Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Генезис идеи русской национальной школы в отечественной педагогике второй половины XIX века 15
1.1. Социально-гуманитарные предпосылки идеи русской национальной школы 15
1.2. Идея русской национальной школы в общественно-педагогическом движении России второй половины XIX века 35
1.3. Разработка идеи русской национальной школы ведущими представителями отечественной педагогики 57
Выводы по I главе 81
Глава 2. Развитие идеи русской национальной школы в отечественной педагогике начала XX века 85
2.1. Социокультурная ситуация в России в начале XX века: новые условия развития идеи русской национальной школы 85
2.2. Роль общественно-педагогического движения в развитии идеи русской национальной школы 101
2.3. Поиск путей практической реализации идеи русской национальной школы 117
Выводы по 2 главе 146
Заключение 150
Литература 755
- Социально-гуманитарные предпосылки идеи русской национальной школы
- Идея русской национальной школы в общественно-педагогическом движении России второй половины XIX века
- Социокультурная ситуация в России в начале XX века: новые условия развития идеи русской национальной школы
- Роль общественно-педагогического движения в развитии идеи русской национальной школы
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе развития России образованию отведена "ключевая роль в сохранении нации, ее генофонда, обеспечении устойчивого, динамичного развития российского общества" (29, с. 4). Произошедший в 1990-х годах "общесистемный социально-экономический кризис существенно затормозил позитивные изменения" в сфере образования. Экономическая дезинтеграция, социальная дифференциация общества, девальвация духовных ценностей оказали негативное влияние на общественное сознание различных социальных и возрастных групп населения страны, резко снизили воспитательное воздействие отечественной национальной культуры, искусства, образования. В этих условиях "российской школе предстоит проявить свою значимость в деле сохранения и развития русского и родного языков, формирования национального самосознания и национальной самоидентичности" (там же). Деятельность школы в данном контексте определяется необходимостью создания условий, в которых, с одной стороны, происходит аккумулирование, развитие и трансляция национальных традиций, с другой - осуществляется воспитание в духе межэтнического взаимодействия, этнокультурного диалога.
Реализация этой цели требует создания целостной системы воспитания, "способной на основе формирования патриотических чувств и сознания обеспечить решение задач по консолидации общества, поддержанию общественной и экономической стабильности, упрочению единства и дружбы народов Российской Федерации" (27, с. 5).
Стратегические цели российского образования тесно связаны с приоритетами международного развития. Тенденции интеграции страны в мировое сообщество на социально-экономическом, социально-политическом, социокультурном уровнях заострили проблему соотношения международных и национальных интересов, укрепления национально-государственной системы, сохранения национальной самобытности России. В этой связи актуализируется
задача патриотического воспитания на основе сохранения и развития национальной культуры, воспитания бережного отношения к истории и культуре народов России.
В современной педагогической практике возникают "русские национальные школы". Их опыт требует решения ряда сложных задач, связанных с определением сущностных особенностей учебного заведения данного типа, спецификой организации учебно-воспитательного процесса в нем, прогнозированием результатов педагогической деятельности.
Успешная работа в данном направлении в немалой степени зависит от дальнейшего освоения теоретического и опытно-практического материала, содержащегося в историческом наследии представителей педагогической и общественно-политической мысли и практики. Необходимо объективно оценить это относящееся к проблеме русской национальной школы наследие, определить его значимость для своего времени и в разработке данного направления в отечественном образовании.
Состояние проблемы исследования. Историографический анализ показывает, что идея русской национальной школы активно разрабатывалась в различных аспектах. Историко-педагогические исследования, так или иначе рассматривающие процесс становления и развития идеи русской национальной школы во второй половине XIX - начале XX вв., традиционно по хронологии делятся натри группы: дореволюционные работы (до февраля 1917 г.), проведенные в советский период и современные (с 1991 г.).
В дореволюционных работах (В.А. Баляев, А.Н. Бехтер, Д.И. Введенский, В.Ф. Динзе, П.Ф. Каптерев, С.Д. Смирнов) прослеживается общая ориентация их авторов на создание качественно новой основы отечественного образования - русской национальной идеи - и дается обоснование такого подхода.
Выделяются также три группы историко-педагогических и социально-педагогических работ, среди которых: труды, показывающие сущностный характер русской идеи и ее значение для развития отечественного образования
(К.С. Аксаков, С.А. Булгаков, К.Д. Кавелин, В.В. Розанов, B.C. Соловьев, А.С. Хомяков); исследования, касающиеся проблем и перспектив идеи русской национальной школы в контексте политико-культурного мировоззрения авторов (Н.М. Архангельский, К.Я. Грот, А.А. Мусин-Пушкин, Н.В. Шелгунов); труды видных представителей общественно-педагогического движения, в которых раскрывается концепция русской национальной школы (Н.В. Дмитриев, П.Н. Игнатьев, С.А. Рачинский, В.Н. Сорока-Росинский, В.Я. Стоюнин, К.Д. Ушинский).
Историко-педагогические работы советского периода ориентированы в основном на изучение условий, в контексте которых зародилась и развивалась идея русской национальной школы. Изучались ее отдельные аспекты: общеисторический аспект (В.З. Смирнов, Н.В. Чехов, Э.Д. Днепров, Ш.И. Ганелин, С.А. Золотарев, Э.Н. Бурджалов, Н.А. Константинов, В.Я. Струминский); социально-политический аспект (В.А. Виноградов, Б.С. Итенберг, Н.М. Пиру-мова, В.А. Твардовская); социокультурный аспект (С.С. Дмитриев, Ю.А. Дмитриев, Т.В. Ильина, Л.В. Мочалов).
Широкий спектр исследований по изучаемой проблеме представляют работы современных авторов. Философско-педагогический аспект развития национально-патриотических основ воспитания раскрывается в исследованиях Б.С. Гершунского, В.И. Мильдона, М.Н. Руткевича. Проблемы межэтнического взаимодействия отражены в работах В.Ф. Афанасьева, В.М. Коротова, И.Л. Ленского. К вопросу о необходимости создания национально-идеологической базы образования неоднократно обращались Н.Н. Баркова, Р.Б. Вендровская, Н.Д. Никандров, М.П. Стурова. Роль традиционной культуры как источника и средства воспитания рассматривается в трудах Л.Н. Беленчук, Г.Н. Волкова. Психологический аспект функционирования и развития русской национальной школы отражен в исследованиях В.Н. Максимовой. Организационно-методологический аспект русской национальной школы освещен в трудах Г.Н. Волкова, Л.Н. Пауковой, учет национально-региональных особенностей в историко-пе дагогическом процессе - в работах В.Б. Помелова, сохранение русского национального компонента в педагогике и системе образования российского зарубежья - в исследованиях Е.Г. Осовского, общеисторический аспект в контексте возникновения и развития отечественной системы образования - в трудах А.А. Фролова, русский национальный компонент в рамках поликультурного воспитания - в работах А.Н. Джуринского.
Проблеме русской национальной школы посвящены исследования И.Ф. Гончарова, А.Я. Данилюка, Н.П. Коробовой, где она рассматривается с точки зрения структуры управления русской национальной школой, содержательного аспекта и особенностей ее функционирования в современных условиях.
Анализ историко-педагогической и современной педагогической литературы позволяет выявить противоречие между потребностью образовательной практики в дальнейшей реализации идеи русской национальной школы в российском образовании и недостаточностью ее историко-педагогической и научно-теоретической разработки.
Несоответствие проведенных исследований современной потребности в детальном изучении возникновения и развития идеи русской национальной школы ведет к постановке проблемы исследования: какова сущность идеи русской национальной школы в отечественной педагогике второй половины XIX -начала XX века, особенности ее генезиса и процесса развития, реализации в практике отечественного образования?
Эта проблема предопределила выбор темы нашего диссертационного исследования: "Идея русской национальной школы в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX века".
Цель исследования: раскрыть сущность идеи русской национальной школы, проследить историю ее развития в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX века.
Объект исследования: система образования и педагогическая мысль России в указанный исторический период.
Предмет исследования: процесс трансформации содержания идеи русской национальной школы, ее формирование и развитие в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX века.
Хронологические рамки диссертации включают два периода: 1850 -1900 гг. (вторая половина XIX в.) - возникновение и оформление идеи русской национальной школы в общественно-педагогическом движении в русле социально-политических и философских поисков путей дальнейшего развития России; 1900 - 1917 гг. (начало XX в.) - развитие идеи русской национальной школы в контексте демократических преобразований общественно-политической жизни России, когда она приобретает различную социальную направленность во взглядах представителей различных политических партий, организаций, конфессий.
В ходе исследования поставлены следующие задачи:
1. Выявить сущность идеи русской национальной школы, дать ее содержательную характеристику; определить и охарактеризовать основные этапы развития идеи русской национальной школы в истории отечественной педагогики и школы.
2. Проанализировать социокультурные условия жизни российского общества второй половины XIX - начала XX века в их влиянии на генезис и эволюцию идеи русской национальной школы.
3. Определить роль общественно-педагогического движения России в его влиянии на развитие идеи русской национальной школы.
4. Охарактеризовать процесс реализации идеи русской национальной школы в деятельности видных представителей отечественной педагогики.
Основные направления, структура и методы исследования определяются его концепцией: генезис и развитие идеи русской национальной школы определяется мировоззренческим направлением "евразийства", которое рассматривает специфику исторического развития России на основе синтеза характерных черт восточной и западной цивилизаций, интеграции различных нацио 8 нально-этнических образований при доминирующей роли русской этнической общности в геополитическом устройстве России. Исследование предполагает воссоздание целостной картины становления и развития идеи русской национальной школы в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX века с учетом многообразия концептуальных подходов к ее разработке в контексте проблем теории и практики ее реализации в условиях Российской империи указанного исторического периода.
Методологическую основу исследования составляют философские положения о всеобщей связи и развитии явлений, о связи истории и современности; философские категории общего, особенного и единичного; понятие развития как качественного, необратимого, направленного, закономерного изменения, происходящего во времени и пространстве, обязательным атрибутом которого является преемственность. Идея русской национальной школы рассматривается в русле концепции о социально-этническом взаимодействии, где определяющими факторами являются изучение, сохранение, культивирование национальных традиций с целью создания условий для этнокультурного обогащения через межнациональное взаимодействие (Г.А. Стачинский); концепции "русской национальной личности", направленной на формирование в человеке тех общих установок, взглядов на жизнь и специфических проявлений русской культуры, которая позволяет русскому народу определить, утвердить и творчески совершенствовать свое место в мире (В.А. Воробьев); концепции народного воспитания как процесса верификации и передачи новым поколениям культурного опыта народа, формирование его национального самосознания в пределах расселения этого народа, а также как организации жизнедеятельности людей и использования окружающей среды в целях формирования этических стереотипов поведения, обеспечивающих саморазвитие этноса в современных условиях развития мирового сообщества (Г.А. Стачинский).
В работе использован комплекс методов историко-педагогического исследования: изучение, анализ и систематизация педагогической литера туры, периодики, исторических документов, архивных материалов; сравнительно-сопоставительный анализ практической и теоретической деятельности представителей общественно-педагогического движения второй половины XIX -начала XX века; системный анализ, учитывающий государственно-политические, социальные, экономические, социо- и этнокультурные, демографические и другие факторы жизни Российского государства и общества; обобщение и систематизация полученных результатов и выводов.
Понятийно-терминологический аппарат исследования. "Русская национальная школа" понимается как целостная образовательная система, системообразующим фактором которой является сохранение, культивирование и развитие русских национальных традиций, равно как и определение их роли в контексте мировой культуры. "Национальное" применительно к системе отечественного образования представляется как приоритет этнокультурной основы в процессе социализации, воспитания и обучения, осуществляемых в интересах личности, общества и государства. "Идея русской национальной школы " -это совокупность базовых положений в системе взглядов, теориях, концепциях, деятельности видных представителей отечественной педагогики, общественно-педагогического движения второй половины XIX - начала XX века.
Источниковая база исследования представлена документами и материалами центральных и региональных органов власти по народному образованию, материалами общественно-педагогического движения второй половины XIX -начала XX века, общественно-политической литературой указанного периода, данными о деятельности отдельных учебных заведений, историко-педаго-гическими трудами советских и современных исследователей, современной периодической печатью.
Научная новизна исследования:
- сущность идеи русской национальной школы раскрыта как стремление общественно-политических и социально-педагогических сил России усилить русский национальный компонент в отечественной системе образования;
- показано, что характерные особенности содержания идеи русской национальной школы по-разному проявились в деятельности представителей государственно-охранительного, либерально-демократического и революционно-демократического направлений общественно-педагогического движения, социально-педагогической мысли и практики;
- динамика развития идеи русской национальной школы выразилась в трех этапах ее разработки, когда этой идее придавалось различное значение и общественно-педагогическая направленность;
- выявлено основное социокультурное условие возникновения и развития идеи русской национальной школы - противостояние двух тенденций: приоритетная установка на развитие России по образцу западной цивилизации - и стремление к преимуществу самобытного, традиционного пути развития России;
- содержательная характеристика понятия "русская национальная школа" раскрыта на основе взглядов видных представителей отечественной педагогики, деятелей промонархического и православно-религиозного направлений, различных прогрессивных общественных и политических сил.
Теоретическая значимость исследования: оно дает историко-педаго-гический анализ роли и места идеи русской национальной школы в отечественном образовании, позволяет глубже осознать значимость национального воспитания в системе российского образования второй половины XIX - начала XX века, создает предпосылки для более эффективного соотнесения русского национального компонента с тенденцией поликультурного воспитания в современной отечественной системе образования, способствует разработке теории и практики патриотического и гражданского воспитания в современной школе.
Практическая значимость исследования: результаты исследования дают материал для создания авторских программ по проблеме русской национальной школы и способствуют развитию опытно-экспериментальной деятельности образовательных учреждений; конкретизации и углублению соответствующей
тематики в учебных курсах истории педагогики и педагогики в процессе подготовки педагогических кадров в высших и средних специальных учебных заведениях, в системе элективных курсов в рамках повышения квалификации педагогических кадров.
Апробация результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей педагогики НГПУ (1997 - 1998 гг.), отражены в докладах и выступлениях на конференциях: Первая Нижегородская сессия молодых ученых (Нижний Новгород, 1998); Наука молодых: проблемы, поиски, решения (Арзамас, 1999); региональная научно-практическая конференция "Философия и история образования - учебный предмет в системе подготовки будущего учителя" (Нижний Новгород, 1999); Четвертая Нижегородская сессия молодых ученых: математические и гуманитарные науки (Нижний Новгород, 1999); Пятая Нижегородская сессия молодых ученых: гуманитарные науки (Нижний Новгород, 2000).
Внедрение результатов исследования: они использованы в лекционном курсе "Гуманизация воспитания", а также спецкурсе "Идея русской национальной школы: история и современность" для слушателей курсов повышения квалификации педагогических работников всех категорий, осуществляемой на базе Нижегородского института развития образования; отдельный аспект исследования включен в приложение к аттестации педагогических кадров (2001 -2002 гг., 2002 - 2003 гг.), работающих в сфере воспитания "Критериальные требования, формы и процедуры аттестации старших вожатых, социальных педагогов, воспитателей ГПД (групп продленного дня), воспитателей пришкольных интернатов и общежитий государственных и муниципальных образовательных учреждений" (г. Нижний Новгород).
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается применением системного подхода, рассмотрением многообразных педагогических явлений в их единстве и развитии; разнообразием методов, адекватных целям и задачам.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Сущность идеи русской национальной школы во второй половине XIX - начале XX века предполагала усиление русского национального компонента в отечественной системе образования, реализующей следующие программные установки ведущих общественно-политических и социально-педагогических сил: сохранение самодержавного строя и развитие образования в рамках среди представителей государственно-монархического блока; устранение чрезмерного влияния западноевропейской культуры на отечественную педагогику и школу в среде либералов; воспитание нового поколения, способного осуществить смену государственного строя России в сфере революционно-демократического движения.
Сущность идеи русской национальной школы раскрывается в процессе ее развития, где выделяются три этапа: 1900 - 1907 гг. - идея русской национальной школы рассматривается как возможность стабилизации общественных процессов в контексте монархических реформ; 1907 - 1914 гг. - идея русской национальной школы приобретает двойственную направленность: в русле программ крайне правых монархических организаций, являясь проводником национал-шовинистических настроений; развитие этой идеи в контексте этнокультурных установок представителей либерального направления социально-политической мысли и практики; 1914-1917 гг. - отношение к идее русской национальной школы как к базовой идее реформирования отечественной системы образования.
2. Идея русской национальной школы возникла и развивалась под влиянием общественно-экономических и социокультурных факторов, действующих в российском обществе во второй половине XIX - начале XX века, противоречивого сочетания двух процессов: развития капитализма во всех сферах жизни страны, освоения передовых достижений западной цивилизации и бурного развития самобытной русской культуры, роста национального самосознания. В новых условиях происходит обращение к русской национальной идее как цементирую щей основе русской государственности. Под влиянием процессов общественного развития она обретает различную социально-политическую направленность и находит свое отражение в деятельности представителей различных направлений: государственно-охранительного, либерально-демократического и революционно-демократического.
3. В генезисе идеи русской национальной школы действовали три взаимосвязанных фактора: сознание несовершенства отечественной системы образования в массе населения; отсутствие должного внимания правительства к изменению социально-экономических общественных потребностей в контексте национального образования; ограниченное понимание целей национального воспитания в новых общественных условиях. Формирование идеи русской национальной школы происходило преимущественно на основе деятельности представителей либерально-демократического направления на уровне реформирования начальной народной школы. Активному развитию идеи русской национальной школы способствовало противоборство государственно-охранительного и либерально-демократического направлений общественного движения, где она рассматривается как основа реформирования средней школы.
4. Идея русской национальной школы была представлена и разработана в педагогических концепциях К.Д. Ушинского, В.Я. Стоюнина; проектах Н.В. Дмитриева, П.Н. Игнатьева, В.Н. Сороки-Росинского; в практике работы школы С.А. Рачинского. В реализации данной идеи ключевым положением было создание воспитывающей среды, где осуществлялось изучение, сохранение и трансляция этнокультурного опыта, характерного для отдельной национально-этнической общности в пределах ее расселения.
Теоретические разработки идеи русской национальной школы в трудах деятелей либерального и монархического направлений общественно-педагогического движения велись в трех направлениях: в области начальной народной школы; в сфере среднего образования; в контексте управления и реформирования отечественной системы образования. Характерной особенностью монар хических концепций являлось усиление религиозного компонента и жесткая гражданско-патриотическая ориентация русской школы. Отличительной чертой подходов либералов выступает ориентация на развитие национального самосознания с учетом готовности воспитанников к участию в процессе этнокультурного взаимовлияния.
Широкого практического воплощения идея русской национальной школы в изучаемый период не получила. В практику работы школы были внедрены лишь отдельные ее элементы, что было обусловлено общими условиями и тенденциями общественного развития России в это время.
Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, список литературы (220 наименований). Содержание диссертации изложено на 171 странице, из них 9 рисунков и 10 таблиц.
Социально-гуманитарные предпосылки идеи русской национальной школы
Социокультурные условия развития идеи русской национальной школы в середине XIX века. Появлению идеи русской национальной школы способствовали социокультурные условия, сложившиеся под влиянием социально-гуманитарных процессов в Российской империи XIX века. Под социально-гуманитарными процессами в диссертации понимается ряд взаимосвязанных тенденций и явлений социальной среды, оказывающих непосредственное влияние на человека как субъекта общественных отношений в определенный исторический период.
Вопросы существования человека в обществе, проблема ценностных ориентации личности приобрели новую актуальность в России XIX столетия, когда происходило становление новой буржуазной идеологии вследствие формирования новых социальных групп и сословий, что в значительной степени изменило облик страны. Развитие промышленного сектора и дальнейшая капитализация экономики страны подрывали традиции и патриархально-самодержавные устои императорской России, базовым фундаментом которой было русское дворянство. Столкнувшись с новыми обстоятельствами, новыми социальными силами, дворянство России вынуждено было приспосабливаться к рынку и конкуренции.
В новых условиях официальные политические силы видели свою стратегическую задачу в сохранении традиционного уклада жизни российского общества и укреплении привилегий дворянства. Способствовать сохранению самодержавного строя в государстве была призвана т. н. "просветительная доктрина" самодержавия (новая концепция образования), сущность которой оставалась неизменной до конца XIX века, хотя это отнюдь не предполагало стабильности школьной политики (185, с. 48-50). С самого начала она была провозглашена как основа "национального образования" (164, с. 218). Однако понятие "национальное образование" не отвечало своему прямому содержанию, ибо не содержало и намека на культивирование национальных традиций в российской школе. Обращение к национальным традициям народа было непопулярно в кругах дворянской аристократии; само понятие "народ" зачастую вызывало ассоциацию с понятием "бунт".
Понимание патриотизма твердо связывалось со служением самодержавному строю, а упоминание о национальном достоинстве с восхвалением монархического начала Российской империи. Построение системы образования в русле "просветительной доктрины", по мнению сторонников официального курса, имело цель "прежде всего оберегать юношество от заразы лжемудрыми умствованиями и ветротленными мечтаниями, пухлою гордостию и пагубным самолюбием вовлекать человека в опасное заблуждение", именуемое "вольнодумством" (там же).
Окончательное оформление новой образовательной концепции связано с провозглашением теории официальной народности графа С.С. Уварова. Автор указывал на настоятельную необходимость "охранять Россию от вредных идей, идущих с Запада", имея в виду в первую очередь те идеи, которые угрожали незыблемости самодержавия.
Главной идеей доктрины С.С. Уварова было стремление привести образование " к той ... точке, где слиться должны к разрешению одной из труднейших задач времени, образование правильное, основательное, необходимое в каждом веке, с глубоким убеждением и теплой верой в истинно русские охранительные начала Православия, Самодержавия и Народности, составляющие последний якорь нашего спасения и важнейший залог силы и величия нашего отечества" (164, с. 230).
Провозгласив православие, самодержавие и народность "принципами русской государственности и культуры" (там же), автор новой идеологии обозначил ее как "национальную основу государства". Общие положения теории официальной народности графа С.С. Уварова послужили базовым ориентиром развития отечественной школы и педагогики того времени, породив следующие тенденции и изменения в сфере образования (185, с. 57): - централизацию управления школьным делом; - более жесткое различие типов школ по сословному признаку; - утверждение классицизма как основного направления образования; - подчинение частных учебных заведений и домашнего образования более жесткому правительственному контролю; - перестройку образования на окраинах в общегосударственном духе. Министерством народного Просвещения был принят ряд мер к уменьшению объема гимназического образования. В 1844 году из учебного плана гимназия была исключена статистика; в 1845 году ограничено преподавание математики; в 1847 году учебные планы освобождены от логики. 41% учебного времени был отведен на изучение греческого и латинского языков. Однако в связи с тем, что изучение античной литературы и истории Греции и Рима влияют на "укоренение вольнодумства в молодом поколении", в 1852 году были созданы 3 типа гимназий: 1. Гимназии, в которых сохранились древние языки, но вместо изучения античной литературы вводилось чтение церковных писателей; 2. Гимназии, в которых оставался латинский язык, а вместо учебных предметов классического цикла вводилось изучение естествознания в описательном духе и с теологическим толкованием природных явления; 3. Гимназии, в которых главное внимание уделялось преподаванию курса т. н. законоведения, причем тоже в описательно-эмпирическом духе и без изучения юридической теории (191, с. 206-207).
Реализация в педагогической практике концептуальных идей С.С. Уварова проходила под девизом создания основы национального образования. Однако категория национального представлена не с позиций культурной самобытности, изучения и развития этнических традиций. Национальное понималось в контексте самодержавно-охранительной идеологии как инструмент политики. На фоне новых экономических, политических, социальных изменений выросла и развивалась российская культура. Одной из ключевых тенденций ее развития был процесс зарождения и становления буржуазной культуры, который совпал с напряженными поисками европейской интеллигенцией места человека в меняющемся мире. Для России середины XIX века решение этой проблемы было во многом связано с определением роли национального в диаде "человек - общество". "Национальное" - двойственное понятие, которое, с одной стороны, характеризует индивидуальность; с другой, выражает его принадлежность к тому или иному социальному сообществу. Вопросы, касающиеся значения национального фактора в динамике становления "новой России", приковывали к себе внимание известных деятелей науки и культуры середины XIX века.
Идея русской национальной школы в общественно-педагогическом движении России второй половины XIX века
Несмотря на различную степень влияния западноевропейской теории и практики на отечественную школу и педагогику, Россия в области образования, как и во многих других социально-экономических и политических сферах, давала крайние образцы "прусского пути" (184, с. 34).
Исследователи в области истории педагогики нередко отмечали "обильные заимствования из прусских регулятивов в официальных документах Министерств народного Просвещения" (184, с. 40). Объяснение тому можно было найти в отражении общности типов социального развития России и Германии, которое предполагало максимум государственного вмешательства в школьное дело.
Германия представляла собой наиболее близкий источник заимствований, принципов и приемов построения школьной системы образования, а также возможных вариантов управления этой системой. Во многих образовательных конструкциях, представляемых как нечто самобытное, возможные заимствования тщательно скрывались. Но и в этом случае германские образцы служили вескими доказательствами необходимости тех или иных нововведений.
Именно на эти образцы ориентировались М.Н. Катков и Д.А. Толстой (184, с. 29), которые при проведении контрреформ 70-80-х годов XIX века стремились обратить свои взоры к построению системы образования согласно тому, "как это установлено в Германии" (212, с. 33).
Образование "по прусскому образцу в российском варианте" встретило множество негативных оценок со стороны педагогов и видных представителей общественного движения. Анализируя истоки немецкого влияния на российскую школу, известный общественный деятель начала XX века Е.Ф. Сосун-цов утверждал, что система образования, сложившаяся в XIX столетии, оставалась "чужой и могла держаться только силой", ибо образование не отвечало "насущным потребностям русской души и национальной жизни" (171, с. 25). В основе немецкой педагогики лежали идеи философии И. Канта. Они составляли базовые направления воспитания, к числу которых принадлежат следующие: 1. Главная цель всякого воспитания - дисциплина. Являясь "отрицательной и подготовительной" частью воспитания, она "мешает природе извратиться", уничтожая "дурные влияния"; 2. Воспитание должно "культивировать людей" посредством обучения и подготовки человека к различного рода деятельности (отсюда энциклопедич-ность обучения); 3. Необходимая черта воспитания - его социальная ориентированность, дабы "приобрести любовь себе подобных и пользоваться их влиянием"; 4. Нравственное воспитание личности отождествляемо, в первую очередь, с законопослушанием (125, с. 20).
Таким образом, воспитание в лучших немецких традициях представляло собой ничто иное, как образец прагматического, педантичного воспитания, что вызывало опасение со стороны представителей общественно-педагогического движения: не противоречит ли это русскому менталитету?
По мнению К.Г. Воблого, подобная система воспитания выносит на передний план идею долга, однако, "есть нечто более высокое, а именно - самопожертвование, т. е. самоотречение и самоотвержение, которое не носит никакого характера обязательности" (там же), а потому "стремление изгнать из человеческого поведения всякое участие деятельности самых благородных и самых возвышенных чувств, каковы: симпатия, любовь, сострадание являлось главным пробелом Кантовой морали" и всего немецкого образования (125, с. 22).
Опасения со стороны представителей общественно-педагогического движения довольно долго оставались без внимания правительственных кругов. Следуя главным заповедям немецкой педагогики в деле развития отечественного образования, блюстители самодержавия расставляли свои приоритеты в учебно-воспитательном процессе. Характерной чертой русской школы XIX века стало воспитание в своих учениках дисциплины и покорности. Реализация этой цели требовала создания целой системы мер. Появляется институт воспитателей и классных наблюдателей, деятельность которых была регламентирована как документами Министерства Просвещения, так и соответствующими нормативными актами учебного заведения.
Для подробного анализа воспитательной деятельности был веден т. н. журнал наблюдения за учениками (77, с. 13), куда подробно записывались все дисциплинарные нарушения в течение года. В практике деятельности воспитателей и классных наблюдателей широко использовалась система наказаний, перечень которых имел место в инструкциях для персонала каждого учебного заведения: "1. Замечания и выговоры воспитателей; 2. Стояние ученика на месте, у стены или у двери; 3. Стояние в актовом зале во время перемены; 4. Лишение за завтраком или обедом последнего блюда; 5. Стояние за столом во время завтрака, обеда или чая; 6. Оставление без завтрака, без обеда с заменою черным хлебом или квасом; 7. Оставление после уроков в учебном заведении с сообщением родителям; 8. Лишение отпуска в воскресные и праздничные дни (осуществляется директором); 9. Выговор инспектора наедине или перед всем классом, смотря по важности вины; 10. Выговор директора наедине или перед всем классом с сообщением родителям; 11. Заключение в карцер на время более или менее продолжительное с содержанием на черном хлебе и воде как в учебные, так и в воскресные и праздничные дни (осуществляется директором); 12. Выговор от имени педагогической конференции перед классом и оповещение родителей о том, что, если не будут приняты меры, педагогическая конференция будет ходатайствовать перед Попечителем об исключении из числа учащихся" (21, с. 7).
Социокультурная ситуация в России в начале XX века: новые условия развития идеи русской национальной школы
Подвергнув критике политическую философию западноевропейского буржуазного либерализма, К.П. Победоносцев характеризовал парламентаризм как "торжество эгоизма", а избирательное право как "роковое заблуждение" (199, с. 11). Он резко критически относился к модным нововведениям земской школы, склоняющейся, по его мнению, зачастую либо к некритическому подражанию западноевропейским образцам, либо к бездумной самодеятельности (86, с. 81).
Согласно позиции К.П. Победоносцева, отечественному земству была свойственна некоторая разбросанность, неустойчивость во взглядах на устройство русской школы, которое неизбежно влечет крах системы образования и подрыв основ государственности. В противовес этому залогом успеха и процветания народа должна быть устойчивость и инерция. "Есть в человеке, - писал он, - натуральная земляная сила инерции. Ею, как судно балластом, держится человечество в судьбах своей истории, - и сила эта столь необходима, что из нее поступательное движение вперед становится невозможно... Разрушить ее значило бы лишить общество той устойчивости, без которой негде найти точку опоры для дальнейшего движения. В пренебрежении и забвении этой силы - вот в чем главный порок новейшего прогресса" (50, с. 72). Развивая свою "идею устойчивости", автор подчеркивает, что школа "становится одною обманчивой формой, если не вросла самыми корнями в свой народ не соответствует его потребностям, не сходится с экономией быта" (там же, с. 68).
Для К.П. Победоносцева существовал идеал народной школы, в которой, вместе с приобретением элементарных знаний, дети научатся любить Отечество, почитать родителей, Бога. Такая школа должна учить жизни, и, главное, "формировать совесть", которая "служит человеку нравственной опорой, позволяющей ему сохранять равновесие в жизни и выдерживать борьбу с внешними соблазнами и дурными влияниями" (86, с. 81). Настаивая на главном предназначении школы - воспитании, автор концепции отмечал, что воспитание не зависит от умственного образования, вопреки известному "предвзятому и нелепому положению". "Улучшения общественной нравственности можно достигнуть не заботой о распространении умственного образования, а жизненными упражнениями высших ощущений духа, борьбой с низменными ощущениями", - писал К.П. Победоносцев (50, с. 86). Для этого предлагалось держать людей в строгом подчинении порядку общественной жизни, чтобы его нарушение неизбежно сопровождалось для человека злом, а выполнение добром. "В этом и только в этом одном, -указывал он, - состоит национальное воспитание" (50, с. 86).
Концепция К.П. Победоносцева носила противоречивый характер, будучи отражением социальной ситуации Российского общества начала XX века. Иллюстрацией его воззрений могут быть слова К.Н. Леонтьева: "Человек он очень полезный, но как? Он как мороз: препятствует дальнейшему гниению, но расти при нем ничего не будет. Он не только не творец, но даже не реакционер, не восстановитель, не реставратор, он только консерватор в тесном смысле этого слова" (160, с. 30). Идеи К.П. Победоносцева среди современников получили название "новой концепции теории официальной народности" (199, с. 11). Положенные в основу деятельности Министерства народного Просвещения, они определили курс образовательной политики, который должен был стать катализатором усиления демократических тенденций национальных окраин.
В начале XX века Министерство народного Просвещения стремилось к открытию государственных (а не частных и конфессиональных) школ, особенно на территории национальных окраин. Школы этого типа чаще всего открывались н о инициативе русской администрации национальных регионов, а не по инициативе местных национальных обществ (109, с. 34).
Оставляя приоритеты за государственной школой, правительственные круги настаивали на том, что именно государственная школа должна показать преимущества самодержавно-монархического строя. Признав единственно возможным просвещение нерусских народов в "общих или, в крайнем случае, государственных инородческих школах", правительство проводило репрессии ко всем другим видам национальных школ. Особенно преследовались общеобразовательные национальные школы, составляющие реальную конкуренцию правительственной школе. Более терпимо государство отнеслось к конфессиональной школе, не считая ее серьезным конкурентом и не желая вмешиваться, вызывая религиозные конфликты (109, с. 67).
Предпосылки развития идеи русской национальной школы в период "тихойреволюции" П.А. Столыпина. Период, начавшийся после революционных событий 1905 - 1907 годов, историки назвали "тихой революцией" П.А. Столыпина. Тяготение к переустройству общества, снижение политической напряженности, поиски новых путей развития России, характерные для этого периода, породили ряд новых предпосылок развития идеи русской национальной школы: 1. Усиление роли русского национального компонента в общественно-политической жизни страны; 2. Активизация монархических партий и организаций с целью культивирования русских национальных традиций в российском образовании; 3. Оживленный интерес в кругу российской интеллигенции к вопросу о значении русской национальной идеи для развития России. Ключевой фигурой эпохи был П.А. Столыпин, вся деятельность которого пронизана двумя лейтмотивами: реформы и порядок. По мнению самого П.А. Столыпина, путь этот скромен, но хорош тем, что "ведет не к великим потрясениям, а к великой России" (200, с. 26). "Наши реформы, - утверждал П.А. Столыпин, - для того, чтобы быть жизненными, должны черпать свою силу в русских национальных началах" (там же, с. 27).
Этими началами, по словам государственного деятеля, являются царская власть и русское земство. Придавая большое значение доминанте русского национального компонента в общественно-политической жизни России, П.А. Столыпин настаивал: "Станьте на ту точку зрения, что высшее благо - это быть русским гражданином, носите это звание так же, как носили римские граждане, и вы получите все права" (200, с. 27).
Роль общественно-педагогического движения в развитии идеи русской национальной школы
Изменение характера общественно-педагогического движения в России начала XX века. С началом XX века общественно-педагогическое движение в России приобрело новые черты, имеющие большое значение для развития идеи русской национальной школы. Они формировались под влиянием процессов, характерных для Российской империи этого периода, как то: обострение внутренних противоречий, насущная необходимость в демократизации общественной жизни, открытое противоборство представителей политических блоков и партий. Под влиянием новых условий общественно-педагогическое движение приобретает ярко выраженную социальную, а порою и откровенно политическую направленность. В период с 1900 по 1917 годы учительство впервые заявило о себе как активная социальная сила, способная внести вклад не только в переустройство школы, но и общества в целом.
Начиная с 1900 года, сознанием передовой части Российского учительства овладевает идея демократизации образования как одного из главных факторов демократических преобразований в государстве и обществе. Косность и негибкость отечественного образования, по мнению педагогов, отчетливо проявлялись в противоречии между интересами учащихся и консервативными установками официальной педагогики. Это находило свое выражение в несоответствии форм преподавания идеям развития активности и творческого потенциала, свободы и достоинства личности ученика.
"Поверхностный характер образования, - писал деятель общественно-педагогического движения В. Клечковский, — сказывается, как только питомец сталкивается с необходимостью проявления самодеятельности: нужда будит дремлющую мысль, но ум расслабленный бездействием, почти без всякого сопротивления подчиняется готовым мнениям, сложившимся в данной среде, и хватается за них тем сильнее, чем менее способен оценить их достоинство" (150, с. 11). Отсюда, по мнению педагога, вполне ясна задача школы: дисциплинированность на основе послушания, при котором "от ребенка требовалось, чтобы он обсуждал свои поступки" (там же, с. 19).
Авторитарность и консерватизм русской школы породили т. н. "систему опеки", которая сковывала ребячью самостоятельность и самодеятельность. "Если мы будем юношу чуть ли не 21 года поучать, каких размеров должны быть у него волосы, - писал известный исследователь школьного дела С.Ф. Знаменский, - в своих заботах о нем определять позже какого часа он не должен гулять; гнать в церковь, когда он не хочет; каждый шаг его обставлять правилами, окружать сыском и доносом, вряд ли в нашей школе разовьются самостоятельные личности" (138, с. 121).
Кроме того, крайнее недовольство в среде педагогов было вызвано отсутствием должного внимания правительства к проблеме негативных последствий системы принудительных форм обучения для учащихся средних учебных заведений. На страницах периодической печати все чаще появлялись материалы о наказаниях, подвергаясь которым множество учеников покидало стены учебных заведений, так и не завершив образования (78, с. 104).
Апогеем противоречий в сфере образования стали ученические волнения 1905-1907 годов, в которых самое непосредственное участие приняли педагоги и общественные деятели. Движение развернулось по всей территории России под лозунгами: "За свободную реформацию средней школы!", "За свободное открытие школ без контроля правительства!" (191, с. 298).
Волнения охватили множество городов России: Саратов, Воронеж, Красноярск, Тифлис, Смоленск, Пинск, Екатеринослав, Минск, Нижний Новгород и другие. В отдельных гимназиях волнения то прекращались, то разрастались с новой силой, отчего картина школьного движения по всей России получалась довольно пестрой. В то время как беспорядки оканчивались в одних городах, они же начинались в других, прекращались в третьих, снова начинались в первых (138, с. 20-25).
Оживление и напряженность в стенах средних учебных заведений были столь высоки, что оказывали влияние на режим работы учреждений. Если учащиеся старших классов были активными участниками движения, то ученики младших классов были настолько напуганы, что порою прекращали посещать гимназии. По этой причине администрация учебного заведения была вынуждена устраивать длительные каникулы в середине учебного года (17).
В разгар движения, в феврале 1906 года, в Санкт-Петербурге был проведен съезд учителей по вопросу реформирования средней школы. Делегатам съезда был вручен вопросник с целью анализа динамики движения и складывающейся социальной ситуации (138, с. 121). Его текст был поделен на три части: 1. Движение среди учащихся; 2. Движение среди учителей; 3. Движение среди родителей. 104 Подобный документ доказывает, что движение носило массовый характер и, наряду с учащимися, педагогами, в нем принимали участие и родители. Так, в Нижнем Новгороде, в период ученических волнений активизировалась деятельность родительских комитетов, которые предприняли попытку оказания поддержки своим детям и педагогам в их начинаниях (18).
