Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Восприятие интонационной природы музыки учащегося-музыканта как психолого-педагогическая проблема
1.1. Восприятие учащегося-музыканта как психолого-педагогическая категория процесса обучения музыкальному исполнительству 13
1.2. Роль исполнительской деятельности в формировании восприятия как способа познания интонационной природы музыки 26
1.3. Педагогические условия и содержание процесса формирования восприятия в исполнительской деятельности учащегося-музыканта 38
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальное исследование эффективности формирования восприятия в исполнительской деятельности учащегося-музыканта
2.1. Обучение музыкальному исполнительству на основе теории музыкально-слухового воспитания 62
2.2. Программа формирования восприятия интонационной природы музыки в исполнительской деятельности учащегося-музыканта 72
2.3. Эффективность формирования восприятия как способа познания в исполнительской деятельности учащегося-музыканта 89
Заключение 108
Литература 112
- Восприятие учащегося-музыканта как психолого-педагогическая категория процесса обучения музыкальному исполнительству
- Роль исполнительской деятельности в формировании восприятия как способа познания интонационной природы музыки
- Обучение музыкальному исполнительству на основе теории музыкально-слухового воспитания
- Программа формирования восприятия интонационной природы музыки в исполнительской деятельности учащегося-музыканта
Введение к работе
Актуальность исследования. Аксиологической основой взаимодействия исполнителя и слушателя является заключенная в музыкальных сочинениях природа художественных ценностей, отображающих тончайшую и сложнейшую сферу духовной жизни. Приобщение слушателей к шедеврам музыкального искусства происходит через присвоение его смыслов и ценностей, интерпретируемых исполнителем.
Осмысленное желание быть востребованным в своем творчестве порождает естественное стремление учащегося-музыканта к овладению исполнительским мастерством. Путь к достижению искусства интерпретации произведений обусловлен высоким уровнем сформированности у учащихся способов исполнительской деятельности и развитием творческого потенциала их личности.
Феномен музыкального восприятия рассматривается в специальной научной литературе с позиции изучения процессов восприятия музыки слушателями (М.Г. Арановский, Н.А. Ветлугина, А.Л. Готсдинер, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, А.Н. Сохор и др.), но в ней не получили отражение специфические особенности восприятия исполнителя. Утвердившаяся принципиально правильная оценка значимости места и роли слухового фактора в музыкальном образовании, данная ему Б.В. Асафьевым, Г.М. Коганом, Г.Г. Нейгау-зом, СИ. Савшинским, Б.М. Тепловым, Г.М. Цыпиным, А.П. Щаповым и др. дополняется исследованиями в области педагогики, психологии, музыкознания, свидетельствующими о потребности в развитии способностей, но при этом не ставится вопрос о необходимости обучить учащихся целесообразным способам исполнительской деятельности, овладение которыми вело бы к продуктивности их личности.
Психолого-педагогический анализ традиционно организованного процес-са обучения учащихся музыкальному исполнительству указывает на отсутствие целенаправленного и управляемого формирования действий-навыков исполнительского восприятия как способа познания интонационной природы му- зыхи, на неосознанность учащимися коммуникативных функций исполнительской деятельности, на несформированность личностного отношения к приобретаемым знаниям и умениям с ориентацией на креативность, саморазвитие, самореализацию.
В определенной мере возникновение проблемы сопряжено с отсутствием в необходимой степени разработанной теории и технологии формирования и дальнейшего развития способов исполнительской деятельности. Для ее решения потребуется привлечение философских, социологических, психологических, музыковедческих знаний в сочетании с применением принципов лично-стно ориентированного образования, которые в целом направлены на развитие сущностных механизмов социокультурной адаптации воспитанников.
В полном объеме как целостное педагогическое явление (исторический, социальный, психологический и технологический аспекты) формирование исполнительского восприятия не было предметом специального изучения. Однако теоретический анализ обозначенного явления, наблюдения за работой коллег и наша многолетняя педагогическая практика позволили обнаружить ряд относящихся к нему противоречий: между социальным запросом на развитие творческих познавательных возможностей учащихся и результатами традиционного обучения музыкальному исполнительству, ориентированными на репродуктивную деятельность; между доминирующей ролью слухового фактора в музыкальном образовании и реально не осуществляемым формированием исполнительского восприятия как способа познания интонационно-смысловой сущности музыкальных явлений; между значимостью процесса формирования восприятия интонационной природы музыки и недостаточной разработанностью педагогических условий, средств и механизмов его осуществления.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия, средства и механизмы формирования
5восприятия интонационной природы музыки в исполнительской деятельности учащегося-музыканта? s
Состояние разработанности проблемы исследования. Процесс формирования исполнительского восприятия интонационной природы музыки нашел свое отражение в исследованиях о психическом образе как центральном понятии при изучении закономерностей восприятия (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н, Носуленко), о специфических особенностях музыкального восприятия (М.Г. Арановский, А.Л. Готсдинер, В.В. Медушевский, СМ. Мальцев, Е.В. Назайкинский, А.Н. Сохор), о процессах восприятия в условиях реальной, и в частности исполнительской, деятельности (Б.В. Асафьев, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, В.Г. Ражников). В большинстве работ, близких по тематике нашему исследованию, проводится анализ проблемы интерпретации музыкальных произведений как в методологическом, так и в практическом плане (А.Д. Алексеев, Б.В. Асафьев, Г.Г. Нейгауз, СИ. Савшинский), освещаются вопросы в области истории и теории исполнительского искусства, музыкального воспитания и педагогики (А,Д. Алексеев, Л.А. Баренбойм, Г.М. Коган, Г.С Тарасов), научно разрабатываются теория и методика преподавания фортепиано, новые пути и способы развития всего комплекса музыкальных способностей учащихся (В.Г. Ражников, Б.М. Теплов, Г.М. Цыпин).
Цель исследования: выявить сущность, педагогические условия, средства и механизмы формирования восприятия интонационной природы музыки, доказав его значимость динамикой продуктивности личности учащегося-музыканта в исполнительской деятельности.
Объект исследования - исполнительская деятельность учащегося-музыканта.
Предмет исследования - процесс формировании восприятия интонационной природы музыки.
Гипотеза исследования: формирование исполнительского восприятия интонационной природы музыки осуществляется эффективно, если: - и преподавателями, и учащимися признается его первоочередная роль
6 в целостном процессе обучения музыкальному исполнительству; исполнительское восприятие рассматривается как сложное психическое новообразование и формируется поэтапно с помощью ориентировочной основы действий исполнительского восприятия в качестве главного дидактического средства; в содержательном компоненте обучения музыкальному исполнительству будет разработана программа взаимодействия педагога и учащегося, ориентированная на становление продуктивности личности музыканта, а в процессуальном - спроектированы необходимые элементы технологии формирования исполнительского восприятия как способа познания интонационно-смысловой природы музыки; процесс обучения музыкальному исполнительству будет представлен в контексте учебно-воспитательной ситуации совместной продуктивной деятельности преподавателя с учащимися, востребующей принятие исполнительской деятельности на личностном уровне, креативность, рефлексию, смыслотворче-ство, самореализацию.
Задачи исследования: > исследовать восприятие учащегося-музыканта как психолого-педагогическую категорию процесса обучения музыкальному исполнительству; научно обосновать, разработать и апробировать педагогические условия, необходимые для формирования способа познания в исполнительской деятельности учащегося-музыканта; проанализировать поэтапное формирование и развитие исполнительской деятельности как педагогической системы и динамику подсистемы исполнительского восприятия интонационной природы музыки с выделением ориентировочной основы действий; оценить уровень готовности учащихся и преподавателей детских школ искусств к обучению музыкальному исполнительству и, в частности, к восприятию интонационной природы музыки; разработать обучающую программу формирования исполнительского восприятия учащегося-музыканта для преподавателей музыкальных школ, апробировать ее функционирование, оценить результативность и на основе ее внедрения сформулировать рекомендации педагогам.
Методологической основой исследования являются философские и психолого-педагогические труды, раскрывающие сущность восприятия в процессе чувственного познания и в условиях реальной деятельности человека (Б.Г. Ананьев, М.Г. Арановский, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломов, В.Н. Носуленко, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов), специфические осо-бенности музыкального восприятия (В.В. Медушевский, СМ. Мальцев, Е.В. Назайкинский, А.Н. Сохор), значение учения как процесса овладения необходимыми знаниями, способами деятельности и развития способностей (Л.С. Выготский, ТТ. Нейгауз, В.Г. Ражников). Педагогические условия, способствующие становлению продуктивности личности, обусловленной овладением способами исполнительской деятельности, рассматриваются в контексте учебно-воспитательной ситуации совместной продуктивной и творческой деятельности преподавателя с учащимися (Н.В. Кузьмина, В.Я. Ляудис). Выявленная ориентировочная основа действий исполнительского восприятия трактуется как главное дидактическое средство в поэтапном формировании действий - навыков исполнительского восприятия (П.Я. Гальперин, А.И. Подольский, Н.Ф. Талызина). При исследовании проблемы восприятия мы также опирались на учение Б.В. Асафьева о музыкальной форме как процессе интонирования, рассматривая его в качестве основы процесса познания интонационно-смысловой сущности музыкальных явлений. Совокупность компонентов ориентировочной основы действий исполнительского восприятия рассматривается с позиции системного подхода в свете современных научных представлений о сложной организации материи (А.Н. Аверьянов, И.В. Блауберг, Т.А. Ильина, Б.Г. Юдин).
Методы исследования выбирались в соответствии с задачами исследования и включали: изучение и теоретический анализ философской, психолого-педагогической, музыковедческой литературы, учебно-педагогического репертуара для фортепиано, учебных программ, пособий и методической литературы; психолого-педагогическое наблюдение за исполнительской деятельностью учащихся-музыкантов и за взаимодействием учеников и преподавателей в учебном процессе; анализ продуктов исполнительской деятельности учащихся; анкетирование и интервьюирование учащихся и преподавателей; качественный и количественный анализ полученных данных; педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий); ретроспективный анализ и обобщение личного опыта автора, а также изучение педагогического опыта и состояния проблемы в практике работы ДШИ г. Воронежа и области, ВМУ и ВГАИ.
Экспериментальная база: опытно-экспериментальная работа осуществлялась в ВГАИ, на музыкальном отделении гимназии № 1, на Постоянно действующих курсах повышения квалификации работников культуры и искусства г. Воронежа и области, на занятиях секции «Фортепиано» методического кабинета по учебным заведениям культуры и искусств. Исследованием были охвачены учащиеся, студенты и преподаватели в период с 1996 по 2002 г.
Исследование осуществлялось в несколько этапов.
На первом этапе исследования (1996-1997 гг.) проводился анализ психолого-педагогической и методической литературы с целью установления степени научной разработанности исследуемой проблемы^, изучался педагогический опыт преподавателей ДШИ, ВМУ, ВГАИ. В данный период раскрывалось содержание основных понятий, определялись предмет, задачи, гипотеза исследования. Было начато проведение констатирующего эксперимента.
На втором этапе (1998-2000 гг.) продолжение констатирующего эксперимента способствовало обоснованию актуальности исследуемой проблемы, определению психолого-педагогических основ процесса формирования испол-
9 нительского восприятия как способа познания в исполнительской художественно-познавательной деятельности учащегося-музыканта. Был проведен формирующий эксперимент, проверяющий правильность гипотезы о поэтапном формировании действий-навыков исполнительского восприятия с помощью разработанных дидактических средств. В процессе экспериментальной работы шла апробация модели личностно ориентированной учебно-воспитательной ситуации совместной продуктивной и творческой деятельности преподавателя с учащимися, направленной на становление продуктивности их личности. Анализ и обобщение результатов экспериментальной работы послужили основой для разработки методических рекомендаций по технологии формирования у учащихся-музыкантов навыков исполнительского восприятия.
На завершающем этапе (2001-2002 гг.) проводилась апробация теоретических выводов и практических результатов, полученных в ходе исследования. Изучалась их эффективность, оформлялись результаты проведенного исследования.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:
На основе теоретического анализа психолого-педагогических и музыковедческих трудов сформулированы положения, которые в совокупности представляют собой программу эффективного формирования восприятия как способа познания интонационной природы музыки в исполнительской деятельности учащегося-музыканта.
Проведены выявление и сравнительный анализ художественно-познавательного и творческого уровней исполнительской деятельности.
В констатирующем эксперименте выявлено отсутствие у преподавателей четких представлений о восприятии интонационной природы музыки и методике его формирования.
Разработана методика формирования сенсомрторных, перцептивных и интеллектуальных действий исполнительского восприятия.
5, Определена и получила качественное выражение зависимость форми рования у учащихся способа познания в исполнительской деятельности от ком петентности преподавателя.
6. Уточнены возможности учебно-воспитательной ситуации совместной продуктивной и творческой деятельности преподавателя с учащимся как одно го из условий становления продуктивности личности.
Практическая значимость исследования, состоит в возможности на его основе создать индивидуальные дифференцированные методики формирования исполнительского восприятия как способа познания/основанные на применении дидактических средств, методов обучения и воспитания, активизирующих становление продуктивности личности учащегося-музыканта. Разработанные рекомендации могут быть использованы в курсах педагогики, психологии, а также методики преподавания фортепиано, в педагогической практике студентов и преподавателей, в системе подготовки и переподготовки преподавателей музыкальных ВУЗов, училищ, школ искусств. Обоснованные экспериментальные выводы и рекомендации могут быть использованы в дальнейшем решении проблем личностно ориентированного обучения музыкальному исполнительству.
Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью и научной значимостью исходных методологических позиций, применением методов, адекватных целям исследования, опорой на достижения прошлой и современной педагогической мысли, объективностью анализа и истолкования полученных результатов.
Положения, выносимые на защиту: восприятие музыканта - исполнителя - постоянный творческий процесс углубления познания интонационно-смысловой сущности музыкального произведения на уровне интерпретации, протекающий как во время непосредственного исполнения, так и вне его временных рамок. Исполнительское восприятие рассматривается нами не только как процесс, но и как способ познания интонационной природы музыки, представляющий собой трехуровневую ие- рархическую систему сенсомоторных, перцептивных и интеллектуальных действий, В результате селективной работы исполнительского восприятия получаемая информация о морфологии, синтаксисе, семантике музыкального языка преобразовывается в сознании музыканта в целостные осмысленные музыкально-слуховые и образно-семантические представления. На основе информации, получаемой посредством восприятия, музыкант выстраивает свою исполнительскую концепцию, прослеживает логику развития музыкальной формы и наделяет ее собственной чувственной программой, адекватной замыслу композитора. условием поэтапного формирования исполнительского восприятия служит выявление ориентировочной основы сенсомоторных, перцептивных и интеллектуальных действий исполнительского восприятия (ООД ИВ); ООД ИВ - это сведения о всех компонентах действий восприятия, а именно; это музыкальное произведение, содержащее проблемные ситуации и конкретизирующие их указания, система ориентиров алгоритма операций сличения, обобщения и прогнозирования, в результате которых в сознании учащегося формируются музыкально-слуховые и образно-семантические представления (сенсорные образы - эталоны), понятия, наполняющие тезаурус, являющийся средством получения новых знаний и умений; овладевая опытом познания посредством ООД ИВ учащийся обретает способность быть творцом способов своей деятельности; продуктивность личности учащегося, определяемая как способность к плодотворному преобразованию своих сил, как возможность действовать с устремленностью к совершенству, активно познавая и творчески применяя знания в исполнительской деятельности, обусловлена становлением устойчивых новообразований познавательной и личностной сферы, а именно: сформированной способностью к исполнительскому восприятию и креативностью музыкально-образного мышления; взаимодействия преподавателя с учащимися в ситуации совместной продуктивной и творческой деятельности способствуют росту продуктивности
12 личности учащегося - музыканта; между продуктивностью результата исполнительской деятельности и становлением продуктивности личности существует органическая взаимосвязь: овладение способами деятельности ведет к развитию способности к плодотворному преобразованию своих сил, а устремленность к профессиональному совершенству побуждает к поиску наиболее целесообраз-ных способов деятельности при посредстве рефлексивного сопровождения. Активность самопознания учащихся обусловлена присвоением необходимых психолого-педагогических знаний сообразно задачам исполнительской деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования.. Выводы и резуьтаты исследования проверялись и корректировались в ходе опытно-экспериментальной работы в педагогической деятельности автора в ВГАИ на кафедре педагогики, методики и общего курса фортепиано и на музыкальном отделении гимназии № 1 г. Воронежа, докладывались на заседании секции «Фортепиано» областного методического кабинета по учебным заведениям культуры и искусств, на заседании кафедры педагогики ВГУ. Апробация материалов исследования проведена на межрегиональных научно-практических конференциях ВГУ, на Постоянно действующих курсах повышения квалификации работников культуры и искусства г. Воронежа и области. Материалы исследования использовались при обучении студентов разных специальностей ВГАИ, учащихся ДШИ, преподавателей музыкальных училищ и школ г. Воронежа и области. По результатам эксперимента получены справки о внедрении.
Восприятие учащегося-музыканта как психолого-педагогическая категория процесса обучения музыкальному исполнительству
Произведения музыкального искусства, объективно существующие в виде нотной записи композитора, обретают свое общественное бытие в звучании. Желание воспринимать музыку преобразуется в акт духовного общения, в котором замыслы композитора, выражаемые исполнителем, становятся доступными слушателю. В этом плане музыкальное искусство предстает как охватывающий все общество информационный процесс, в котором коммуникативная цепочка композитор - исполнитель - слушатель образует единую основу этой социальной деятельности в целом.
Музыка, как и другие виды искусства, также направлена на отображение социальной действительности - тончайшей и сложнейшей сферы духовной жизни. Выделение композитором человека как объекта наблюдения и выражение в содержании произведения его мыслей и чувств музыкальными средствами, интерпретация исполнителем замысла композитора на основе его познания и собственного воображения, художественная реакция публики на воспринимаемое содержание произведения - все это явления социального порядка, требующие особого вида чувственного опыта, по выражению Б.Г. Ананьева, - социальной перцепции [5; 20]. Образы человека, формирующиеся в ней, регулируют общение между композитором, исполнителем и слушателем в музыкально-информационном процессе. Следовательно, восприятие человека человеком, опосредованное музыкальной деятельностью, придает этой деятельности социальный смысл [19].
Чем же для всех участников музыкально-информационного процесса является восприятие? В работах В.Н. Максимова [65],*В.В. Медушевского [67], Е.В. Назаикинского [72, 74] музыкальное восприятие рассматривается как осмысленное, художественное, образное восприятие, адекватное сложившимся в общественном сознании и в музыкальной культуре идеалам и нормам оценки. Оно направлено на постижение и осмысление тех значений, которыми обладает музыка как искусство, как особая форма отражения действительности, как эстетический художественный феномен.
Особая роль в коммуникативной цепочке композитор - исполнитель -слушатель принадлежит исполнителю. Именно в его деятельности музыкальное произведение «оживает», материализуется в звуки, интерпретируется, становится доступным для восприятия слушателя, т.е. обретает свое общественное бытие «в раскрытии смысла через интонирование» [13; 275].
Обучение музыкальному исполнительству происходит в системе трех преемственных звеньев: школы искусств, музыкального училища и ВУЗа, (консерваторий, институтов и академий искусств). В процессе всего обучения исполнительская деятельность учащегося, как известно, связана с феноменом музыкального произведения [2, 3, 14, 15, 96]. Его интерпретация требует проникновения в глубины образного строя, проживания его как содержания субъективного «Я», вхождения в интонационную сферу сочинения, активного пребывания в ней, различного рода переключений. Все это осуществляется с помощью особых механизмов восприятия. Поэтому независимо от возраста и уровня обученности проблема психологии исполнительского восприятия должна ставиться как проблема построения в сознании учащегося-музыканта многомерного образа музыкального произведения. Из такого понимания этой кардинальной проблемы вытекает одна из задач нашего исследования, состоящая в том, чтобы определить, какими способами в процессе своей исполнительской деятельности учащиеся познают и интерпретируют художественный образ произведения.
Обратимся к сущности восприятия как психолого-педагогической категории процесса обучения музыкальному исполнительству.
Восприятие рассматривается на различных уровнях научного знания. В философии оно трактуется как целостный образ предмета, возникающий в результате воздействия объективного мира на органы чувств и отражающий его внешние стороны. Для нашего исследования существенно то, что восприятие в понимании философов [119; 68] является частью процесса познания, в результате которого в сознании человека строятся представления.
С позиции социологии, изучающей общие закономерности поведения людей в обществе, для нас важно положение о социальной обусловленности восприятия как компонента структуры познавательной деятельности индивида [108].
Психологи рассматривают восприятие в качестве целостного отражения предметов, ситуаций и событий, возникающего при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Вместе с составляющими его основу ощущениями восприятие обеспечивает непосредственно чувственную ориентировку в окружающем мире и всегда связано с мышлением и памятью, направляется мотивацией и имеет определенную аффективно-эмоциональную окраску. Сенсорно-перцептивные процессы чувственного познания составляют необходимую основу для формирования представлений и понятий об окружающей человека действительности [44].
Для исследования весьма значимо утверждаемое Б. Г. Ананьевым [б], Б.Ф. Ломовым [58], В.Н. Носуленко [78] и др. положение о психическом образе как центральном понятии при изучении закономерностей восприятия, в виду с чем рассмотрим его подробнее.
Разрабатывая проблему образа, Б.Ф. Ломов выделил три основных уровня психического отражения: сенсорно-перцептивный, представленческий и уро-вень понятийного или вербально-логического мышления [61].
На сенсорно-перцептивном уровне речь идет о тех образах, которые возникают при непосредственном воздействии предметов на органы чувств. Одна- ко сенсорно-перцептивное отражение - не моментальная фотография. Установлено, что динамика перцептивного процесса развивается стадиально в направлении от глобального отражения ко все более дифференцированному и структурированному.
Психические образы представленческого уровня вторичны по сравнению с теми, которые возникают при непосредственном воздействии предметов на органы чувств. Представление выступает как чувственно-наглядный обобщенный образ, В процессе многократного восприятия предметов одной и той же категории происходит селекция признаков, их интеграция и трансформация: фиксируются наиболее характерные и потому наиболее информативные. При переходе от ощущения и восприятия к представлению осуществляется сжатие информации: одни признаки подчеркиваются, другие - редуцируются. При формировании представлений сукцессивный перцептивный процесс восприятия трансформируется в симультанный образ: возникают стереотипные образы-эталоны, становясь основой образной памяти, воображения. Эта закономерность восприятия была выявлена Н. Шемякиным в 1940-х годах, а позднее разрабатывалась в разных экспериментальных вариантах [13, 64, 74, 86].
На уровне вербально-логического мышления отражаются существенные связи и отношения между явлениями. Это уровень свободного оперирования понятиями и представлениями, сложившимися в ходе исторического развития общества. На вербально-логическом уровне человек строит образ сознательно и целенаправленно, пользуясь различными методами мышления, которые включают и образные процессы. Исследование образного отражения на вербально-логическом уровне имеет особое значение для понимания психологических механизмов творчества, в том числе и в музыкальной деятельности. Новая идея возникает в сознании человека - композитора, исполнителя - не только в форме понятий и умозаключений, но и в форме образа - музыкально-слуховых и образно-семантических представлений. Как показал Б.Г. Ананьев [5], начальным моментом творческой деятельности в области художественной культуры является формирование так называемого опорного образа. В этом опорном образе в обобщенном виде выражается основная идея создаваемого или интерпретируемого произведения. Дальнейшее развитие опорного образа проявляется в его детализации, уточнении и обогащении.
Таким образом, несмотря на определенную противоположность чувственного и рационального в познании, структура психического образа определяется тесной взаимосвязью всех трех уровней отражения. Для того, чтобы у человека сформировался образ, обеспечивающий ему возможность адекватного взаимодействия с внешней средой, необходимы не только чувственные данные, но и способность раскрыть их значение, существенное, закономерное, установить взаимосвязь между перцептивными качествами.
Роль исполнительской деятельности в формировании восприятия как способа познания интонационной природы музыки
В области музыкального образования одной из основных сфер приобретения и применения учащимися знаний и умений является их исполнительская деятельность, трактуемая нами, прежде всего, как деятельность учения в целом процессе обучения. Музыкальная деятельность исполнителя рассматривается, таким образом, не только в качестве публичных выступлений, одухотворенно передающих идеи композитора слушателю, но и как каждодневная работа над постижением интонационно-смысловой сущности интерпретируемого произведения с момента первого прочтения нотного текста с листа.
Определяя исполнительскую деятельность музыканта в качестве художественно-познавательной, мы находим подтверждение этого положения в суждениях ученых. Эстетическая концепция музыкального исполнительства Б.В. Асафьева [13] основана на той идее, что музыка - одна из форм образно-познавательной деятельности человека. Исполнительство, по его мнению, - это род художественного творчества, направленного на постижение артистом сущности исполняемого произведения. Большое значение Б. В. Асафьев придавал интонированию как важному исполнительскому средству выявления смысла музыкального произведения. Известный психолог Б. М. Теплов также рассматривал музыкальную деятельность исполнителя в качестве своеобразной формы художественного отражения действительности, полагая, что восприятие музыки во всей глубине и содержательности возможно в контексте всех средств познания [115].
В исполнительской деятельности, результатом которой является создание интерпретации произведений, мы выделяем два взаимосвязанных уровня - репродуктивный и творческий, в процессе которых музыкант совершает восхождение от восприятия - познания и воспроизведения музыкальной предметности к воплощению художественного образа произведении. Исследуя проблему соотношения репродуктивного и продуктивного в деятельности, Л.С. Выготский дал следующие определения. Репродуктивный тип деятельности заключается в том, «что человек воспроизводит или повторяет уже раньше создавшиеся и выработанные приемы поведения или воскрешает следы от прежних впечатлений» [26; 3]. Творческий тип деятельности характеризуется тем, что он направлен на создание чего-то нового, «все равно будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке». [26; 3]
Развивая научные положения известного ученого в отношении репродуктивного уровня исполнительской деятельности, мы отмечаем, что в основе воспроизведения, воссоздания, т.е. материализации нотного текста в музыкальном звуке лежат действия восприятия - познания музыкальной предметности, поэтому репродуктивный уровень мы определяем как художественно-познавательный. Исполнитель прочитывает, изучает, исполняет произведение, удерживая в сознании или усматривая интуитивно морфологические, синтаксические, семантические формы сочинения, определяя связь, взаимодействие, последовательность элементов музыкального языка, их подчиненность внутренним закономерностям, исходящим из самого художественного материала.
Анализируя проблемы исполнительства в своих критических статьях, Б. Асафьев отмечал, что проникновение в сущность исполняемого произведения, познание смысла требует не только «чуткого интеллектуализма», но и переживания исполнителя, «словно он включает художественный замысел в цепь своих личных ощущений» [51; 116]. Иначе говоря, Б. Асафьев видел в диалектическом единстве исполнительского «представления» и «переживания» необходимое условие процесса восприятия - познания музыки.
В свете современной психологии В. Г. Ражников уточняет, что эмоциональные моменты в таком исполнении возникают спорадически как внешние условия [89]. В данном случае музыкант подходит к произведению в большей степени как исследователь, мыслитель, аналитик, но не как художник-интерпретатор. У него нет (а на этом уровне и не может быть) целенаправленного общения с духовным содержанием музыкального произведения. Преодоление музыкально-предмети ого состояния произведения (как нехудожествен-ной реальности) заключается в наделении его не содержащимся в тексте эмоциональным значением, а также движением, обусловленным слышанием целого. «В психологическом смысле, ~ утверждает В. Ражников, - содержанием подлинно художественного исполнения становится воплощение субъективной чувственной программы», что и определяет творческий уровень исполнительской деятельности [89; 67].
На основе восприятия-познания музыкальной предметности у музыканта-художника складывается ценностное отношение к исполняемому сочинению, которое порождает, по вьіражені:;о В. Ражникова, «субъективное чувственное впечатление». Ценностное отношение - это такое эмоциональное состояние исполнителя, которое помогает ему обнаружить и проявить собствен-ное мнение, оценку, т.е. чувственное впечатление. Переживание, вызванное сильными ощущениями и впечатлениями, равнопротяженное звучанию произведения, позволяет музыканту создать и воплотить исполнительский художественный образ, отражающий содержание. Однако все чувственные впечатления только тогда составляют целостный и яркий образ, когда исполнитель усматривает логическую взаимосвязь между ними.
Значение такого ценностного отношения к произведению в том, что оно как бы «запускает» существенные механизмы творческого уровня исполнительской деятельности, которые В. Ражников называет продуктивной аффектацией и воображением [88]. Продуктивную аффектацию мы трактуем как состояние сильного возбуждения, одухотворения, способствующее активизации звуко-творческого воображения в процессе интерпретации произведения. Воображение оперирует целостными музыкально-слуховыми и образно-семантическими представлениями, выступающими в роли идеальных моделей промежуточного или конечного результата исполнительской деятельности.
Важно отметить, что эти механизмы включаются только в том случае, если творчеству предшествовало познание, если в основе воплощения образа лежит постижение интонационной сущности музыкального языка. Тогда исполнительский акт становится, по выражению Б. Асафьева, подлинно творческим «претворением нотной записи композитора в жизненно-выразительную, глубоко волнующую речь» [51; 110]. С этим «живым словом» музыкант-художник и обращается к слушателям в поиске возникающего через музыку общения, взаимопонимания, сопереживания, обоюдно обогащающего душевный мир исполнителя и слушателя. Таким образом, исполнительский творческий процесс, отличаясь от авторского, является, по мысли Б. Асафьева, «его продолжением и завершением» [51; 111]. Только в этом случае исполнительство действительно становится выразителем «эмоционально-идейного мира» человечества, развиваясь, как и сама музыка, в неразрывной связи с развитием общественного сознания.
Согласно существующим традициям педагогики, каждая конкретная деятельность осваивается человеком, начиная с ее репродуктивного уровня [89; 59]. Этот уровень деятельности ясно очерчен, имеет свои пределы, т.к. связан с закрепленными за ним способами и не требует от человека творческих способностей. Однако неверно было бы понимать репродуктивный уровень исполни-тельской деятельности как примитивный. Он настолько высокоорганизован, что учащиеся-музыканты тратят многие годы для приобретения умений и навыков, позволяющих им освоить данный уровень.
Овладение учащимся-музыкантом исполнительской деятельностью обусловлено освоением способов этой деятельности: каждому ее уровню соответствует определенный способ. В свете современной психологии и педагогики под способами имеются в виду те приемы, при помощи которых реализуется специфическая сторона мышления - предметно-инструментального, образного, абстрактно-логического. Так, на репродуктивном уровне исполнительской деятельности способ отождествляется с действиями и операциями, составляющими эту предметную деятельность. Репродуктивный по потенциалу и функциональный по проявлению этот способ не требует целостного личностного проявления, поскольку действия и операции, составляющие его, парциальны и не содержат всех основополагающих свойств исполнительской деятельности. Репродуктивный уровень уже содержит в себе способ своего осуществления, субъект лишь осваивает его, а не выдвигает новый, не присущий этой деятельности [$9; 63].
Обучение музыкальному исполнительству на основе теории музыкально-слухового воспитания
Воспитание слуховых качеств учащихся-музыкантов как специальная четко определяемая задача долгое время пребывало вне поля зрения педагогов. Основной, подчас единственной заботой преподавательской практики было развитие техники ученика, понимаемой как сумма двигательно-моторных умений и навыков [123; 32]. Такая техника приобреталась в полном согласии с доминировавшими воззрениями путем длительной автоматизированной пальцевой тренировки без участия слуховых представлений. Подобные советы шли порой даже от таких авторитетных музыкантов первой половины XIX в., как А. Герц и Ф. Калькбреннер. Однако, были и исключения из этих правил. Документальные данные, освещающие педагогическую деятельность выдающихся музыкантов прошлого, свидетельствуют об их постоянной, неиссякаемой заботе о слуховом воспитании. Ф. Шопен «любые упражнения, этюды и пьесы ... настойчиво рекомендовал играть не механически, а с ... устойчивым слуховым вниманием. Превыше всего боялся он притупления внимания и слуха», - свидетельствует Я.И. Мильштейн [71; 64]. С аналогичных позиций обращался к юным музыкантам и Р. Шуман. «Как можно стать музыкантом? - писал он. -Милое дитя, главное - острый слух, быстрая восприимчивость ... Ты не станешь музыкантом, если, отшельнически уединяясь, целыми днями будешь заниматься техническими упражнениями» [127; 77]. На исключительную важность слухового фактора для достижения подлинного устойчивого успеха в музыкальном образовании указывали также наши соотечественники братья А.Г. и Н.Г. Рубинштейны, М.Н. Курбатов, выдающийся немецкий музыкант Г. фон Бюлов, польский пианист и педагог Т. Лешетицкий и другие их коллеги из числа творчески мыслящих педагогов-музыкантов [123; 33].
Так, М. Н Курбатов, русский музыкант-исследователь конца XIX в., писал, что исполнитель, не умеющий чутко вслушиваться в собственное исполнение, «никуда не годится» [123; 37]. Согласно его мнению, музыка должна воспроизводиться на фортепиано именно так, как она звучит в воображении исполнителя. В этом смысле, резюмирует музыкант, все зависит от слуха и от степени слухового внимания играющего, причем слуховая сосредоточенность как способность несомненно поддается развитию. Нельзя не отдать должного и следующему принципиально важному тезису М.Н. Курбатова, согласно которому только при помощи слуха пианист может добиться правильных движений. В целом же большинство педагогических направлений XVIII - XIX веков не связывало решение задач двшательно-моторного характера с одновременным слуховым воспитанием и не высказывало специального интереса к такого рода обучению.
Положение дел начинает интенсивно меняться в первые десятилетия XX века. Пройдя сквозь полосу плодотворных и бурных дебатов относительно ана-томо-физиологических предпосылок игровых движений, передовая педагогическая мысль приходит к пониманию роли слухового фактора в обучении игре на музыкальных инструментах. Идти от слухового восприятия к движению, а не наоборот - вот принципиально важный тезис, который приобретает все больше приверженцев.
Заметную роль в распространении этих новых воззрений сыграл видный английский деятель в области пианизма Т. Маттей/«Постоянно используйте ваше физическое и ваше «духовное» ухо», - наставляет он юных музыкантов, включая это положение в «Правила для каждого дня - для всех играющих», сформулированные на страницах его известной книги «Видимое и невидимое в фортепианной технике». Требуя от играющего неослабного и активного вслушивания в собственное исполнение, Маттей пишет о важности не только «сиюминутного» звукосозерцания, но и умения «слышать вперед» [123; 34].
Немаловажный вклад в теорию слухового воспитания учащихся-музыкантов был сделан в 20-30-е годы XX в. группой немецких педагогов (Б. Циглер, Ф. Шмидт-Маритц, Ф. Лебенштейн, К. Мартинсен). Среди вопросов, интересовавших их, - вопрос о предварительном внутреннеслуховом осознании учащимся нотного знака до его реального звукового ^воспроизведения, а также вопрос об органичной взаимосвязи музыкально-слуховых представлений с исполнительской моторикой, т.е. так называемых слухо-двигательных связях.
Среди своих соотечественников далее всех по пути изучения музыкально-слуховой проблематики пошел К. Мартинсен, автор исторически значимой книги «Индивидуальная фортепианная техника на основе звукотворческой воли» [66]. Мартинсен считал, что формирование «слуховой воли»т понимаемой им как стремление к художественному достижению в музыке, «должно с первых шагов быть целью педагогики» [66; 10]. Причем преподаватель фортепианной игры должен организовывать свои занятия так, «как если бы ему и только ему одному» было бы доверено дело музыкально-слухового воспитания учащихся. Что касается технического аппарата пианиста, то управление им, по К. Мартинсену, всецело исходит из церебрально-слухового центра: «Воля слуховой сферы, направленная на звучащую клавишу как на цель, есть как бы верховный повелитель, чьи приказы подлежат неукоснительному выполнению его слугами - моторикой и связанными с ней частями тела» [66; 117]. То, чем обычно занимается рядовая методика под флагом выработки пианистической техники, есть по существу элементарная тренировка пальцевой механики, заявляет К. Мартинсен, ибо подлинной художественно-технической работой может считаться лишь та, которая ставит задачей «превращение связи между акустическим центром и фортепианной моторикой в неразрывное единство, в психическую, можно сказать, идентичность» [66; 183].
Вслед за К. Мартинсеном необходимо упомянуть и представительницу венгерской школы М. Варро. Обучение игре на любом музыкальном инструменте она рассматривает, прежде всего, как обучение музыке. Это, по ее мнению, значит, что педагог не ограничится тем, что научит читать ноты и разовьет у учащихся ловкость и быстроту движения рук, а обязательно свяжет эти задачи обучения с «развитием слуха и музыкального понимания». Приняв за исходный момент постулат «играющий должен воссоздать на инструменте только то, что он ранее слышал и представляет себе внутренним слухом», М.
Варро создает прогрессивные для своего времени приемы воздействия на слух учащего. Ее ученики начинают с запоминания и последующего воспроизведения голосом и на инструменте простейших песенных мотивов и постепенно приходят к внутрислуховой, «умозрительной» проработке нотного текста без инструмента [123; 36]. >
К началу XX столетия также относится и деятельность русского музыканта -исследователя И.Т. Назарова. В своих научно-методических работах «Музыкальность» (1914), «Психология в изучении музыки» (1915), «Сущность и основа музыкальной техники» (1916) он, развивая и дополняя мысли М. Н. Курбатова, отмечает важность скоординированной связи между моторикой и музыкальным слухом при ведущей роли последнего. Причем И.Т. Назаров полагает, что музыкальным слухом надо считать так называемый внутренний слух, наличие которого позволяет исполнителю «до реализации звука физически представить этот звук психически (в воображении)» [123; 37].
Отмеченные факты свидетельствуют, что в первой трети XX в. в отечественной, равно как и в западноевропейской музыкальной теории окончательно кристаллизуется убеждение, согласно которому слуховой фактор является основным, определяющим в музыкальном исполнительстве. В правильно налаженном игровом процессе слуховое представление интерпретатора ведет его к поиску удобных игровых движений. Конечно, высказывания авторов ограничены рамками научно-методической мысли того времени, не всегда последовательны и систематичны. Однако их суждения о роли слухового воображения и предслышания посредством так называемого внутреннего слуха и о возможности его совершенствования весьма проницательны. Вместе с тем мы кон статируем у этих авторов упрощенное решение проблемы слухового воспитания, которое ограничивает призывами играть, активно вслушиваясь в собственное исполнение, а также использованием отдельных приемов и форм работы в отрыве от художественного содержания произведения.
Проблема слухового воспитания оставалась актуальной и для последующих специалистов в области музыкальной педагогики - А.Д. Алексеева, А.А. Баренбойма, Г.М. Когана, СИ. Савшинского, А.П. Щапова. Опираясь на труды Б.М. Теплова, они рассматривали вопросы развития музыкального слуха в обучении игре на музыкальных инструментах. В свете современной педагогики и психологии мы говорим не о развитии, а о возможности его успешного формирования в исполнительской деятельности как репродуктивной сенсорной способности учащегося-музы канта.
Анализируя педагогический опыт мастеров и одновременно выдающихся музыкантов-исполнителей - Э. Гилельса, К. Игумнова, Г. Нейгауза, Л. Обори-на, Я. Флиера и других мы отличаем, что воспитание слуховых качеств учащихся всегда было для них первоочередной целью, определяющей стратегию и тактику, содержание и методику их работы. Они использовали эффективные приемы работы, облегчающие учащимся процесс вслушивания в музыкальную ткань произведения с тем, чтобы те могли художественно полноценно, т.е. осмысленно и выразительно, его исполнить. Каждый из них владел своей индивидуальной методикой, выработанной в результате собственной педагогической и исполнительской практики.
Программа формирования восприятия интонационной природы музыки в исполнительской деятельности учащегося-музыканта
Принимая во внимание реальные перемены в характере общественного запроса к личности, мы полагаем, что именно ценность личности учащегося должна являться исходной посылкой организации музыкального образования, что, несомненно, требует значительных изменений в существующих традициях.
Разрабатывая стратегию инновационного обучения музыкальному исполнительству, нами разработана программа действий педагога, направленная на преобразование традиционной модели управления учебно-воспитательным процессом. В связи с этим пересмотрены цели обучения, ролевые позиции, стиль руководства и мотивационно-смысловые установки преподавателя, характер организации учебно-познавательной деятельности учащихся и формы учебных взаимодействий и отношений. Данное преобразование предполагает осознанную системную организацию управления и реализуется в контексте личностно ориентированной учебно-воспитательной ситуации совместной продуктивной и творческой деятельности (СПД) преподавателя с учащимися. В основе системного управления учебно-воспитательной ситуацией лежит принятие педагогом определённых приоритетных ценностных ориентации. Ценностные ориентации преподавателя мы определяем как особое личностное образование, являющееся результатом освоения социально-значимых моделей профессиональной деятельности, преобразованного в индивидуальный опыт, помогающий занять позицию активного взаимодействия с обществом — учащимися, коллегами.
Принципиально важно, что в контексте ситуации СПД ученик рассматривается как личность взаимодействующая, а не подчиняющаяся. Поэтому одна из приоритетных ценностных ориентации педагога связана с необходимостью создавать педагогические условия, вовлекающие учащихся в отношения творческого сотрудничества. Авторитарная роль педагога в традиционном обучении меняется на роль помощника и организатора сложной, напряженной личностной работы учащихся по решению продуктивных и творческих заданий, связанных с интерпретацией произведений. Эти задания носят творческий характер не только потому> что исполнительство - это род художественного творчества, обусловленного воплощением музыкального образа произведения, но и потому, что учащийся в совместной деятельности с педагогом заново проходит путь развития музыкальной мысли, а не просто усваивает некоторую сумму предметных знаний и приёмов игры на музыкальном инструменте. Таким образом, процесс учения перестаёт носить характер рутинного заучивания, репродукции, а организуется в многообразных формах поисковой мыслительной деятельности как продуктивный творческий процесс. Принципиальное отличие этих инноваций от традиционного обучения музыкальному исполнительству заключается в переориентации смысла и порядка организации учебного процесса: в предоставлении ведущей роли на всех этапах учения продуктивным и творческим заданиям, упреждающим репродуктивные. Поэтому важны ценностные ориентации педагога на формирование исполнительского восприятия учащегося как способа познания интонационно-смыс/ювой сущности произведений и на развитие креативности его музыкально-образного мышления, рассматриваемого в качестве главной исполнительской способности.
Предлагаемые инновации по своей психологической роли направлены на становление продуктивности личности учащегося. Продуктивность трактуется нами как способность к плодотворному преобразованию своих сил, как возможность действовать с устремлённостью к совершенству, активно познавая и креативно применяя знания в исполнительской деятельности. Поэтому определение учения как процесса становления продуктивности личности учащегося является для педагога приоритетной ценностной ориентацией. Работая в ситуации СПД, педагог имеет возможность проследить и не упустить динамику становления продуктивности личности учащегося,
Претворению данных ценностно-смысловых ориентации в практику обучения музыкальному исполнительству способствует применение разработанной нами технологии. Обратимся к рассмотрению начального периода обучения музыкальному исполнительству.
Маленький ученик, пришедший в школу, чтобы научиться играть на фортепиано, одержим одним желанием - нажимать на клавиши, чтобы извлекать звуки. В этом пока для него заключается весь смысл занятия музыкой. А цель педагога - включить звуко-творческос воображение учащегося, оперирующее музыкально-слуховыми и образно-семантическими представлениями, в процесс интерпретации произведений и привести его в согласие с пианистическими на-выками, чтобы в результате получить глубокое профессиональное удовлетворение, слушая по-настоящему интересное, творческое и грамотное исполнение учащегося. Казалось бы, какое большое расстояние разделяет эти два момента в музыкальной биографии ученика. Однако проследим подробно его продвижение по пути овладения необходимыми знаниями и навыками.
Первоочередная задача педагога состоит в том, чтобы пробудить у учащегося стимул к высокой слуховой активности. Используя имеющийся у него жизненный опыт и интерес к музыке, следует направить его внимание на восприятие прежде всего музыкальных интонаций, а потом уже и игровых движений. Вот, к примеру, какой может быть эвристическая беседа на этапе введения в исполнительскую деятельность, назначение которой - формировать мотивацию к исполнительскому восприятию. Обращаясь к ученику, педагог говорит: «Нажимая клавиши, ты слышишь звучание отдельных звуков. Но музыка - это мелодия, это последовательность взаимосвязанных звуков. Нажми, пожалуйста, несколько клавиш подряд и послушай, получится ли у тебя мелодия?» Исполнив задание, ученик отвечает, что мелодии не получилось. Такого результата и следовало ожидать. Однако положительно то, что учащийся воспользовался своим небольшим жизненным опытом слушания музыки и сличил имеющиеся у него музыкально-звуковые представления о мелодии с теми звуками, которые он воспроизвёл сам. «Между звуками твоей «мелодии» нет единства. Они - как отдельные слова, которые не складываются по смыслу во фразу. Мелодия - это тоже музыкальная фраза, которая обязательно должна выражать какой-нибудь смысл: музыкальную характеристику сказочного героя, настроение человека. Подумай прежде, что именно ты хочешь выразить музыкальными звуками, а потом сочини мелодию». В данном случае педагог побуждает ученика идти от доступного ему жизненного смысла к поиску и воплощению музыкальной интонации - характеристики.
Эти первые проблески интонирования, выражаемые в операциях обобщения, обязательно осмысливаются вслух в продолжающейся беседе и поощряются педагогом.
