответствии с задачами русской народной школы и традициями широких народных масс.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертации отражены в публикациях автора. Они докладывались на Всероссийской научно-практической конференции в Курске (2003), научно-практических конференциях в Липецке (2004, 2005, 2006), Усмани (2003), аспирантских семинарах ЛГПУ. Материалы диссертационного исследования были использованы при чтении курса истории образования в ЛГПУ, Институте развития и образования, в учебно-воспитательном процессе школьников сельских и городских школ Липецкой области.
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, определяются его методология, методы, характеризуются этапы работы, научная новизна, теоретическое и практическое значение исследования, излагаются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические аспекты природоохранительного воспитания учащихся в русской школе во второй половине XIX века» выявляются предпосылки природоохранительного воспитания учащихся в русской школе, анализируется понятие «воспитание» и уточняется понятие «природоохранительное воспитание», моделируется процесс природоохранительного воспитания учащихся, выявляются его компоненты и определяется содержание.
Во второй главе «Природоохранительное воспитание учащихся в процессе обучения» представлен анализ учебников по естествознанию, оказавших влияние на содержание природоохранительного воспитания младших школьников и получивших отражение в учебных книгах для русской школы.
В заключении подведены итоги исследования проблемы, сформулированы обобщенные выводы по результатам исследования.
Историко-педагогические предпосылки разработки теоретических аспектов природоохранительного воспитания учащихся в русской школе во второй половине XIX века
Природоохранительное воспитание подрастающего поколения во второй половине XIX века становится предметом обсуждения широкой русской общественности. Этот исторический факт объясняется многими причинами.
Одной из них являлось поражение России в Крымской войне. «Бесславные итоги Крымской войны были очевидны,- пишет А.А. Корнилов. - И если до ее начала могущество русского правительства представлялось колоссальным, а правильность его системы почти непререкаемой в глазах не только самого императора Николая, но и всего его окружения, включая в то число и наследника престола Александра Николаевича, и военная мощь России представлялась громадной в Европе..., то удивительно, как легко рушилось это могущество при первом же столкновении с регулярными силами цивилизованных государств» [98, 203].
Уже в ходе Крымской войны, когда Россия увидела трагический конец своего парусного флота, перед морским командованием встала задача создания нового парового флота. Выполнение насущной задачи было связано не только с перестройкой промышленности, мобилизацией финансовых и технических ресурсов, но и подготовкой людей, способных управлять новой техникой. В Письме Е.В Путятину Великий Князь Константин Николаевич от 3 марта 1859 года писал: «Важнейшую задачу Морского министерства составляет подготовка несколько поколений будущих моряков, доставить им больше познаний, чем мы сами получили при другой системе воспитания» [98, 213.]
Таким образом, сложившаяся ситуация поставила перед Морским министерством вопрос о профессиональной подготовке военнослужащих, решение которого было сопряжено с другими вопросами, в частности, с организацией школьного делай воспитанием молодого поколения.
После Севастопольских событий Морским министерством с целью проверки своих учебных заведений была организована ревизионная комиссия (1855-1856 гг.). В результате этой проверки выявился ряд недостатков и не только в организаций учебно-воспитательного процесса, но и в соблюдении санитарно-гигиенических требований, невыполнение которых отрицательно сказывалось на состоянии здоровья учащихся. Для устранения выявленных недостатков был создан специальный комитет по выработке «Основных положений преобразования морских учебных заведений», который занялся реформированием.
Анализ литературы показывает, что деятельность комитета не ограничивалась рамками учебных заведений, находящихся в ведомстве Морского министерства, а затрагивала всю существующую в России систему воспитания и образования. Исследуя и критикуя ее, привлекая внимание русской общественности к насущным вопросам подготовки молодого поколения к жизни, комитет выступал против сословного воспитания. Вице-адмирал Давыдов по этому поводу писал: «Дабы доставить морскому начальству возможность выбирать способнейших из возможно большего числа молодых людей, следовало бы допустить к экзаменам детей всех сословий» [133, 145].
В то время, по словам Н.Г. Чернышевского, многие уже сознавали, что необразованное большинство людей является препятствием на пути экономического и социального прогресса и видели выход из создавшего положения «в просвещении народных масс, строительстве железных дорог» [176, 223].
Реформы, проводимые в 60-е годы XIX века, ознаменовали новый этап в развитии страны. Россия во всех областях социальной жизни переживала модернизационный скачок. Реформы 60-х годов затронули все сферы и создали новые запросы со стороны государства и общества к системе образования. С ликвидацией крепостного права в процесс социокультурного развития России вступила многомиллионная масса крестьянского населения, которая на протяжении довольно длительного времени была из него практически полностью исключена.
Процесс становления капиталистических отношений, рост промышленности и торговли, формирование новой социальной структуры общества, изменение системы внешнеполитических связей, развитие науки, литературы, музыки, живописи и всей русской культуры находили свое отражение в сфере образования.
В России быстро развивалось промышленное производство, строились железные дороги, заводы и фабрики, что, с одной стороны, способствовало, ее экономическому подъёму, с другой, разрушало патриархальный уклад жизни, сельское хозяйство обретало черты промышленного производства с широким применением женского и детского труда. Отмечая позитивные стороны развития капитализма и капиталистических отношений, документы, отчеты, выступления общественных деятелей отражали возникшие и нарастающие проблемы, в частности, в организации труда, и его разрушительных действий на здоровье людей. Врачи фиксировали в своих отчетах нарушения санитарно-гигиенических требований в организации трудовой деятельности, которые приводили к тяжелым заболеваниям детей и подростков. Из многочисленных документов о нарушениях санитарно-гигиенических норм приведем только некоторые. Так, доктор Романенко, выступая на VII съезде врачей Харьковской губернии, отмечал, что рабочие свекловичных плантаций лишены самого необходимого, они живут под открытым небом, питаются из общего котла. При этом доктор обратил внимание на привлечение к труду на свекловичных плантациях детей и подростков [181, 82].
Предметом острой критики врачей и общественных деятелей являлась «капиталистическая» работа на дому. Отмечая полную нищету работников, они указывали, что условия жизни и работы таковы, что их невозможно регулировать какими-либо правилами, потому что жилые помещения одновременно являются и рабочими помещениями; и «представляют собой очаги санитарных безобразий и профессиональных болезней» [133 а, 85].
Разработка проблемы природоохранительного воспитания учащихся в народной школе
Анализ педагогической литературы показывает, что педагоги, писатели, ученые, рассматривали различные аспекты взаимосвязи и взаимозависимости человека и природы, выявляли влияние природы на человека, формирование его характера и роль его деятельности для самого человека и природы. В этом аспекте особую научную значимость представляют суждения великого русского педагога К.Д. Ушинского, высказанные им в статьях и лекциях, прочитанных в Ярославском лицее, и получившие дальнейшее развитие в его научной работе. В связи с тем, что в силу их всеобъемлемости и авторитета Константина Дмитриевича в кругах педагогической общественности они оказали влияние на разработку содержания, форм и методов природоохранительного воспитания учащихся. Поэтому необходимо их представить более подробно.
Признавая огромное влияние природы на человека, К.Д. УшинскиЙ утверждал, что педагогам трудно соперничать с ней по воздействию на развитие человеческой души От того, какое впечатление с детских лет о мире природы сложится у ребенка, зависит его отношение к ней в зрелые годы. Восприятие красоты и поэзии мира помогает взрослому человеку относиться к ней как любящему хозяину, а не как бездумному потребителю. Школьные учебники, по его мнению, должны формировать у учащихся отношение к природе от благоговейного созерцания ее красоты как творения Божия, до рачительно-доброго, хозяйственного отношения ко всему окружающему.
Особенность идей Ушинского, высказанных в работах, заключается в раскрытии взаимоотношения человека с окружающей средой. Педагог подробно раскрывает взаимосвязь природы и общества с точки зрения разумного использования земных даров человеком. Это положение является актуальным и должно найти место в современном экологическом воспитании учащихся.
Определяя в своей педагогической системе человека «как предмет воспитания», педагог называет науки, которые дают возможность его изучить. Первыми в списке антропологических наук идут «...анатомия, физиология и патология человека, психология, логика, филология, география... статистика, политическая экономия и история в обширном смысле...», в содержании которых излагаются, сравниваются и группируются факты и соотношения фактов, обнаруживающие «свойства предмета воспитания», то есть человека. Исходя из последовательности определения, можно сказать, что антропологические науки позволяют понять телесную и духовную природу человека, мир природы, человека в этом мире. Таким образом, изучение человека как части окружающего мира не возможно без изучения того влияния, которое на него оказывает природная среда, определяющая национальный характер, соответственно которому формируются и религиозно-нравственные воззрения человека на окружающий мир. Это многомерное видение получило реализацию в учебных книгах самого К. Д. Ушинского и утверждалось им и его единомышленниками в процессе определения содержания природоохранительного воспитания на всех его уровнях и во всех компонентах.
В теоретических работах К.Д. Ушинского обосновываются идеи, которые впоследствии стали ведущими в разработанной им педагогической теории: человек как часть природы, географическая среда как фактор развития личности и общества, место естественных наук в изучении человеческого общества, взаимосвязь истории и географии, ответственность человека за изменения, происходящие в природе (окружающей среде). К.Д. Ушинский раскрыл значение «внешней природы для человека». Он показал, что общество развивается с учетом естественных законов, и на его развитие оказывает влияние географическая среда. Историческое развитие общества, уровень его развития великий педагог связывал с нравственным, национальным и религиозным самосознанием народа, которые в свою очередь определяются и формируются отношениями между человеком и природой. Развитие культуры, искусства, общественных структур, религиозных институтов, по мнению К.Д. Ушинского, зависит от этнографо-географических особенностей того или иного народа.
Влияние природы на развитие общественных институтов подробно рассмотрено К.Д. Ушинским в лекциях по камералистике, в речи «О камеральном образовании» (1848), прочитанных в Демидовском лицее, в очерке «Поездка за Волхов», в статьях «Родное слово», «О народности в общественном воспитании», «Труд в его психическом и воспитательном значении» и др.
Определяя предмет изучения камеральных наук, К.Д. Ушинский говорит, что в их сферу входят те науки, которые созданы «духовной природой человека». Причем, «материальная природа», т.е. естествознание, не исключается из их познавательного круга. Автор подчеркивает, что естественные науки входят в систему изучения общественных наук настолько, насколько человек усваивает их «как член общества». Заключая рассуждения по поводу места камеральных наук в системе общественных наук в первой лекции по камералистике, он говорит: «Следовательно, предметом этой области человеческого знания, к которой принадлежат и камеральные науки, является человеческое общество в его отношениях к людям и к материальной природе» [161,52-53].
Во второй лекции он конкретизирует положение: «История русского государственного права есть история построения внутреннего организма этого государства. И как всякий организм в природе, так и организм государственный в своем развитии много зависит от этой среды, в которую он поставлен...» [161, 76]. К.Д.Ушинский, характеризуя государство, сравнивает его с телом человека, наделяет его чувствами. Вот как он пишет сам: «Я хочу допустить здесь для ясности довольно смелое сравнение, которое, тем не менее, будет верно; если мы представим себе существо государства в виде единого, разумного создания, живущего в истории, то страна его будет его тело, его народ со своим особенным характером будет его телесно-духовные чувства, а смысл его истории, то, что обыкновенно называют судьбою государства, будет его исторический разум» [161, 77-78]. Раскрывая «историю построения внутреннего организма государства», педагог подробно останавливается на отношении человека к общественному законодательству, или к «общественному устройству». При этом К.Д. Ушинский разделяет данное отношение на две части. Первая подразумевает волеизъявление «свободной личности», то есть отношение отдельного члена общества к тем обязательствам, которые налагает на него закон или «общественное устройство». Вторая показывает, как «народ со своим особенным характером» формирует смысл «исторического разума государства». Под «историческим разумом» автор
Реализация задач природоохранительного воспитания учащихся в учебной литературе
Во второй половине XIX в. русская народная школа получила новые учебные книги: Буквари, Азбуки, Родное слово, Живое слово, Детский мир, Хрестоматии для чтения. Авторами этих книг были известные педагоги, активные устроители русской народной школы Н.Ф. Бунаков, Н.И. Ильминский, СИ. Миропольский, Л.Н. Модзалевский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский. Работа над учебной литературой потребовала от составителей обширного круга знаний (теоретических, богословских, культурологических, антропологических, методических, педагогических) и серьезного труда. Так, после критики «Азбуки» Лев Николаевич Толстой работал над Новой азбукой в течение длительного времени. Работа потребовала от него специального изучения педагогической и методической литературы.
Научный компонент, введенный К.Д. Ушинским в «Детский мир», вызвал критику со стороны правительства и религиозных деятелей. В связи с этим К.Д. Ушинскому стоило приложить немало усилий для того, чтобы убедить педагогическую общественность в том, что книга «не разрушает дитя, а, наоборот, способствует его нравственному и умственному развитию».
Размышляя над содержанием «Детского мира», К.Д. Ушинский писал в «Представлении в совет воспитательного общества», что для детского чтения он выбрал предметы естественной истории, потому что они позволяют, во-первых, «представить наглядность предметов, побуждает учащихся не только думать, но и созерцать», во-вторых, «логика природы есть самая доступная и самая полезная логика для детей» [164,25-26].
Содержание учебных книг для русской народной школы определялось под влиянием новой учебной литературы по естественной истории для общеобразовательных школ, которая активно разрабатывалась в связи с введением 1852 году в учебные планы школ естественнонаучных дисциплин, так как после восстания декабристов их преподавание было запрещено специальным указом Николая I.
Отсутствие данных предметов в школе, как отмечали ученые, педагоги, негативно сказывалось на общей подготовке и нравственном поведении учащихся, частью которого являлось природоохранительное воспитание. Задачи преподавания предметов естественнонаучного цикла в школе заключались в следующем:
- дать учащимся элементарные научные знания о природе:
о минералах («Ископаемое царство»), о растениях («Прозябаемое царство»), о животных («Животное царство»);
- дать учащимся представления о мире как творение Всевышнего и убедить их в необходимости бережного отношения к миру;
- сформировать у учащихся умения использовать научные знания в практической деятельности;
- использовать естественные науки в борьбе с предрассудками и суевериями, распространенными в народе.
Анализ задач показывает, что, несмотря на то, что они были сформулированы под влиянием представителей различных педагогических течений (см. параграф 1.1 диссертации), они отражали потребность природоохранительного воспитания школьников. Так, Д.И. Писарев настаивал на изучении естествознания как средстве борьбы с суевериями (к суевериям он относил и православие. К.Д.Ушинский и др. видели в преподавании естественнонаучных знаний возможность развития личности учащихся. В период острых дискуссий было создано новое поколение учебников для школ.
Авторами новых книг по естествознанию стали И. И. Шиховский («Ботаника». Учебник для гимназий), И.МЯстребцов («О системе наук, приличных в наше время детям»), К.И. Грум-Гржимало («Руководство к воспитанию, образованию и сохранению здоровия детей»), И.И.Мартынов («Три ботаники»), A.M. Теряев («Начальные основания Ботанической философии»), Н.И.Лобачевский («Основания общей физики», «Начальные основы химии»), А.И.Галич («Картины человека»), А.И. Филомафитский («О проявлении жизни во всех царствах природы») и др.
Содержание учебников по ботанике, как показал анализ, целиком было построено на искусственной метафизической системе Линнея, а содержание курса зоологии — на метафизической системе Кювье.
Школьный учебник ботаники, например, И. И. Шиховского содержал в основном материал по систематике растений, и только незначительная его часть была отведена органографии, Сведения о биологических особенностях растений давались в виде кратких попутных замечаний.
Учебники были перегружены материалом, научными фактами. Так, в учебнике зоологии Ю. И. Симашко было описано около 400 семейств, около 2000 родов и огромное количество видов животных, Учебный материал излагался крайне сухо и схематично, что не способствовало пробуждению познавательного интереса в процессе его изучения. От учащихся требовалось то же, что Кювье требовал от науки и ученых того времени, а именно называть предметы, описывать их и классифицировать. Работать с учебником было сложно потому, что названия растений, животных давались не только на русском, но и на латинском, французском, немецком и польском языках.
Реализация принципа научности, таким образом, привела к нарушению других дидактических принципов, например, последовательности в изложения материала, доступности, связи обучения с жизнью, учета природосообразности. Данные учебники не были ориентированы на то, чтобы знакомить учащихся с естественными законами природы.
Возникшая ситуация с учебниками побудила А.Герда обратиться к научной традиции, заложенной М.В.Ломоносовым, и умело ее реализующей известным географом, натуралистом, академиком Петербургской Академи В.Ф. Зуевым в учебной книге «Начертание естественной истории» (1786).
Свой учебник В.Ф. Зуев написал для главных народных училищ с целью дать учащимся полное представление об окружающем мире. Содержание материала располагалась по следующим разделам: - «Ископаемое царство»; - «Прозябаемое царство»; - «Животное царство» [84, 35].
Во введении к учебнику В.Ф. Зуев писал: «Нет почти человека, которому бы познание вещей естественных не было нужно, полезно, а иногда и необходимо. Мы не говорим здесь о бренном нашем составе, который бепрестенно требует помощи от тою же десницею сотворенных былий; но пища и питие, одеяние и прикрытие, нужды естественные, по разным света полосам различные, однако всегда первые, действующие на нас еще с самого нашего рождения, уже довольно доказывают, сколько надобно сведение тех вещей, коими мы оным удовлетворяем. Каким же образом вещи сии познавать, приобретать, употреблять, тому учит книга сия...» [84,27].
Учебный материал излагался в учебнике в доступной для учащихся форме, не искажая научных фактов. Такая организация учебного материала стала возможной в следствие того, что В.Ф. Зуев отказался следовать традиции заложенной Линнеем, создавшим искусственную систему природы (растительного и животного мира), которая нашла отражение почти во всех учебных пособиях того времени и привела к тому, что содержание учебников было перегружено, кроме того, названия животных, растений давались на нескольких языках: русском, английском, немецком, итальянском. Такая организация материала требовала применения единсгввенного способа запоминания - это зубрежка.
Методист-естествоиспытатель В.Ф. Зуев советовал учителям «рассказывать о всех веществах, как которые куда употребляются, которые наипаче заслуживают в рассуждении заведения или размножения их (помня всегда, которое где родится) для частной или общественной пользы особенного внимания, которые годны ко введению в употребление, которое к заменению чужестранных» [84,27].
В.Ф. Зуев предложил рассматривать растения в более простой группировке, в которой главное внимание уделялось внешнему виду, практической значимости и жизненным формам растений.
Методы и формы природоохранительного воспитания учащихся в русской народной школе
Анализ литературных и архивных источников показал, что во второй половине XIX века благодаря инициативе, ученых, педагогов и общественных деятелей русская педагогическая теория значительно обогатилась идеями, позволяющими педагогически грамотно осуществлять учебно-воспитательный процесс. Успех русской народной школы объясняется многими причинами, из которых в первую очередь следует назвать государственную политику и внимание общества к вопросам обучения и воспитания в русской народной школе.
В этот период при поддержке получают развитие церковноприходские школы. Одним из инициаторов был К.П. Победоносцев. Этот тип школы он рассматривал как русскую народную школу, обеспечивающую целостное образование, при котором «умственное образование» сливается с «нравственным». Такое образование было в древнерусской школе, и на таком же образовании настаивали славянофилы. Оппонируя сторонникам земской школы, К.П. Победоносцев обращался к одной из фундаментальных сторон человеческого бытия - силе инерции. «Есть в человечестве, - писал он, - натуральная, земляная сила инерции. Ею, как судно балластом, держится человечество в судьбах своей истории, - и сила эта столь необходима, что без нее поступательное движение вперед становится невозможно, Разрушить ее значило бы лишить общество устойчивости, без которой негде найти и точку опоры для дальнейшего движения. В пренебрежении или забвении этой силы - вот в чем главный порок новейшего прогресса» (137 а, 140). Деятельность этих школ значительно обогатила педагогическую науку, но в силу известных обстоятельств этот материал не подлежал изучению и исследованию современными педагогами.
В сентябре 1882 года К.П. Победоносцев создал при Синоде специальную комиссию, призванную обеспечить духовенству главенствующую роль в деле народного просвещения. В мае 1884 г. в Синоде состоялось слушание доклада этой комиссии, и рассмотрение проекта правил о цер-ковно-приходских школах. Таких школ К.П. Победоносцев полагал открыть около 40 тыс., т.е. по количеству действовавших в стране православных приходов. Учебным планом предусматривалось изучение Закона Божия, церковно-славянского языка, обучение чтению, письму по-русски, счету и церковному пению. Обучение в школе было двухлетним.
Св. Синод, возрождая церковно-приходскую школу, прежде всего, позаботился о руководстве и контроле за ее деятельностью. В 1885 г. при Св. Синоде был учрежден Училищный совет, в епархиях создавались епархиальные советы, председателями которых стали ректоры духовных семинарий. В 1895 г. с целью усиления контроля за деятельностью цер-ковно-приходских школ были введены должности наблюдателей. Епархиальные советы являлись учредителями церковно-приходских школ и школ грамоты. Епархиальный наблюдатель Олонецкой губернии в докладе от 26 марта 1902 г. особо подчеркнул: «...теперь благодаря сочувствию правительства созданы особенно благоприятные условия для того, чтобы приходское духовенство могло с честью выполнить возложенный на него долг просвещения народа путем школы. Если при этих исключительно благоприятных условиях духовенство окажется не на высоте, оно не только потеряет благоприятный момент во всей силе проявить свою просветительскую деятельность, нет, оно рискует потерять гораздо больше: известные слои общества не замедлят усмотреть в этом неспособность духовенства руководить школьным делом и - кто знает - не будет ли в таком случае последнее отнято от него». Учителями в этих школах работали в основном выпускницы епархиальных училищ. Епархии совершенно верно оценивали ситуацию - успех церковно-приходских школ связывали с подготовкой учительских кадров. С целью повышения квалификации учителей епархиями использовались различные обучающие формы: краткосрочные летние курсы, съезды, выставки и т.д. Разнообразные по формам обучения, но непродолжительные по срокам курсы позволяли учителям познакомиться с педагогическими новациями. Так, в июне 1896 г. в Нижнем Новгороде была открыта Всероссийская школьная выставка, целью которой было, чтобы, во-первых, продемонстрировать достижения в развитии народного образования в России и, во-вторых, привлечь внимание к нерешенным вопросам в работе церковно-приходских школ. На выставке работали курсы для учителей этих школ. Внимание учителей было обращено на преподавание математики, русского и церковно-славянского языков, естествознания и географии. Занятия проводились высококвалифицированными специалистами. Например, лекции по методике преподавания географии и естествознании читались Н.Ф. Бунаковьш, В.И. Водовозовым, А.Я. Гердом. Из этого исторического факта следует, что церковноприходские школы не являлись закрытыми учебными заведениями, они активно сотрудничали с другими общеобразовательными учреждениями и в учебной деятельности использовали новейшие педагогические достижения. В школах большое значение придавалось не только словесным, но и практическим методам обучения. Для использования этих методов, как видим, были реальные условия: огороды, парки, сады, дендрарии, пасеки, огороды, живые уголки.
Деятельность церковно-приходских школ содействовала достаточно широкому образованию учащихся, включающему не только религиозные дисциплины, но и другие предметы, позволяющие формировать целостное представление о мире. При этом особое значение придавалось формированию потребности в чтении книг. С этой целью в школах создавались библиотеки. Такая форма работы не только поддерживалась Св. Синодом, но и стимулировалась им. Церковно-приходские школы принимали активное участие в выставках не только российского, но и международного значения. Например, в 1904 году на научно-промышленной выставке в Петербурге Русская Православная церковь представила отдел «Детский мир». Выставка знакомила посетителей с детской литературой и работой с ней на местах. Участники этой выставки были награждены медалями.
В жизни детей, обучающихся в церковно-приходских школах, большое место занимали праздники церковного календаря. Особенность их заключалась в том, что они были связаны с народным календарем. Эти праздники знакомили детей с народными традициями и обрядами (встреча птиц, проводы зимы, день леса, день земли, день воды и т.д.), способствовали развитию наблюдательности, формированию бережного отношения к земле, флоре и фауне.
Внутренняя эволюция церковных школ выразилась в расширении их общеобразовательной программы. Для церковных школ Святейшим Синодом были утверждены новые программы, по которым в курсе однокласс-ных школ включены следующие предметы: Закон Божий, церковное пение, церковно-славянская грамота, русский язык, чистописание и арифметика. В двухклассных школах преподавались отечественная история, сведения о явлениях природы, география и линейное черчение. Во второклассных школах, которые готовили учителей для школ грамоты, к этим предметам добавлялось учение о Богослужении, общая церковная история, дидактика, сведения по гигиене и землемерие. В церковно-учительских школах в программу входили чтение Святого Писания, Христианское вероучение и нравоучение, общая и русская церковная история, дидактика и основы педагогики, церковное пение и музыка, русский язык, словесность и история литературы, церковно-славянский язык, всеобщая и русская история, черчение и рисование, математика и землемерие, сведения о природе, гигиена, рукоделие (в женских школах).
