Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы исследования 9-44
I. Вопросы формирования фонематического слуха в психологической и педагогической литературе . 9
2. Значение сформированности фонематического слуха для обучения грамоте 18
3. Отношение дошкольников к звуковой действительности языка 32 ^
4. Постановка проблемы, цель, задачи, программы и методы исследования 35
Глава П. Разработка содержания и методов обучения, направленных на развитие фонематических представлений 44-119
I. Представления детей пятого года жизни о слове "слово" 44
2. Обучение детё'й осознанию словесного состава речи 49
3. Первая серия опытного обучения 56
4. Вторая серия опытного обучения 90
5. Влияние опытного обучения на звукопроизношение детей 100
6. Влияние опытного обучения на обучение грамоте в старшей группе детского сада 104
Глава Ш. Разработка содержания и методов обучения грамоте детей пятого года жизни 120-167
I. Обучение чтению младшего дошкольника 120
2. Третья серия опытного обучения 128
3. Четвертая серия опытного обучения 148
Выгоды 168
Библиография 171
- Вопросы формирования фонематического слуха в психологической и педагогической литературе
- Представления детей пятого года жизни о слове "слово"
- Влияние опытного обучения на звукопроизношение детей
- Обучение чтению младшего дошкольника
Введение к работе
Всестороннее и гармоничное развитие личности, повышение общего образовательного уровня подрастающего поколения стало важнейшей практической задачей современного общества.
Принятые на ХХУІ съезде КПСС "Основные направления экономического и социального развития на І98І-І985 годы и на период до 1990 года" нацеливают советское общество на необходимость дальнейшего подъема образования и культуры подрастающего поколения.
Партия наметила пути совершенствования всей системы народного образования, создания условий коммунистического воспитания и всестороннего гармонического развития советских людей. Она призвала повысить эффективность работы всех звеньев системы народного образования, совершенствовать формы и методы обучения и воспитания.
Эти задачи развиты и конкретизированы в материалах последующих Пленумов ЦК КПСС.
В своей речи на июньском 1983 г. Пленуме ЦК КПСС Ю.В.Андропов, придавая особое значение решению идеологических и воспитательных задач для дальнейшего продвижения социалистического общества вперед, заявил, что решение этих задач должно стать заботой не только профессионалов, но и всей партии.
На этом же Пленуме К.У.Черненко отмечал, что по мере продвижения нашего общества вперед постоянно возрастают не только возможности для дальнейшего развития личности, но и требования к ней со стороны общества. Поэтому революционное преобразование общества, формирование нового человека становятся не только важнейшими целями, но и непременным условием коммунистического строительства.
На июньском 1983 г. Пленуме ЦК КПСС было принято решение о необходимости реформы общеобразовательной и профессиональной школы о целью качественной перестройки ее работы и обеспечения нового более
широкого подхода к обучению и воспитанию подрастающего поколения.
В проекте реформы, предложенном ЦК КПСС для всенародного обсуждения, предлагается начать обучение детей с 6 лет. При этом на первом этапе, пока не будут обеспечены необходимые условия для перехода всех шестилеток в школу, обучение их будет проходить по единой программе как в школе, так и в подготовительных группах детского сада.
Таким образом реформа касается не только школы, но и значительного изменения воспитательно-образовательной работы детского сада, как первой ступени системы народного образования.
Это накладывает на детский сад серьезную задачу подготовить детей к обучению с 6 лет, развить у них те качества личности, которые необходимы для более раннего обучения, дать знания, закладывающие фундамент успешного обучения в школе.
Актуальность темы. Успешное обучение в школе во многом зависит от сформированности в дошкольном возрасте сенсорного опыта ребенка. Теория и практика дошкольной дидактики, начиная с самых ее истоков (Я.Коменский, И.Песталоцци, М.Монтессори, О.Декроли, Ф.Фребель), уделяли пристальное внимание сенсорному воспитанию детей. Однако, оценивая существующие программы сенсорного воспитания, А.В.Запорожец писал, что, как правило, из этих программ неправомерно исключалось формирование таких специфически человеческих сенсорных способностей, как музыкальный и фонематический слух.
В раннем возрасте фонематический слух выступает как сенсорная основа развития смысловой и звуковой стороны языка, общеречевого развития детей в целом. Значение хорошо развитого фонематического слуха для полноценного речевого и умственного развития ребенка неоднократно подчеркивалось исследователями, работающими в области детской психологии и дошкольной педагогики. Это нашло свое отражение и в "Программе воспитания в детском саду, где эти за-
^5-
дачи ставятся в связи с подготовкой детей к обучению грамоте.
Однако педагогические условия воспитания фонематического слуха, формирования высших его форм - фонематического восприятия -изучены пока недостаточно.
Вместе с тем новые задачи, поставленные перед дошкольным воспитанием, которые должны будут решаться при обучении детей 6 лет для полноценной подготовки их к переходу в школу, требуют максимального использования резервов детского сада - разгрузки программы подготовительной группы путем переноса части изучаемого там материала в предшествующие группы. Это в свою очередь предъявляет требования к созданию таких программ обучения, которые бы максимально отвечали возрастным особенностям детей. В связи с этим исследование педагогических условий формирования у детей фонематического восприятия, без которого невозможно обучение грамоте, является актуальной теоретической и практической задачей, обеспечивающей повышение эффективности воспитательно-образовательной работы в детском саду.
Цель исследования состояла в поиске путей формирования у детей пятого года жизни ориентировки в звучащей речи, в выявлении влияния этой ориентировки на формирование фонематического восприятия дошкольников, в разработке методов и средств обучения, адекватных возрастным особенностям детей пятого года жизни. Итогом проведенного исследования должно было стать создание цикла занятий по формированию фонематического восприятия дошкольников, готовящего детей к успешному овладению грамотой.
Гипотеза исследования. На протяжении дошкольного детства у ребенка постепенно формируются те фонематические различения, которые необходимы ему для нормального речевого общения и для обучения грамоте. Однако осознание языковой стороны речи - специальная задача, без решения которой невозможно полноценное овладение речью
и обучение грамоте. Как показали исследования (А.В.Воскресенская, А.Н.Гвоздев, Т.Г.Егоров, Л.Е.Журова, Ф.А.Сохин, Д.Б.Эльконин),в ходе речевого развития это осознание возникает далеко не у всех детей, что вызывает большие сложности при обучении грамоте. Мы предположили, что можно создать такую систему речевых занятий, где ориентировочная деятельность ребенка будет специально направлена на обследование звуковой стороны речи. Мы полагаем, что эти занятия должны привести к осознанию звуковой стороны речи, к серьезным сдвигам в развитии фонематического восприятия детей, что, в свою очередь, окажет существенное влияние на последующее обучение грамоте.
Задачи исследования:
Определить возможность и эффективность использования действия интонационного выделения звука в слове в качестве основы для формирования ориентировки в звуковой стороне речи.
Разработать доступную по содержанию и методам систему занятий, направленную на формирование у детей пятого года жизни широкой ориентировки в звуковой действительности языка и провести соответствующее обучение на общегрупповых занятиях в детском саду.
Выявить влияние созданной нами у детей ориентировки в звуковой структуре языка на развитие фонематического слуха и формирование фонематического восприятия.
Выявить влияние проведенного нами обучения на последующее усвоение детьми грамоты.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
впервые разработана для детей пятого года жизни система знаний, направленная на формирование у них широкой ориентировки в звуковой действительности языка;
доказано, что действие интонационного выделения звука в слове служит способом ориентировки в звуковом строении слова;
_ 7 -
Застановлено, что специально направленная и организованная работа по формированию у дошкольников ориентировки в звуковой действительности языка, в звуковом строении слова приводит к существенному сдвигу в уровне фонематического восприятия;
4) показано, что целенаправленная работа по формированию фонематического восприятия у детей пятого года жизни существенно влияет на последующее усвоение дошкольниками грамоты.
Теоретическое значение исследования заключается в обосновании роли ориентировочной деятельности ребенка в звуковой действительности языка в формировании фонематического восприятия. Определены принципы отбора и систематизации элементарных знаний о звуковой стороне нашей речи, которые являются основополагающими для осознания дошкольником звуковой действительности языка. Выдвинутые научные и теоретические положения могут быть использованы при разработке новых программ обучения родному языку и грамоте детей дошкольного возраста. Они могут быть использованы при работе де-фектологов с косноязычными детьми.
Практическая значимость исследования заключается в создании методики формирования фонематического восприятия у детей пятого года жизни, в разработке разнохарактерных игр и упражнений, направленных на осознание звуковой действительности языка.
Разработанная программа обучения может служить пропедевтическим курсом для обучения грамоте по методике, разработанной в НИИ дошкольного воспитания.
Апробация работы и внедрение в практику. Материалы исследования докладывались на Научных конференциях НИИ дошкольного воспитания АШ СССР (1975,1979), на Всесоюзных научно-практических конференциях на ВДНХ СССР (1979,1983). Материалы исследования отражены в научно-популярном фильме "Играем в слова", созданного научной студией ЕГИКа (режиссер В.Ольшанский, 1978 г.). Разрабо-
тайная нами методика экспонировалась на ВДНХ СССР (1979). Методические рекомендации, разработанные в результате исследования, включены в лекции, прочитанные нами для практических работников ряда городов РСФСР и союзных республик, для преподавателей дошкольных педучилищ и дошкольных факультетов педагогических институтов (Москва, Архангельск, Северодвинск, Кишинев, Бельцы, Ереван).
Начиная с 1976 года, по разработанным нами занятиям работали 10 групп яслей/сада 652 и 10 групп яслей/сада 342 (базовые детские сады лаборатории подготовки к школе НИИ дошкольного воспитания), средние группы 23 детских садов г.Москвы, участвующих в семинаре при Мосгороно; средние группы 20 детских садов, участвующих в семинаре при Мособлоно; 10 средних групп детских садов г.Навои Узб.ССР; 3 средние группы детских садов г.Минска; 14 средних групп детских садов г.Фрунзе Кирг.ССР; 15 средних групп детских садов г.Донецка и Донецкой области УССР; 10 средних групп детских садов г.Кишинева Молд.ССР; 10 средних групп детских садов г.Баку Азерб.ССР.
Таким образом в апробации нашей программы участвовало 130 средних групп различных детских садов. Обучение прошло около 3500 детей.
Вопросы формирования фонематического слуха в психологической и педагогической литературе
В русском языке, как и в любом другом языке, различается внутренняя, смысловая и внешняя звуковая его сторона.
Звуковая сторона языка составляет его материальную форму, выраженную в фонемах.
Фонемы обладают двумя функциями; перцептивной и сигнификативной. Перцептивная функция позволяет воспринимать, понимать и воспроизводить человеческую речь.
Одна и та же фонема встречается во многих словах, благодаря чему наш язык по своему звуковому составу представляет различные комбинации нескольких десятков фонем, которые различают значимые элементы языка: морфемы, слова, предложения. Эта способность фонем составляет различительную, сигнификативную функцию /83,84,154, 190/.
Восприятие речи окружающих представляет для ребенка очень сложный процесс. Но уже в первые дни жизни малыш выделяет человеческую речь из других звуковых раздражителей. Постепенно он становится все более "сосредоточенным" на обращенной к нему речи взрослых, как бы "прислушивается" к ней, что выражается в изменении его поведения /112,119/. Такое раннее внимание к речи очень важно для развития ее сенсорной стороны.
Фонематический слух (как сенсорная функция) формируется очень рано. Исследователи речевого развития детей объясняют это тем, что именно фонематический слух составляет основу, на которой строится жизненно необходимый процесс речевого общения /17,42,44, 112,131,144,147,196,198/.
Говоря о развитии восприятия речи ребенком, НД.Швачкин выде - 10 лил два периода: дофонемное развитие речи и фонемную речь /196/, В дофонемном периоде ребенок реагирует на интонацию речи взрослого, на ее ритм, а затем на общий звуковой рисунок слов /196/. Но уже к году дофонемные формы общения становятся недостаточными. У ребенка возникает потребность в развитии речевых форм общения. К этому времени малыш начинает воспринимать звуки и пользоваться ими как смыслоразличителями слов и слово становится средством общения. Этот период НД.Швачкин назвал "фонемной речью" и отводил ему решающее значение в формировании сенсорной стороны речи ребенка. Именно в это время (от года до двух) наиболее интенсивно формируется восприятие речи - фонематический слух и, как следствие этого, уже к концу второго года жизни ребенок воспринимает все звуки человеческой речи. У него развит "первичный" фонематический слух, который становится основой овладения им полноценной речью.
Вопрос овладения ребенком звучащей речью фундаментально разработан А.Н.Гвоздевым /44-47/. Он отмечал, что ребенок не только очень рано выделяет звуки человеческой речи из всех других звуковых раздражителей, но "точные слуховые представления становятся регулятором для выработки фонетических элементов в его собственном произношении" (45 с.152). Слуховые представления, по мнению А.Н.Гвоздева, получают достаточное развитие у ребенка к двум годам. К этому возрасту он не только слышит, но различает на слух все звуки речи. Именно этот факт А.Н.Гвоздев считал главным при определений уровня сформированности фонематического слуха детей. (Здесь и далее употребляются термины авторов).
Такого же мнения придерживался В.И.Бельтюков /16-17/. В разработанной им "Карте развития фонематического слуха ребенка" вскрыты закономерности развития у детей способности различать звуковые группы языка и отдельные звуки. Полученные им данные показы - II вают, что к двум годам дети дифференцируют все звуки нашей рачи, даже очень близкие по акустическому звучанию. На этой основе В.И.Бельтюков делает вывод, что к двум годам фонематический слух детей достигает высокой степени сформированности.
Хорошо развитый фонематический слух позволяет ребенку к двум годам не только овладеть полноценной звучащей речью, но и приобрести достаточно устойчивые навыки общения с помощью родного языка.
Исследователи по-разному .подходят к пониманию сформированности фонематического слуха, но их объединяет признание, что к двум годам "первичный" фонематический слух достигает такого уровня, когда он становится основой общеречевого развития дошкольников.
Необходимо отметить, однако, что говоря о развитии речевого восприятия, авторы пользуются самыми разнообразными терминами: фонематический слух, речевой слух, фонематическое восприятие и даже фонематические представления. Закономерно встает вопрос, вкладывают ли исследователи в эти термины одно и то же содержание?
Рассмотрим, как характеризовали речевой слух различные исследователи речевого развития детей.
Б.Г.Ананьев, А.Н.Гвоздев, Н.И.Жинкин, А.В.Запорожец, С.Л.Рубинштейн, А.И.Сорокина, К.Д.Ушинский, НД.Швачкин, Д.Б.Эльконин под речевым слухом понимали способность ребенка слышать отдельные звуки и их последовательность в словах, т.е. способность воспринимать слово в его звуковой целостности и способность понимать смысл речи.
Е.В.Я30ВИЦКИЙ /206/ к этой способности воспринимать слова в их звуковой целостности добавляет еще и умение различать самые разнообразные оттенки в их звучании, в произнесении различных сочетаний, предложений, фраз. Б.Г.Ананьев /12,13/ рассматривает речевой слух в двух его формах: абсолютной и различительной слуховой чувствительности, считая, что он является основой воспитания связной речи ребенка, т.е. установления отношения слов во фразе на основе грамматических правил языка.
Таким образом, все эти авторы, несмотря на различное понимание речевого слуха, рассматривают только его воспринимающую, перцептивную функцию.
С.Ф.Иванова /85,86/ рассматривает речевой слух как специальную психолингвистическую способность человека, уделяя особое внимание не только его воспринимающей, но и его воспроизводящей функции. Речевой слух, по ее мнению, является одним из компонентов речевой способности и, как каждая способность, речевой слух развивается, совершенствуется и обеспечивает в конечном счете усвоение всех фонологических средств языка и речевой культуры в целом.
Такого же мнения придерживаются А.Ф.Бойцова и Н.Г .Борисова /24,26/. Речевой слух они понимают как основу развития речи: восприятия и воспроизведения речи, усвоения фонологических тонкостей языка и развития речевых способностей.
В психологии, лингвистике, дефектологии и педагогике существуют различные определения Фонематического слуха.
С.П.Редозубов, Д.Б.Эльконин /141,201/ понимают фонематический слух как способность человека слышать отдельные речевые звуки в словах.
А.Р.Лурия /116,117/ не ограничивает рассматривание фонематического слуха способностью слышать речевые звуки в словах. Он считает, что фонематический слух является способностью обобщать различные звучания в отдельные группы, используя существенные и игнорируя случайные признаки звука.
Представления детей пятого года жизни о слове "слово"
Прежде, чем начать работу по формированию у детей ориентировки в звуковой структуре слова, мы считали необходимым выяснить, каковы их представления о слове как речевой отдельности. В литературе имеются данные, что даже у детей более старшего дошкольного возраста отсутствует умение выделять слова из речевого потока.
Л.И.Айдарова утверждает, что "у ребенка ориентировка на речевую действительность и на ее элементы С звуки, слова) полностью отсутствует или выступает в крайне неопределенном виде" /Зс.52/. Исследование ГЛ.Беляковой, проведенное на детях старшего дошкольного возраста, показало, что только 59$ детей шестого года жизни могут самостоятельно назвать слово. Г.Т.Белякова показала /18,19/, что эти умения формируются лишь в результате целенаправленного обучения.
Однако воспитатели в процессе обучения детей на занятиях и в повседневной жизни часто используют термин "слово", не давая ему при этом никакого объяснения. Просмотр шести занятий по формированию у детей звуковой культуры речи в средней группе детского сада показал, что воспитатель за одно занятие (15 минут?) употребляет этот термин в различной ситуации от 16 до 21 раза: "Послушайте, как я скажу слово...", "Скажи слово громко", "Повтори слово", "Надо слова говорить медленно", "Это слово обозначает...", "Запомните это слово" и т.д. Такое частое употребление этого термина не делало речь воспитателя непонятной для детей. Они принимали инструкции, в которые входил этот термин, и выполняли действия, следуя данной инструкции. Интересно отметить, что при этом ни один ребе -45 нок в свою речь не включал этого термина. Это поставило перед нами задачу выяснить, понимают ли дети пятого года жизни значение слова "слово" или ориентируются на общий смысл инструкции, данной воспитателем; каковы представления детей о слове как речевой единице.
Решение этих вопросов нам было необходимо, чтобы установить, в какой мере мы можем опираться при составлении программы опытного обучения на знания и представления детей. С этой целью мы провели серию констатирующих опытов, включающую ряд заданий. Они делились на два типа: I тип - самостоятельное называние слова; П тип - понимание словесной инструкции, включающей термин "слово".
Задание 1-го типа: Назови какое-нибудь слово.
Задание П-го типа: I) Скажи слово "мяч" громко.
2) Скажи "мишка" ласково.
3) Отгадай, какое слово надо сказать: У нас в группе есть большой красный .... (мяч)? Какое слово ты сказал?
Эксперимент проводился индивидуально с 30 детьми яслей-сада 342 и 652 в начале учебного года.
Рассмотрим ответы детей, характеризующие сформированность у них представления о слове "слово" (I задание).
Задание назвать какое-либо слово вызвало у детей значительные трудности: 18 детей совсем не приняли эту задачу, хотя ответы их были различны. Наибольшее количество ответов (7) : "Я не умею". Кроме того, было по два ответа такого рода: "Слово, какое слово?" (двое детей) ; "Я не могу сказать (двое детей); "Я не знаю" (двое детей)
Мы предположили, что дети отказываются от выполнения задания, т.к. наша инструкция слишком сложна для них: ведь на речевых занятиях дети никогда не называли слова самостоятельно, а только пов -46 торяли слово за воспитателем или выполняли какое-нибудь действие: произносили слово с различной силой голоса, интонацией. Мы слегка изменили инструкцию."Скажи какое-нибудь слово". Нам казалось, что слово "скажи" легче для понимания детей и что это положительно скажется на ответах. Однако ни один из восемнадцати детей и при измененной инструкции не смог самостоятельно назвать слово.
Среди остальных детей пять человек назвали вместо слова буквы (а,п,м,п,л). Как выяснилось, дети знали эти буквы и находили их на кубиках.
Семь детей, отвечая на вопрос экспериментатора, прочитали стихотворение. Однако, когда мы предложили им измененную инструкцию (Скажи какое-нибудь слово), они поняли, что неверно выполнили пре-дыдущее задание и четверо из них отказались выполнять новое задание. Трое спросили, какое другое стихотворение нужно прочитать.
Таким образом, ни один ребенок четырех лет не смог выполнить инструкцию и назвать слово.
Данные констатирующего эксперимента убедительно показали: дети пятого года жизни не понимают значения термина "слово", не могут самостоятельно назвать слово, подменяя его буквой, стихотворением или просто отказываясь от выполнения задания.
Второе задание состояло из трех частей (а,б,в).
Задание 2а: дети должны были повторить слово за экспериментатором, но с заданной в инструкции силой голоса (сказать слово "мяч" громко). С заданием справились все дети. Отмечалась тенденция сказать слово очень громко, поэтому многие из них повторяли его несколько раз со все усиливающейся громкостью.
Задание 26: дети повторяли слово за экспериментатором, выполняя инструкцию, в которой отсутствовал термин "слово"; "Скажи "мишка" ласково". Дри выполнении этого задания, с которым справились все дети, тоже отмечался поиск: они произносили слово несколько раз, пока не убеждались, что слово звучит ласково. Трое из них сказали "мишенька", считая, вероятно, эту форму существительного более подходящей для выполнения задания.
Задания 2а и 26 выполнялись детьми как игра в слово. Они увлеченно повторяли слова, добиваясь наилучшего выполнения задания. В инструкцию к заданию 2а входил термин "слово", в инструкции 26 его не было. Однако это не повлияло на ответы детей. И в том и в другом случае они ориентировались на общий смысл инструкции, а не на термин "слово".
Задание 2в: детям предлагалось дополнить предложение недостающим словом по смыслу, а затем ответить, какое слово они сказали. С первой частью задания справились все дети. Предложение: "У нас в группе есть большой красный..." было дополнено словами мяч, шарик, кубик, самосвал.
Влияние опытного обучения на звукопроизношение детей
Все опытное обучение, которое мы проводили как в I, так и во П серии обучения, связано с работой со звукшли речи. Дети учатся слушать и произносить самые разные звуки. Основное средство формирования фонематического восприятия, которое мы использовали в нашей работе, - интонационное выделение звука в слове - последовательно и целенаправлен заставляет детей сосредотачивать свои умения на произнесении звуков.
Хотя при этом мы никогда на наших опытных занятиях не ставили перед собой задачу обучения детей правильному звукопроизношению, -нам казалось, что такая усиленная работа со звуками не может не сказаться на улучшении звукопроизношения наших воспитанников. С целью проверки нашего предположения мы обследовали в начале года состояние звукопроизношения детей в четырех средних группах, занимающихся по экспериментальной программе I и П серии обучения, и в трех контрольных группах. Данные обследования показали, что во всех группах состояние звукопроизношения было примерно одинаковым. При этом более половины детей в каждой группе имели дефекты в зву-копроизношении сонорных, свистящих и шипящих звуков.
Результаты этого обследования, проведенного по нашей просьбе логопедом, кандидатом педагогических наук А.И.Максаковым, представлены в таблице № 8.
Далее в течение года во всех группах как экспериментальных, так и контрольных,занятия по развитию речи проводились по конспектам, предложенным НИИ школ Ш РСФСР (автор В.В.Гербова). Все воспитатели, работавшие в этих группах, имели среднее педагогическое образование и стаж работы более пяти лет.
В соответствии с "Программой воспитания в детском саду" во всех группах проводились речевые занятия, одной из задач которых было формирование у детей правильного звукопроизношения.
Еще раз подчеркнем, что в экспериментальных группах, помимо этих занятий, было проведено дополнительно по 18 речевых занятий,
- 102 содержание которых изложено в предыдущих параграфах этой главы.
Основная задача нашего обучения состояла в формировании обобщенного действия интонационного выделения звука в слове, в процессе которого ребенок научался управлять своей артикуляцией.
При произнесении педагогом слов с интонационным выделением какого-то звука, звук как бы представал перед ребенком как изолированный. Дети слышали его произнесение и видели подчеркнутую артикуляцию. При самостоятельном произнесении слова с выделением какого-либо звука ребенок фиксировал свою артикуляцию на этом звуке.
Мы неоднократно отмечали поиски детей, стремление произнести тот или иной звук, который раньше у них отсутствовал. Это особенно ярко проявлялось в играх со звукоподражанием. Участвуя в общей игре, дети не стеснялись произносить звуки, т.к. они были поставлены в ситуацию, стимулирующую их к выполнению той или иной роли, причем одновременно со всеми детьми.
Надо отметить, что на наших опытных занятиях мы никогда не делали детям замечаний по поводу неправильно произносимых ими звуков, более того, если в игре, изображая, например, ветер, ребенок, у которого отсутствовал звук "ш", заменял его каким-то другим звуком (как правило "с") или просто произнося его нечисто, мы хвалили его за правильное выполнение игровой задачи. По-видимому, благодаря этому даже самые застенчивые дети, стесняющиеся своих речевых дефектов, с удовольствием играли на наших занятиях.
Участие в общей игре делало всех детей "храбрыми", и они, часто не замечая этого, именно в играх впервые произносили звуки правильно .
Построение обучения с неоднократным переключением деятельности детей позволяло поддерживать их активность и внимание на протяжении всего занятия, что увеличивало эффективность обучения.
На наш взгляд, немаловажную роль сыграло увеличение количест - юз ва звуков, с которыми дети встречались на опытных занятиях. Если по "Программе Боепитания в детском саду" в средней группе детского сада предполагается работа не со всеми группами звуков, то в нашем обучении дети на занятиях работали практически со всеми звуками языка. По-видимому, эта более широкая ориентировка также способствовала улучшению звукопроизношения. В различных ситуациях (упражнениях, играх, в прямом обучении) ребенок имел возможность потренироваться в назывании того или иного звука, расположенного в слове в различных позициях. Подбор игр, в которых ребенок в игровой ситуации называет звуки или слова с определенным звуком, учится сравнивать твердые и мягкие согласные звуки, глухие и звонкие согласные, способствовали воспитанию фонематического слуха, формированию фонематического восприятия, что является необходимой предпосылкой формирования звуковой культуры речи.
Обучение чтению младшего дошкольника
В русской, советской и зарубежной педагогической литературе часто отмечаются факты раннего обучения детей чтению. Чаще всего это носит констатирующий характер: описаны случаи, когда ребенок "вдруг" зачитал (Ф.Н.Блехер, М.Л.Мэрозова, Е.Й.Тяхеева, Ю.Й.Фау-сек) или описан опыт родителей и воспитателей, научивших детей или по ходу изложения материала упоминается о том, что некоторые дети уже читали к старшему дошкольному возрасту (И.Н.Шапошников). Только у Д.Локка и Уинча нам удалось обнаружить описание методик обучения чтению детей до 5 лет.
Дк.Локк учил детей читать в 3-5 лет с использованием разработанных им кубиков "Азбука". И.Н.Шапошников писал о "непревзойденном методе Локка", позволявшем научить 3-4 летних детей "легко и радостно, играя и забавляясь" /193 с.70/. Обучение чтению опиралось на интерес и любознательность детей и способствовало развитию у них самостоятельного мышления.
Уинч разработал методику обучения чтению детей до 5 лет, основанную на методе целых слов. Большое внимание в ней уделялось наглядности и действенности обучения (картинки, таблицы, плакаты, разработаны различные действия со словом). Однако, по его утверждению, процесс овладения детьми чтением проходил очень индивидуально: одни дети "схватывали" чтение сразу, с первого занятия, другие овладевали им после того, как "прочтут" 100-150 слов.
М.Монтессори и ее последовательница Ю.И.Фаусек, описывая практику обучения дошкольников чтению в своих детских садах, часто отмечали, что дети, работая с дидактическим материалом, уже к пяти годам научались читать, хотя специальной задачи обучения чтению они перед детьми не ставили /180,182/.
Отмечая большой интерес детей к звуковой стороне речи и чтению, Ф.Н.Блехер привела данные обследования ею детей шести лет. По ее данным, 80$ детей знали буквы и многие (число не указано) читали побуквенно, свои же имена все дети читали и умели их писать.
Ф.Н.Блехер описывает, как и почему (по ее мнению) дети научаются рано читать: "...ребенок очень часто по собственной инициативе спрашивает, "Какое это слово", "Какая буква"... так он постепенно накапливает сведения.Замечая интерес детей, воспитатели время от времени, в свободные минуты помогают ребенку научиться читать" /21 с.21-22/. Причину раннего научения детей чтению она видит в том, что "названия букв, которые дети получают дома, у родителей или школьников (братьев, сестер), и друг от друга в саду, и осознание того, что каждое печатное слово что-то означает, раскрывает какое-то содержание, является, с нашей точки зрения, основными движущими силами в самостоятельных попытках ребенка в овладению процессом чтения" /21 с.29/. Эмоциональное отношение детей к чтению "представляет ценнейшую психологическую базу, которую следует разумно стимулировать" /21 с.33/, Детям кажется, что они научились читать сами, они даже "не подозревают, что кто-то другой повинен в том, что они знают" /21 с.21/. Хотя много детей, научившихся читать до 5 лет, читают побуквенно, однако нередко встречались "изумительные чтецы по скорости" /21 с.21/, которые читали плакаты, вывески, книги.
Отмечая явный интерес дошкольников к чтению, Н.В.Архангельская и Е.Г.Карлсен /14/ отмечали, что если взрослые не удовлетворяли тягу ребенка к овладению чтением и письмом, то они сами начинали овладевать грамотой. Е.И.Тихеева и МД.Морозова считали, что ребенка-дошкольника вообще не нужно учить читать, а нужно только "создать благоприятные условия для усвоения грамоты, и натура ребенка непременно овладеет ею, возьмет ее, даже помимо вашего участия" /124 с.6/. Ребенок, по их мнению, овладевает грамотой так же "незаметно", как он незаметно становится "владельцем дара слова" /124 с,5/. Дети сами "схватят тайну механизма чтения" /124 с. 13/, но предсказать, когда это произойдет, невозможно, "как невозшжно предрешить, на каком месяце своей жизни ребенок заговорит" /124 с.6/. Е.И.Тихее-ва и МД.Морозова отмечают не только интерес дошкольников к овладению чтением, но и приводят примеры, когда дети, научившись читать , читают в группе книги для своих сверстников.
Но существует и прямо противоположное мнение: К.Житомирский, также утверждая, что детей можно научить читать очень рано (и в 4 года), считал, что нужна специальная методика, которая соответствовала особенностям детей этого возраста. Он писал: "Если метод требует умственных усилий, доступных и 4-х летним детям, то мы не видим оснований не учить детей даже с этого возраста или хоть с 6-ти лет" /59 с.II/. Собственных детей он научил читать бегло и сознательно до 5-ти лет.
В своей книге "Обучение маленьких детей чтению дома" Сме-тэрст У. /215/ затрагивает теоретические вопросы обучения грамоте детей 4-6 лет и дает практические советы родителям с примерной программой обучения. Он рекомендует использовать метод целых слов и дает указание родителям, как подобрать материал для чтения (простые, короткие слова, а затем простые по конструкции предложения), как приобщить ребенка к изготовлению пособий, какие книги предлагать для первоначального чтения.
В книге Дж.Домана /207/ описан опыт обучения чтению дошкольников на разных возрастных этапах и рассматривается роль дидак - 123 тической игры в обучении. Утверждается, что чем меньше ребенок, тем большее значение в обучении должна иметь игра, вызывающая у детей желание научиться читать и облегчающая сам процесс чтения, благодаря активности ребенка в игре. Одним из важных факторов обучения ребенка чтению, по его мнению, является фэрмирование заинтересованности в овладении этими умениями. Именно с этого и должно начинаться обучение дошкольников.
Ф.Хьгоз в своей книге "Чтение и письмо до школы" /210/ описывает опыт обучения своих детей 3-х и 5-ти лет чтению и письму. Она учила чтению с использованием метода целых слов. По своей программе и методике обучения этот курс существенно не отличается от традиционно принятого в Англии, но для нас интересны ее наблюдения о том, что дети разного возраста научаются читать и писать с одинаковым успехом в течение одного года.
