Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования учебного текста как инструмента коммуникации 13
1.1. Учебный текст как коммуникативная основа формирования личности педагога 13
1.2. Учебный текст как средство профессиональной направленности студентов 39
Глава 2. Учебный текст в педагогической литературе 55
2.1. Развивающий потенциал учебных текстов 55
2.2.Учебник как основной жанр учебных текстов 65
Глава 3. Реализация модели и условий эффективной организации формирования культуры восприятия учебного текста у студентов педагогических специальностей 80
3.1. Педагогические условия и модель формирования культуры восприятия у студентов педагогических специальностей 80
3.2. Ход и результаты формирующего эксперимента 113
Заключение 130
Список использованной литературы 134
Приложение
- Учебный текст как коммуникативная основа формирования личности педагога
- Учебный текст как средство профессиональной направленности студентов
- Развивающий потенциал учебных текстов
- Педагогические условия и модель формирования культуры восприятия у студентов педагогических специальностей
Введение к работе
Актуальность исследования. Становление информационного пространства охватывает различные аспекты жизни общества. Информационные процессы модернизируют знания, поднимая их на более высокий качественный уровень, формулируя новые цели и задачи образовательных парадигм.
Роль информации в усвоении знаний является основополагающей. Важнейшим основанием общей культуры личности вообще и языковой в частности является уровень ее коммуникативной компетенции. Именно язык формирует культуру восприятия и осознания мира его носителями — учебными текстами, которые отражают мир таким, каким он выражен в языке.
Современная двухуровневая система образования, подразумевающая изменения методологических подходов к обучению, обусловливает доминирование самостоятельной работы студентов. В этой связи обозначается проблема формирования культуры восприятия учебных текстов, которая приобретает особую значимость для студентов педагогических специальностей, будущих педагогов, чья компетентность должна быть совершенствуема и неоспорима.
Формирование культуры восприятия учебных текстов у студентов педагогических специальностей является важнейшей составляющей эффективности образовательного процесса, обеспечивающей его непрерывность и дидактическую значимость. Таким образом, изучение процесса формирования культуры восприятия учебных текстов у студентов-педагогов представляется значимым для эффективной организации учебно-воспитательной работы.
Степень разработанности проблемы исследования. В процессе изучения языковой коммуникации было выявлено, что подавляющее большинство исследований посвящено не конкретным вопросам изучения роли
учебного текста в педагогических процессах, а более общим проблемам, таким, например, как вопросы социальной перцепции (А.А. Бодалев), психологии труда педагога (А.В. Петровский), теории коллектива и межличностных отношений (Н.В. Кузь-мина). Однако они затрагивают только отдельные аспекты данной проблемы. Специальных исследований, посвященных роли восприятия учебного текста в учебной деятельности, в педагогической литературе представлено недостаточно. Отдельные попытки изучения вопроса предпринимались в 70-е гг. XX в. и были посвящены вопросам педагогического общения (А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик, Я. Л. Коломинский), общения в системе педагогического творчества (Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев, А.А. Бодалев), проблемам языковой личности в свете коммуникативной и педагогической компетенций (И.А. Зимняя, М.М. Бахтин, Т.М. Дридзе, Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов).
Вопрос о том, что представляет собой учебный текст как целостный объект изучения гуманитарных дисциплин, является до сих пор открытым. Разноракурсовость подходов к понятию «учебный текст» вызвана сложностью и многомерностью данного феномена.
Учебный текст как многосмысловое образование в контексте понимания изучается общей семиотической и герменевтической теориями (Р. Барт, Г. Гада-мер, В. Дильтей, В.А. Звегинцев, Ю.М. Лотман, Б.А. Успенский, М. Хайдеггер, Г.П. Щедровицкий). Учебный текст как коммуникативная единица и его структура проанализированы в работах М.М. Бахтина, И.Р. Гальперина, Т.А. ван Дейка, Т.М. Дридзе, И.А. Зимней, О.И. Москальской. Исследование речевой деятельности осуществлено в работах В. Гумбольдта, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева и др. С понятием «общение» коррелирует понятие «коммуникативная компетенция», которое получило освещение в работах Н.В. Кузьминой, Д.И. Изаренкова, А.А. Леонтьева, А.В. Мудрика и др.
Истоками изучения социальной коммуникации послужили различные направления, которые можно объединить в три группы на основе ведущих аспектов коммуникации - языкового, социального и коммуникативного.
К первой группе относятся социологические направления науки о языке. Представители французской социологической школы, которая объединяла учеников известного языковеда А. Мейе, опирались в своей трактовке социальных факторов на теории французских философов и социологов-позитивистов О. Конта и Э. Дюркгейма. В трудах крупнейших российских языковедов В.В. Виноградова [20], Е.Д. Поливанова [58], Б.А. Ларина [85] язык рассматривается как средство общения.
Вторую группу социальной коммуникации составили два направления: первое - исследователи социального конструирования (П. Бергер, Т. Лукман), которые в значительной степени опирались на феноменологическую социологию А. Шютца [104]. Другим направлением этой группы была этнология коммуникации, которая рассматривается иногда как часть этносоциологии, начала которой исходят из этнометодологии (Г. Гарфинкель [109]).
В третьей группе выделяется направление, связанное с теорией коммуникации - теория речевых актов Л. Витгенштейна [21] о множественности функций языка и его взаимодействии с жизнью. Основы теории речевых актов получили дальнейшее развитие в зарубежной и отечественной науке (Дж. Серль [111], М.М. Бахтин, Н.Д. Арутюнова [5]).
Изучения социально-психологических феноменов педагогического процесса в системе «педагог-обучаемые» представляются в настоящее время особенно актуальными. Работы А.А. Бодалева, А.В. Петровского, Н.В. Кузьминой подготовили появление ряда исследований по проблемам педагогического общения (В.А. Кан-Калик [42], СВ. Кондратьева [52], А.А. Леонтьев [62], Я.Л. Коломинский [49]), а также общения в системе педагогического творчества отраженных в идеях, разработанных Б.Г.
Ананьевым, В.Н. Мясищевым [77], А.А. Бодалевым, СВ. Кондратьевой [53] и
др.
В процессе изучения и анализа педагогической литературы и существующей практики нами было выявлено противоречие между потребностью студенческой молодежи в освоении потока учебной информации и ограниченными возможностями ее усвоения, обусловленными социально-культурными, психологическими и педагогическими факторами. В связи с выявленным противоречием сформировалась проблема исследования: каковы педагогические условия эффективного формирования культуры восприятия учебного текста у студентов педагогических специальностей.
Цель исследования: разработать модель эффективной организации процесса формирования культуры восприятия учебного текста студентами педагогических специальностей и выявить педагогические условия ее реализации.
Объект исследования: процесс усвоения учебного текста студентами педагогических специальностей.
Предмет исследования: педагогические условия эффективного формирования культуры восприятия учебного текста студентами педагогических специальностей.
Гипотеза исследования: реализация модели, которая обеспечит эффективную работу студентов с текстами, возможна при следующих педагогических условиях:
использовании текста как инструмента коммуникации, формирующего понятие «языковая личность» с целью повышения профессиональной компетенции, коммуникативных и педагогических умений студентов;
учете развивающего потенциала учебных текстов и их роли в передаче разнообразного дидактического опыта, в сохранении и воспроизводстве культурных и духовных традиций;
опоре на основные уровни понимания учебного текста (перевод на другой язык, комментарий учебного текста, истолкование учебного текста, методологический уровень понимания), а также на уровни смыслового восприятия и смысловыражения (перцептивно-моторный, формирующий мысль и смыслообразующий);
развитии высокой мотивации обучаемых, обучении и воспитании в сотрудничестве, организации самостоятельной творческой и исследовательской работы по восприятию учебных текстов, дифференцированном подходе к обучению, учете способностей учащихся и готовности к восприятию учебных текстов.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
Рассмотреть учебный текст как коммуникативную основу формирования языковой личности будущего педагога и проанализировать его с позиций значимости в структуре педагогических знаний;
Выделить критерии и уровни сформированности восприятия восприятия учебного текста у студентов педагогических специальностей;
Разработать и экспериментально обосновать модель и педагогические условия эффективной организации процесса формирования культуры восприятия учебных текстов у студентов педагогических специальностей.
Раскрыть специфику формирования культуры восприятия учебных текстов у студентов педагогических специальностей.
Методологической основой исследования послужили основные идеи,
нашедшие отражение в современных социально-педагогических,
психологических, социологических, языковедческих, философских концепциях по проблемам педагогического общения (В.А. Кан-Калик, СВ. Кондратьева, А.А. Леонтьев, Я.Л. Коломинский), проблемам изучения учебного текста (В.В. Ученова [102], С.А. Шомова, Ю.А. Шичалин [103], Ю.М. Лотман [69]), проблемам языковой личности в свете педагогической и коммуникативной
компетенции (М.М. Бахтин, Т.М. Дридзе, И.А. Зимняя [38], О.Л. Каменская, Т.А. ван Дейк, В.В. Виноградов, Ф.И. Буслаев [17]).
Диссертационная работа выполнена на основе комплексного подхода, рассматривающего явления «языковая личность» и «учебный текст» в дидактическом пространстве. В ее основу положен принцип системности, определяющий набор соответствующих методов исследования: теоретические (изучение и анализ психолого-педагогической, философской и социологической литературы по проблеме исследования); эмпирические (педагогическое наблюдение, сравнительный метод; анкетирование и тестирование обучающихся; изучение результатов их творческой и исследовательской деятельности в ходе обучения; констатирующий и формирующий педагогический эксперимент, основанный на системном анализе успеваемости студентов в ходе учебного процесса; статистические (методы математико-статистической обработки экспериментальных данных).
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.
На первом этапе (20 05-2006 гг.) - поисково-теоретическом - были изучены и проанализированы философские, психолого-педагогические, методические источники по теме исследования; комплексно анализировалась организация и содержание учебно-воспитательного процесса студентов педагогических специальностей; определена теоретико-методологическая и опытная базы исследования, разработана гипотеза, осуществлена постановка цели и задач исследования.
На втором этапе (2006-2007 гг.) - экспериментально-аналитическом -проведен формирующий эксперимент с целью уточнения исходной гипотезы исследования, отбора и корректировки средств организации деятельности учащихся в соответствии с задачами исследования. Экспериментальное обучение несло в себе и функции констатирующего эксперимента. На этом этапе участники эксперимента овладевали технологическими основами работы с текстом.
На третьем этапе (2007-2009 гг.) - обобщающем - осуществлен анализ полученных экспериментальных данных, произведена сверка аналитического материала с целью, задачами и гипотезой исследования, проведена статистическая обработка результатов формирующего эксперимента, осуществлено осмысление и аналитическое изложение материалов и выводов.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
— уточнено понятие «учебный текст» — источник дидактической
информации, определяющий содержание и характер самостоятельной учебной
деятельности учащегося, а также формирующий понятие «языковая личность»,
которая представляет собой совокупность коммуникативной и
профессиональной компетенций студентов;
- выявлены критерии и уровни восприятия учебных текстов как основы
образовательного процесса, направленного на становление языковой личности;
— разработана модель формирования культуры восприятия учебных
текстов у студентов педагогических специальностей и педагогические условия
ее эффективной реализации;
- раскрыта специфика формирования культуры восприятия учебных
текстов у студентов педагогических специальностей.
Теоретическая. значимость исследования состоит в том, что в нем расширены и конкретизированы современные представления о возможностях учебного текста в целом и его влиянии на становление языковой личности в частности; раскрыты и обоснованы возможности учебного текста, становящегося все более необходимым для динамичного развития процесса современного педагогического познания; определены критерии эффективности, а также выявлена специфика формирования восприятия учебного текста студентами педагогических специальностей .
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты и выводы могут быть учтены при дальнейшей разработке системы дидактических материалов по проблемам формирования культуры восприятия
учебных текстов и педагогического общения, на практических и семинарских занятиях по гуманитарным специальностям; практическое применение выводов и научно-методологических рекомендаций, раскрываемых данной работой в повседневной педагогической деятельности позволит повысить уровень профессиональной компетенции педагогов;
Результаты проведенного исследования выражены в следующих основных положениях, выносимых на защиту:
Учебный текст как инструмент коммуникации формирует языковую личность, определяющую профессиональную компетенцию и совокупность коммуникативных и педагогических умений студентов, а также осуществляет передачу разнообразного дидактического и воспитательного, развивающего опыта, воспроизводство культурных и духовных традиций и передачу их следующим поколениям. Формирование культуры восприятия учебного текста базируется на основных уровнях его понимания — переводе на другой язык, комментировании учебного текста, истолковании учебного текста и в конечном счете достижении методологического уровня понимания, а также на уровнях смыслового восприятия и смысловыражения.
Модель и педагогические условия формирования культуры восприятия учебных текстов состоят в развитии высокой мотивации студентов, обучении и воспитании в сотрудничестве, организации самостоятельной творческой и исследовательской работы по восприятию учебных текстов, дифференцированном подходе к обучению, учете способностей обучающихся и готовности к восприятию учебных текстов.
3. Критериями формирования культуры восприятия учебных текстов
явились следующие: готовность работы с учебным текстом; глубина понимания
и оперативность восприятия студента; степень овладения пониманием
структуры изучаемого материала; умение ориентироваться в иерархических
связях между понятиями материала; комментарий учебного текста;
истолкование учебного текста.
4. Специфика формирования культуры восприятия учебных текстов заключается в восприятии текста с учетом многозначности понятий и стремления к терминологической определенности в их содержании; готовности воспринимать учебный текст как коммуникативную основу формирования личности будущего педагога; в комплексном развитии студентов через осознание учебного текста как средства повышения профессиональной компетенции педагогов; реализации принципа от простого к сложному при восприятии учебного текста.
Достоверность и обоснованность научных положений и выводов обеспечиваются последовательной реализацией методологической основы исследования, сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных предмету и поставленным задачам исследования; продолжительностью опытно-экспериментальной работы и получением валидных результатов, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью полученных данных, личным опытом работы соискателя в качестве преподавателя вуза.
Апробация работы. Основные теоретические положения и выводы диссертации изложены автором в публикациях и выступлениях на межвузовской научно-практической конференции, посвященной 30-летию КГУКИ (1999), на ежегодных научных конференциях молодых ученых и специалистов КГПУ (2000-2002), на республиканской научно-практической конференции «Актуальные проблемы государственной инновационной политики» (Институт государственной службы при Президенте РТ, 2005), на IV Российском философском конгрессе (МГУ, 2005), Всероссийской научно-методической конференции «Модернизация содержания социокультурного образования: методология, теория, практика, проблемы (КГУКИ, 2006). Основные результаты диссертационного исследования нашли применение в организации учебного процесса на кафедрах вузов города Казани (КГУ, КГУКИ).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, шести параграфов, заключения, списка используемой литературы и приложения.
Учебный текст как коммуникативная основа формирования личности педагога
Возникновение и функционирование текста обусловлено потребностью общества в коммуникации, появляющейся по ходу предметно-практической и теоретической деятельности в условиях взаимодействия людей. Определим основные понятия, связанные с текстом и вопросами коммуникации. Под тестом понимается любое отдельное сообщение, отделенное от «не-текста» с достаточной определенностью. Текст обладает началом, концом и определенной внутренней организацией. Проблемами текста как важнейшей культурной и научной парадигмы давно и плодотворно занимаются представители разных областей знания. Поэтому единых параметров классификации, общих оснований проблем сравнения текстов в науке пока не выработано. Кроме этого, многообразие существующих точек зрения вынуждает в каждом конкретном случае отграничивать собственное понимание предмета исследования в рамках единой задачи постижения текста.
В нашем исследовании специфика определения этого феномена состоит - в том, что под письменным вербальным текстом понимается особым образом организованная система передачи и хранения информации, зафиксированная в знаках естественного языка и четко отграниченная от окружающего культурного пространства. В данной работе текст рассматривается как один из способов человеческой коммуникации. Такой подход к тексту предполагает анализ его структурных свойств в коммуникативном аспекте.
Коммуникация представляет собой способы общения, позволяющие передавать и принимать разнообразную информацию, являясь объектом изучения не только гуманитарных, но и точных наук. Для педагогов важно исследование коммуникации как социально обусловленного процесса, в рамках которого формируются индивидуальные и групповые установки речевого поведения, поэтому важно изучение как межличностной, так и массовой коммуникации. Основной задачей при этом является исследование дидактических и социальных факторов, обусловливающих влияние массовой коммуникации на формирование личности педагога и ее отношения к социальным реалиям и ценностям. Во многом, благодаря грамотному построению и верной реализации коммуникативных отношений, достигаются поставленные воспитательные и дидактические цели.
Социальная коммуникация представляет собой деятельность людей, которая обусловлена целым рядом социально значимых оценок, конкретных ситуаций, коммуникативных сфер и норм общения, принятых в данном обществе. В процессе изучения социальной коммуникации приходится оперировать понятиями «общение», «коммуникация» и «речевая деятельность».
Общение часто используется не в строго терминологическом смысле и обозначает процесс обмена мыслями, информацией, эмоциями собеседников. В психологии и педагогике термин «общение» обозначает процесс установления и развития контактов между людьми в условиях совместной деятельности с целью обмена информацией.
Текстовое общение, как особый вид коммуникации возникло во время появления систем начертательного письма, позволяющих наносить соответствующие знаки на материальный носитель, создавая тем самым текстовый документ, который можно было пересылать от одного коммуниканта к другому. Это обстоятельство привело к перевороту в вербальной коммуникации и имело решающее значение для дальнейшего развития цивилизации. По словам Д. Дирингера, «письмо является для человеческой цивилизации и главным средством общения» [27, с. 31], так как «умение писать - более специфическая черта человека, чем умение говорить» [27, с. 34].
Понятие «коммуникация» появляется в научной литературе в начале XX века. В настоящее время оно имеет множество интерпретаций и понимается как: средство связи любых объектов материального и духовного мира; общение, передача информации от человека к человеку; передача и обмен информацией в обществе с целью воздействия на него и т.д.
Для социокоммуникации важны все три толкования термина. Первое связано с проблемами дифференциации и систематизации коммуникативных средств, которые различны по своей природе, структуре, функции и эффективности. Второе связано с проблемами межличностной коммуникации. Третье - с проблемами массовой коммуникации. Коммуникация выступает посредником между индивидуальной и общественно-осознанной информацией. Ключевой проблемой коммуникации является механизм, который переводит индивидуальный процесс передачи и восприятия информации в социально-значимый процесс персонального и массового воздействия. Этот механизм заложен в речевой деятельности людей — в ней реализуются социально обусловленные нормы и правила общения.
В языкознании речевая деятельность рассматривается как один из аспектов языка, который выделяется наряду с речевой организацией и языковой системой. Это - «языковой материал, включающий сумму отдельных актов говорения и понимания» [105, с.27]. Языковой материал может существовать и продуцироваться в двух ипостасях - речевой и текстовой. Между речевой и текстовой коммуникацией наблюдается много общего, но имеются и различия, позволяющие рассматривать текст и текстовое общение, как особую форму языковой коммуникации. Выделяются такие виды речевой деятельности как говорение, чтение и письмо. В психологии речевая деятельность трактуется как вид деятельности, наряду с трудовой и познавательной. В работах Л.С. Выготского [22] и А.Н. Леонтьева [63] выдвигаются психологические концепции, согласно которым речевая деятельность психологически ориентирована, характеризуется мотивацией, целенаправленностью и реализуется в «речевых действиях», представляющих собой множество речевых операций (ориентировку, планирование, контроль). Начиная с 70-х годов, речевая деятельность получает более узкую интерпретацию в психолингвистике. «Предметом психолингвистики является речевая деятельность как целое и закономерности ее комплексного моделирования» [62, с. 102]. Система речевых действий -вид деятельности, основной мотив которой связан с производством самой речи. Поскольку производство речи осуществляется в соответствии с нормами и правилами речевого поведения, принятыми в данном обществе, понимание речевой деятельности дает ключ к решению прагматических и прикладных задач социокоммуникации.
Учебный текст как средство профессиональной направленности студентов
Проблема языковой личности, как задача исследования, объект изучения и как исследовательский прием рассматривается учеными тремя путями: от психологии языка и речи - это психолингвистический путь, от закономерностей научения языку и от лингводидактики - изучения языка художественной литературы.
По первому пути пошел Бодуэн де Куртенэ и, характеризуя намеченный им аспект представленной языковой личности, Виноградов писал: «Бодуэн де Куртенэ, подобно Потебне, устранил из своих исследований литературного языка методы исторического анализа и историзм как мировоззрение. Его интересовала языковая личность, как вместилище социально-языковых форм и норм коллектива, как фокус скрещения разных социально-языковых категорий. Поэтому Бодуэну де Куртенэ проблема индивидуального творчества была чужда и язык литературного произведения мог интересовать его лишь с точки зрения отражения социально-групповых навыков и тенденций, «норм языкового сознания» или, как он выражался, «языкового мировоззрения коллектива» [20, с. 82]. Современная психолингвистика, двигаясь по этому пути, сосредоточилась на изучении речевой деятельности в узком смысле, т.е. механизмов порождения и восприятия речи, и поэтому касается проблем целостной языковой личности, только когда выходит в смежные области, например, рассматривает закономерности взаимосвязи языка и мышления. Лингводидактический аспект разработки понятия языковой личности -самый старый, уходящий корнями к глубокой древности. В работе Ф.И. Буслаева, который методологические принципы своего труда «О преподавании отечественного языка» [17] строил на представлениях о нерасторжимом единстве родного языка с личностью ученика, говорится: «Родной язык так сросся с личностью каждого, что учить оному значит вместе с тем и развивать (личность) духовные способности учащегося» [17, с. 65].
Современная лингводидактика продвинулась в понимании и разработке структуры и содержания языковой личности, предстающей как многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению поступков разной степени сложности, которые классифицируются, с одной стороны, по видам речевой деятельности, с другой стороны по уровням языка - фонетике, грамматике и лексике [12].
Лингводидактическое представление языковой личности отличается двумя способностями. Во-первых, языковая личность предстает в этом случае как homo loquens вообще, а сама возможность пользоваться языком - как родовое свойство человека. Структура и содержание языковой личности в таком представлении оказываются безразличными к национальным особенностям языка, которыми эта личность пользуется. Во-вторых, лингводидактика, ориентируясь на генезис языковой личности, отдает предпочтение синтезу перед анализом, тогда как изучение языка художественной литературы представляет широкие возможности для анализа языковой личности.
В.В. Виноградов в разработке и прояснении этого понятия шел иным путем: ставя своей задачей исследование языка художественной литературы во всей его сложности и всем многообразии, он видит элементарный уровень, отправной момент в изучении этого необъятного целого - в индивидуальной речевой структуре. В работе 1930 г. «О художественной прозе» он пишет: «...если подниматься от внешних грамматических форм языка к более внутренним («идеологическим»), и к более сложным конструктивным формам слов и их сочетаний; если признать, что не только элементы речи, но и композиционные приемы их сочетаний, связанные с особенностями словесного мышления являются существенными признаками языковых объединений, то структура литературного языка предстает в гораздо сложном виде, чем плоскостная система языковых соотношений Соссюра..., а личность, включенная в разные из этих «субъектных» сфер и сама, включает их в себя, сочетая в особую структуру. В объектном плане все сказанное можно перенести и на parole, как сферу творческого раскрытия языковой личности. Индивидуальное словесное творчество в своей структуре заключает ряды своеобразно слитных или дифференцированных социально-языковых или идеологически-групповых контекстов, которые осложнены и деформированы специфическими личностными формами» [20, с. 62].
Для содержания понятия языковой личности стоит исходить из понимания современной наукой личности вообще. В психологии личность трактуется как относительно стабильная организация мотивационных предрасположений, которые возникают в процессе деятельности из взаимодействия между биологическими побуждениями и социальным и физическим окружением, условиями. В повседневном понимании, говоря о личности, мы имеем в виду стиль жизни индивида или характерный способ реагирования на жизненные проблемы. В итоге получается, что и по определению, и по сложившейся исследовательской практике, при изучении личности и ее описании в психологии в центре внимания исследователей находятся некогнитивные аспекты человека, т.е. его эмоциональные характеристики и воля, а не интеллект и способности [84]. Последние могут быть объектом изучения психолога сами по себе, в отвлечении от человека, вне личности. Поскольку объектом анализа становится языковая личность, интеллектуальные ее характеристики выдвигаются на первый план. Интеллект наиболее интенсивно проявляется в языке и исследуется через язык. Но интеллектуальные свойства человека отчетливо наблюдаемы не на всяком уровне владения языком и использования языка. На уровне ординарной языковой семантики, на уровне смысловых связей слов, их сочетаний и лексико-семантических отношений еще нет возможностей для проявления индивидуальности. В крайнем случае, на этом уровне мы можем констатировать нестандартность, неповторимость вербальных ассоциаций, которые сами по себе еще не дают сведений о языковой личности и более сложных уровнях ее организации.
Общение на уровне «как пройти», «где достали» и «работает ли почта», не относится к компетенции языковой личности. Этот уровень исследования языка - нулевой для личности и в известном смысле бессодержательный, хотя он составляет необходимую предпосылку ее становления и функционирования. Между тем, этот ординарно-семантический уровень -уровень нейтрализации языковой личности составляет главный объект изучения и теории речевых актов, и теории разговорной речи, и трансформационной теории, и многих иных теорий, которые оказываются равнодушными к содержанию анализируемых и синтезируемых в их рамках речевых произведений, содержанию, выходящему за пределы контекстной семантики, содержанию надтекстовому и затекстовому. Следовательно, языковая личность, начинается по ту сторону обыденного языка, когда имеются интеллектуальные силы, и первый уровень (после нулевого) ее изучения - установление иерархии смыслов и ценностей в ее картине мира, в ее тезаурусе.4
Развивающий потенциал учебных текстов
Роль текстов, уже на устном этапе развития цивилизации обеспечивающих передачу опыта подтверждают исследователи, замечающие: «именно обучающие тексты формируют систему культуры» [94, с. 42]. Однако при этом учебный текст как типологический феномен редко удостаивается отдельного изучения. Исследование его задач, специфики, закономерностей построения, влияния на учащегося является важной проблемой педагогического знания. В общем, задача «учебного текста» - воспроизводство культурного и духовного опыта, передача его следующим поколениям. В зависимости от постановки этой задачи в сочинении, как определяющей или побочной, тексты можно разделить на учебные, специальные и неспециальные, включающие в себя элемент поучения.
Данный феномен имеет широкое толкование, что подчеркивает значимость подобного типа произведений в культуре. Во многих произведениях мировой культуры, имеющих своих авторов, толкователей или исследователей мы сталкиваемся с указанием на особую воспитательную или обучающую функцию текста. Вот некоторые сформировавшиеся разновидности рассматриваемого феномена: сакрально-эзотерические тексты, служащие в традиционных культурах не только для хранения знаний и опыта, но и для духовного воспроизводства личности учителя; религиозные тексты; фольклорные тексты; специальные нехудожественные тексты, трактующие сведения из различных отраслей знания; морально-этические трактаты, обладающие поучающим свойством; дополнительно разъясняющие тексты; тексты учебников, учебных пособий.
Главная сложность при изучении данного явления заключается в необходимости разграничения дидактики как типа текста и дидактики как функции, свойственной другим разновидностям сочинений. Наличие специальных дидактических произведений и неспециальных, но дидактических по цели - характерно для содержания любого предмета, любых школ всех времен. «Учебный предмет есть прежде всего тексты. Эти тексты бывают двух родов: оригинальные, объединяемые в хрестоматии, и специально созданные, воплощенные в учебниках и других учебных пособиях... Использование старых текстов предполагает определенный отбор их для нужд школы. Эти тексты специально репродуцируются и составляют предмет хрестоматийного школьного чтения и изучения. Им дается специфически школьное истолкование и объяснение. Учебные тексты создаются и отбираются с расчетом, чтобы на основании минимального по объему материала сложилась возможность прочтения и понимания всего остального массива письменных источников, владения им и создания новых текстов по предложенным образцам» [94, с. 42].
Показательно, что, разделяя массив текстов для обучения на специально созданные и отобранные из других областей знания, автор обозначает и те и другие единым термином - «учебные тексты» и рассматривает их как целостный дидактический феномен, обеспечивающий хранение, передачу и производство разнообразной информации.
Различные обучающие произведения существовали с древнейших времен. Наиболее старые образцы письменных сочинений различного рода, в том числе учебных текстов предоставляет нам древнешумерская культура. Ученые спорят, была ли школа вавилонской древности, светской или же храмовой, общедоступной или кастовой, но главное, что не вызывает разногласий — это богатая оснащенность школы (или э-дубы, как она именовалась в оригинале) дидактическим материалом. Археологические поиски позволили обнаружить целые школьные библиотеки, состоящие из специальных клинописных табличек и содержащие «множество учебных и ученических текстов, а также текстов литературных — религиозных и дидактических, которые, как хорошо известно специалистам, служили учебными пособиями» [31, с. 109].
Разнообразные по содержанию дидактические пособия шумерской э-дубы строились на восхвалении школы. Назидательные тексты различного характера составлялись специально для того, чтобы поощрить в учениках тягу к знаниям, прилежность и добронравие. Они могли быть краткими, как загадка: («Дом, неимущий в него входит, имущий из него выходит»; вариант: «несовершенный входит, совершенный выходит»; разгадка: э-дуба) [31, с. 264]. А могли быть длинными, подробными, в духе морально-поэтического поучения.
До нашего времени дошли шумеро-аккадские учебные словари, которые представляли собой перечни знаков, имен собственных, названий из различных групп - растений, животных, камней. Основным методом обучения в шумерской школе, как и во многих архаистических культурах было копирование.
Здесь мы впервые сталкиваемся с одной из главных характеристик классического учебного текста - его установкой на воспроизводство точно определенной автором, не подлежащей критическому осмыслению со стороны ученика информации. В отличие от многих других типов текстов, учебный текст чаще всего ориентирован на передачу единого смысла, на репродукцию уже готовых сведений. Копирование, репродукция - главная задача, ставящаяся перед учеником с помощью этих текстов. Это особенно актуально для традиционных типов обществ. В подобных обществах, ученые выделяют догматическую передачу образцов и ценностей, статичное воспроизводство деятельности, социальных структур, укладов, традиций. Методы и формы работы школы в нем обычно носят нормативно-авторитарный характер, однако именно эта методика обучения позволяет усилить надежность процесса трансляции культуры - оградить ее от искажений, перетолкований и нововведений. Отсюда берет начало консерватизм традиционных культур и обществ.
Педагогические условия и модель формирования культуры восприятия у студентов педагогических специальностей
Вопросы, связанные с пониманием текста, являются частными в рамках общей гносеологической проблемы понимания. В то же время, в этой «частности» скрыты корни всей проблемы, а также ее возможные решения. Когда мы говорим о понимании смысла исторических событий, индивидуальности в типологическом отношении культуры, проблема осложняется новыми дополнительными факторами. Ни одно из этих явлений нельзя понять, не осмыслив в то же время коммуникативной природы учебного текста и основных закономерностей его функционирования в обществе. Овладение смыслом таких текстов является самым важным и надежным каналом для проникновения в чужую индивидуальность, в дух минувшей эпохи или культуру другого народа.
Исследование проблемы понимания на основе текстов имеет ряд преимуществ. Конкретные тексты всегда конечны, имеют в большинстве случаев четкие границы и сравнительно невелики по размерам. Они легко поддаются репродуцированию и воспроизведению и потому в принципе доступны любому исследователю. Тексты со стороны выражения являются наблюдаемыми объектами, что дает возможность представить «понимание текста» не как психологический процесс, недоступный прямому наблюдению, а как процедуру преобразования одного текста в другой.
Всякий текст имеет адресата и адресанта. Когда адресат воспринимает текст и усваивает смысл, в его сознании происходят определенные психологические процессы, тем самым акт понимания оказывается психологическим феноменом. Однако при решении некоторых задач мы можем представить процесс понимания в виде его объективированных результатов — как отношение создаваемого, реагирующего текста к исходному тексту.
О понимании или не понимании мы можем судить лишь по реакции адресата. Например, я обращаюсь к товарищу: «Дай мне карандаш». На мой текст, выражающий просьбу, он может отреагировать другим текстом: «Мой карандаш сломан», «У меня заняты руки», или же «У меня нет чернил». Он может также отреагировать не текстом, а каким-то действием, поступком: встает и приносит нужную мне вещь, приносит сломанный карандаш или же авторучку вместо карандаша. Во всех этих случаях результат понимания или непонимания объективирован и доступен наблюдению, в то время как сам психологический процесс от наблюдателя скрыт. Здесь реагирующий текст оказывается результатом преобразования исходного текста, причем трансформации подвергся не только план выражения, но и смысл. Подобное же преобразование смысла мы имеем и в диалоге.
Возьмем в качестве исходного пункта анализа преобразование текста с сохранением смысла. Такое преобразование может служить моделью понимания лишь в том случае, если смысл исходного текста выражен другими языковыми средствами, так как его простое воспроизведение может быть достигнуто путем запоминания и потому не свидетельствует о его понимании. Правда в древнекитайских философских школах предполагалось, что понимание источников достигается путем заучивания текстов наизусть: заучивая тексты, адепт как бы сливался с ними духом. Требование повторить приказание также основывается на допущении, что умение точно повторить свидетельствует о правильности понимания. Такое допущение обнаруживает свою несостоятельность. Адресат, чтобы подтвердить правильность своего понимания, должен сначала декодировать сообщение, а затем, используя другой язык или другую часть того же языка, закодировать его вновь и представить в виде нового текста. Такая процедура действительно дает нам некоторый критерий для определения уровня или степени понимания. Наблюдатель, находясь вне смысла, может сравнить оба текста и установить, в какой мере их смыслы тождественны.
Поскольку в рамках данной работы мы рассматриваем учебный текст, остановимся детально на уровнях его понимания. Уровень понимания учебного текста, демонстрируемый при переводе на другой язык, считается первым уровнем понимания. Осуществляя перевод учебного текста, переводчик может прекрасно понимать замысел автора, но он не должен его обнаруживать более ясно, чем это сделано в оригинале. Поэтому для наблюдателя вопрос о понимании переводчиком глубинных пластов смысла остается открытым.
Первый уровень соответствует только продемонстрированному в переводе пониманию, так как возможны случаи, когда переводчик не улавливает существования глубинного смысла или подтекста и удовлетворяется самым поверхностным осмыслением оригинала. Перевод произведения не может свидетельствовать, что смыслообразующая функция межтекстовых отношений учитывается и, следовательно, первый уровень понимания не предполагает овладения теми аспектами смысла, которые не имеют знаковой репрезентации, а возникают в результате сложных отношений между учебным текстом и окружающим контекстом.
В образовании смысла целого учебного текста принимают участие не только лексика и грамматика языка, но и структура этого произведения, которая может быть очень сложной. Однако смысловая нагрузка, которую несет структура учебного текста, может быть не понята переводчиком, и тем не менее воспроизведена им. Первый уровень понимания не предполагает овладения теми пластами смысла, в образовании которых существенную роль -играет структура учебного текста.
Первый уровень понимания ставит перед нами проблему эмоционального содержания учебного текста. Ведь духовная жизнь человека не ограничивается только интеллектуальными процессами и ценностями. Первый уровень понимания учебного текста не предполагает понимания эмоционального содержания: пока оно только переживается или осознается и классифицируется приблизительно и грубо - «любит», «боится» и т.д. - без осмысления специфики и своеобразия форм ощущений и эмоций. Таким образом, уровень перевода оставляет открытым вопрос о понимании разнообразных элементов содержания, не укладывающихся в перевод. Объясняя основные особенности комментария, С.А. Рейсер пишет: «Независимо от того, для какой читательской категории комментарий предназначен, он не представляет собой чего-то автономного от текста, а подчинен ему - он должен помочь читателю понять текст. Комментарий — сателлит текста» [93, с. 293].
В данном контексте комментарий рассматривается как модель второго уровня понимания учебного текста, и в этой своей роли он дополняет перевод. Понять учебный текст на втором уровне — значит не только уметь пересказать его содержание другими языковыми средствами, но и прокомментировать его. Ю.М. Лотман в своем комментарии к «Евгению Онегину» утверждает: «Никто - не только исследователь или преподаватель, но и простой читатель - не имеет права претендовать на сколь-нибудь полное понимание произведения, если ограничился той ступенью проникновения в текст, которая обеспечивается знанием русского языка и здравым смыслом, и пренебрег расшифровкой намеков, обнаружением скрытых цитат и реминисценций, если не знает реалий быта, не чувствует стилистической игры автора. Понять «Евгения Онегина», не зная окружающей Пушкина жизни - от глубоких движений идей эпохи до «мелочей» быта, - невозможно. Здесь важно все, вплоть до мельчайших черточек» [72, с. 6]. Таким образом, основная цель комментария - приблизиться к пониманию текста путем его сопоставления с контекстом, ввести контекст в явном виде, представить его как новый текст. Комментарий дополняет перевод, но не подменяет его, и тем самым демонстрирует более глубокое понимание оригинального произведения.
