Содержание к диссертации
Введение
Глава. І. Проблема использования игровых приемов в обучении детей-дожолшиков > 12
I. Факторы, определяющие необходимость своеобразие применения игровых приемов в руководстве детской изобразительной деятельностью 12
2. Игровые приемы обучения в дидактике детского сада 32
3. Анализ практики использования игровых приемов в руководстве детским изобразительным творчеством 45
Глава 2. Система игровых приемов обучения и ее апробация 54
I. Характеристика игровых приемов обучения и методика: их применения 54
2. Методика, описание и; анализ результатов поискового эксперимента 80
Глава 3. Использование системы игровых пришов обучения как средства повышения эффективности руководства изобразительной деятельностью детей средней группы детского сада 99
I. Задачи и методика проведения формирующего эксперимента . 99
2. Влияние игровых приемов на отношение детей к обучению изобразительной деятельности на занятиях III
3. Эффективность воздействия игровых приемов обучения на образное отражение действительности. Зависимость их влияния от индивидуальных особенностей детей 128
Выводы Г7І
Біблиограшя Г79
- Факторы, определяющие необходимость своеобразие применения игровых приемов в руководстве детской изобразительной деятельностью
- Характеристика игровых приемов обучения и методика: их применения
- Задачи и методика проведения формирующего эксперимента
- Влияние игровых приемов на отношение детей к обучению изобразительной деятельности на занятиях
Введение к работе
Актуальность темы. В решениях ХХУ и ХЇЇП съездов КПСС, последующих постановлениях ЦК КПСС указывается на необходимость совершенствования процесса всестороннего воспитания человека, в том числе и эстетического. Важнооть формирования личнооти человека о первых лет его жизни подчеркнута в материалах июньокого Пленума ЦК КПСС (1983 г.). В связи с этим необходимо дальнейшее совершенствование эстетического воспитания детей в условиях детского оада.
Большие возможности для решения этой задачи заложены в дет-окой изобразительной деятельности. Однако уопешнооть эстетического развития во многом зависит от характера педагогического руководства этим видом деятельности:.
Важное значение имеет использование оптимальных методов и приемов обучения, соответствующих специфике изобразительной деятельности и возраогным оообенноотям детей. В ооветской и зарубежной педагогике ведется поиок таких методов художественного воспитания (Н.Н.Роотовцевг Н.П.Сакулина, Т.С.Комарова и др., за рубежом - Б.Джеффероон, В.Лоуенфельд, М.Хамильтон и др.).
Необходимый путь совершенствования методики руководства дет-окой изобразительной деятельностью - использование игровых приемов, которые являются специфическими для обучения детей дошкольного возраста. Мы полагаем, что применительно к руководству изобразительной деятельностью необходимость использования игровых приемов имеет оообое оонование, заключающееся в своеобразных связях игры и художественного творчества.
Так, в поихолого-педагогической и иокуоотвоввдчеокой литературе высказывается мнение об игре как генетичеокой основе художе отвенно-творчеокой деятельности (ПЛГ.Епонокий, Б .М.Теплов,
А-.ЇЇ Леонтьев, ЇЇ.А.Ветлугина, М.С.Марков и др.).
Близооть игры и художественной деятельности:, как разновидностей творчества, проявляется в общности ведущих психических процессов, лежащих в их основе (воображение, чувства)1. Известно, что эти процесоы наиболее легко возникают и развиваются в условиях игры. Это дает оонование для использования игровых моментов в руководстве детской изобразительной деятельностью с целью активизации воображения и чувств.
Самая непосредственная связь игры и изобразительного творчества обнаруживается в ярко выраженных игровых проявлениях, сопровождающих развитие детской изобразительной деятельности и имеющих место даже в творчеотве зрелых художников. Проведенный нами анализ характера, места и роли игровых элементов в детоком изобразительном творчестве обнаружил их взаимосвязь с мотивами формирующейся деятельности и развитием образа.
Существование вышеназванных овязей игры и художественного творчеотва позволяет предполагать, что игровые приемы соответствуют не только возрастным особенностям детей, но и специфике предмета обучения и потому способствуют оптимизации процесса руководства детской изобразительной деятельностью.
Несмотря на давнее признание в руоокой, ооветской и зарубежной педагогике необходимости игрового обучения маленьких детей (Т.Кампанелла, И.Б.Базедов, Ф.Фребель, К.Д.Ушинокий, Н.К.Крупокая и другие), проблема использования игровых приемов является недостаточно разработанной до настоящего времени» Вместе о тем,отдельные вопросы раскрыты в работах советских педагогов Р.И.ЗЕуков-окой, А.ЇЇ.Уоовой, Е.И.Корзаковой, А.МЛеушиной, Е.И.Ра диной, В.Н.Аванесовой, Р.С.Дуре, а применительно к руководству детской изобразительной деятельностью - Е.А.Флериной, НЛГ.Сакулиной,
Л.А.Раевой, Т.Г.Казаковой, Т.С Комаровой, Н.Я.Шибановой и др.
Однако многие положения и рекомендации об использовании игровых приемов обучения недоотаточно конкретны. Большинство из них отнооятоя или к частным задачам обучения, или к отдельным видам игровых приемов и касаются, в основном, работы о детьми младшего возраога. В связи о тем, что игровые приемы применялись исследователями в комплекое о другими методами и приемами,не ясна их сравнительная эффективность в решении изобразительных задач. В дошкольной дидактике не выделяютоя четко виды игровых приемов, отсутствует их определение и клаооификация, что затрудняет их понимание и применение.
Недостаточная теоретическая изученность проблемы использования игровых приемов обучения вызывает неудовлетворительное ее решение и в практике работы детских оадов. Воспитатели, как правило, затрудняются в выделении и назывании этих приемов обучения, не знают их дидактические возможности., допуокают грубые ошибки в методике применения.
Исходя из этого, предметом исследования является использование игровых приемов с целью повышения эффективности обучения изобразительной деятельности детей 5-го года жизни•
Выбор этого возрастного периода обусловленг во-первых, недостаточной изученностью специфики методики руководства изобразительной деятельностью в средней группе детского оада вообще EL оообенноотей использования игровых приемов, в частности; во-вторых, своеобразием сочетания задач обучения изобразительной деятельности, одни из которых по своему характеру близки задачам младшей, другие - старшей группы детского оада. Это позволяет более широко исследовать воздействие игровых приемов обучения.
Цель исследования заключалась в разработке системы игровых приемов, направленной на повышение эффективности обучения детей азобразительной деятельности и увеличение ее развивающего значения»
Под оистемой игровых приемов обучения мы понимаем совокупность приемов, характеризующихся едиными существенными признаками (наличием игровых действий, воображаемой оитуации и направленно-зтью на решение дидактических задач), определенным образом клас-зифицированных и; включенных в современную методику руководства детской изобразительной деятельностью. Выделение, систематизация, разработка методики использования игровых приемов осуществлялась на основе анализа специфики детской игры, характера, меота и роли агровых проявлений в развивающейся изобразительной деятельности, задач руководства ею в детоком садуі
При проведении исследования мы исходили из гипотезы, согласно которой игровые приемы оказывают влияние на эффективность обучения и развития детей 5-го года жизни на занятиях изобразительной деятельностью: формируют отношение детей к обучению, способствуют более качественному освоению изобразительных умений и, развитию творчеотва.
Воздействие игровых приемов осуществляется: во-первых, через зоздание о их помощью мотивов, направляющих деятельность детей на выполнение изображения для каких-либо игровых персонажей. По своему характеру такие мотивы близки: общественно направленным, приоу-ідим зрелой художественной деятельности и оказывающим наибольшее влияние на поиск выразительных средотв ооздания образа.
В соответствии с содержанием предложенного детям мотива выполненные ими рисунки (аппликации) должны быть использованы в иг зовом плане, Соглаоно теории деятельности, возникновение таких мотивов у детей обеспечивает успешнооть понимания и: принятия иод поставленной педагогом цели (создание рисунка), ооознание предъяв-шемых требований к качеству изображения и споообам его выполнения, вызывает активность при создании изображений, а затем, их осмысленный и заинтересованный анализ.
Во-вторых, игровые приемы могут создавать мотивы конкретных действий изобразительной деятельности, (восприятие изображаемого іредмета, показа воспитателем опособов действия и др.), вызывая штерес к игровым персонажам и действиям.
Во всех случаях игровые приемы, влияя на мотивы изобразительной деятельности на занятии, существенным образом перестраивают отношение детей к обучению: вызывают направленность деятель-юоти на выполнение изображения нужного качества, интерес, разнообразную активность детей, мыслительную, речевую, эмоциональную. Іробуждая воображение и чувства, игровые приемы обучения активизируют способность "вхождения" в изображаемые обстоятельства, вызывают увлеченность, захваченность деятельностью - качеотва, характеризующие, по мнению ЇЇ.А.Ветлугиной, наличие творческого начала а детской деятельности и активизирующие волевые усилия при. достижении творчеокой цели. Изменение отношения к обучению опособсгву-зт лучшему оовоению изобразительных умений, развитию творческих зпоообностей детей.
Для проверки выдвигаемой гипотезы были поставлены оледующие задачи: исследования:
1. Разработать систему игровых приемов обучения,
2. Экспериментально исоледовать эффективность игровых приемов в обучении изобразительной деятельности детей 5-го года жизни:
а) их влияние на отношение детей к обучению изобразительной деятельности;;
б) влияние на уопешяооть оовоения детьми изобразительных уме шй, развитие творчества.
Методологической основой иооледоваяия явилась марксиотско-[внинская эотвтика, материалы ХХУ, ХХУІ оъездов КПСС, постановле-шя партии и правительства о народном образовании, Конституция Ш , решения июньокого (IS83 г.) Пленума Щ КПСС.
Первый этап (1975-1978 гг»):
- теоретическое исследование проблемы на основе изучения рудов клаооиков маркойзма-ленинизма, педагогической, психолого-гедагогической, искуоствоведчеокой, методической литературы;
- изучение состояния практики обучения рисованию детей оред-іей группы детского сада в течение нескольких лет (анализ планов юопитателей, наблюдение занятий по изобразительной деятельности, !амостоятельной деятельности детей вне занятий; анализ детских щоунков); изучение передового опыта.
Второй этап исследования (I978-I98I гг#):
- разработка методики поискового эксперимента;
- проведение поискового исследования о целью уточнения мето-шки формирующего эксперимента и; выяснения ее эффективности;
- экспериментальная проверка эффективности разработанной ои- темы игровых приемов в руководстве детским изобразительным творів отв ом (формирующий эксперимент).
Научная новизна работы заключена в следующем: I. Разработана система игровых приемов в обучении детской ізобразительной деятельности: определены существенные признаки и іроизведена классификация игровых приемов, разработана методика:
їх применения и установлена ее зависимость от возрастных особен-юотей детей и задач руководства изобразительной деятельностью; ипов занятий, специфики этапов детокой изобразительной деятельно-їГй на занятии (формирование замысла, руководство его воплощением, эормирование оценочного отношения к результатам, деятельности),
2. Определена эффективность игровых приемов обучения; лриме-шемых в контексте современной методики руководства детской изобразительной деятельностью. Установлена степень их влияния на от-юшение детей к обучению изобразительной деятельности, на освое-ше изобразительных умений; проявления творчества. Показана при лом зависимость воздействия игровых приемов обучения от индивидуальных особенностей детей.
Теоретическое значение исследования состоит в том, что оно шооит определенный вклад, в разработку проблем:
а) специфики дошкольной дидактики; - в исследовании охаракте- щзованы своеобразие игровых приемов и методика их использования;
б) детокого изобразительного творчеотва - в исследовании дан шализ игровых проявлений в изобразительной деятельности; детей, сарактера, места, роли, особенностей взаимосвязи о развивающимся эбразом,, мотивами деятельности; определен характер влияния игро- зых приемов обучения на детоков творчество; выявлены новые возмо&- ЇОСТИ; детей 5-го жизни в овладении изобразительными умениями.
Практическая значимость исследования состоит в том; что разработанная система игровых приемов позволит практическим работникам оптимизировать процесс руководства детским изобразительным сворчеотвом и реализовать важнейший принцип единства обучения и зазвития творчества.
Материалы исследования, раскрывающие эффективность воздейот зия игровых приемов на уопешносгь руководства изобразительной деятельностью детей средней группы детского сада, могут быть ис-юльзованы при дальнейшем совершенствовании соответствующего раздела "Програшлы воспитания в детском саду", при определении задач і методики обучения детей 5-го года жизни изобразительной деятель-юс ти.
Апробация работы Ооновные положения диссертации доложены на
всесоюзной научной конференции по проблеме "Педагогические и психологические проблемы руководства игрой дошкольника", Москва, С979; на научной конференции молодых ученых г.Горького (1930 г.); іа итоговых научных конференциях преподавателей ГОШ им» М.Горь-сого (IS76-I98I гг.); разработанная сиотема игровых приемов обу-іения и ее эффективность проверялась в облаотном активе практичес-сих работников г.Горького СІ980-І982 гг.), а также в 50 детских адах г.Горького, Горьковской области и Волг/)-Вятского региона.
Материалы исследования включены в лекции по методике руковод-ява детской изобразительной деятельностью для студентов Горьков-ЇКОГО государственного педагогического института им; М.Горького \ для практических работников г Горького и Горьковской области.
Структура диосертации. Диссертация оостоит из трех глав, зведення и: заключения. Во введении оовещаегоя актуальность, новиз-їа, теоретическая и практическая значимость исследования," форму-шруются гипотеза, задачи и методы исследования.
Первая глава поовящена постановке проблемы, в ней даетоя знализ психологической, педагогической, искуоствоведческой, метода чеокой литературы, учебных пособий по проблеме, анализ практи-ш использования игровых приемов обучения.
Во второй главе представлена система игровых приемов обучв
зия, методика и результаты ее апробации в поисковом исследовании» В третьей главе освещается ход и результаты формирующего эк зперимента",
В заключении даются выводы по материалам исследования 1.
В библиографии представлены научная и методическая литерату за, изученная автором в ходе работы и использованная в иооледо зании
Факторы, определяющие необходимость своеобразие применения игровых приемов в руководстве детской изобразительной деятельностью
Коммунистическая партия и Советское правительство уделяют большое внимание эстетическому воспитанию подрастающего поколения. В материалах ХХУ-ХЗСУІ съездов КПСС задача эстетического воспитания определена как одна из важнейших в деле всестороннего развития яичноети.
Большие возможности для эстетического воспитания и развития детей предоставляет изобразительная деятельность. В ее условиях возможно решение всего комплекса задач: формирование эогетических чувств, потребностей, привычек, развитие; художественно-творческих способностей. Однако полноценное эстетическое развитие детей в процессе изобразительной деятельности возможно только при выборе методов и приемов воспитания и обучения, адекватных ее специфике и возрастным особенностям детей.
Актуальность исследования методов обучения, необходимость приведения их в соответствие о требованиями жизни подчеркнута в решениях ХКУ съезда КПСС.
Задача совершенствования работы детских учреждений, поставленная партией и правительством, требует дальнейшей разработки методов воспитания и обучения, в частности, в художеотвенно-твор-ческой деятельности. Особого внимания заслуживает в этой связи исследование игровых приемов обучения. Эта необходимость обуслов - ІЗ -лена рядом факторов:
1. Возрастными особенностями детей-дошкольников и ролью, которую выполняет в жизни ребенка игра, являяоь ведущей деятельностью в этом возраоге.
2. Особыми связями между игрой и художественным творчеством: наличием генетической связи, отмечаемой рядом психологов, педагогов, искусствоведов; общностью поихичеоких процессов (яркостью воображения, искренностью чувотв), лежащих в основе игры и художественно-творческой деятельности; ярко выраженными игровыми проявлениями в детской изобразительной деятельности, их местом и ролью в ее развитии.
Остановимся на анализе каждого из них более подробно. го детства1
Советскими психологами (Л.С.Выготоким, А.В.Запорожцем, &Н.Леонтьевым, Д.Б.Элькониным и др.) признаетоя, что игра является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. В ней есть условия для выражения жизненной позиции ребенка. Основной мотив игры -это потребность пережить значимые для ребенка стороны действительности; стремление жить одной жизнью со взрослыми (С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.). В связи о этим в советской психологии при выделении мотивов,типичных для детей дошкольного возраста, подчеркивается, что игровые мотивы, связанные с интересом к самому процессу игры, "... появляются в ходе игры и переплетаются в ней со стремлением действовать, как взрослый. Выходя за пределы игровой деятельности, они окрашивают все поведение ребенка и создают неповторимую специфику дошкольно . Поэтому игра становится одним из наиболее привлекательных видов деятельности для детей дошкольного возраста. Удовлетворение потребности детей в игре даже в условиях учебной деятельности, регламентированной педагогом, вызывает у де - - 14 -той положительные эмоции, обеспечивает радостное настроение на занятиях» Большая роль эмоционального фактора в обучении общеизвестна» Как подчеркивал А.В.Запорожец, ".аффективная регуляция поведения играет огромную роль в человеческом поведении вообще, а в поведении маленького ребенка - в особенности" [ 48, 349 . Таким образом, игра, являясь ведущей и наиболее привлекательной деятельностью в дошкольном возрасте, будучи включенной в процесс обучения, делает его радоогным, обусловливает легкооть усвоения учебного содержания» Тем самым игровые моменты позволяют ослабить неблагоприятное воздействие на успешность обучения некоторых воз-раотных особенностей детей: непроизвольности всех психических процессов, быотрой утомляемости, неустойчивости внимания и т.п» Необходимость изучения возможностей использования игровых приемов в руководстве детской изобразительной деятельностью определяется своеобразными связями игры и художественного творчества. Так, в психолого-педагогической литературе рядом авторов выражено мнение об игре как генетической основе художественной деятельно 77
оти Ш.П.Елонский [ 14 ], Б.М.Теплов [l23 , А.Н.Леонтьев И.С.Марков) 83 J ). Это положение ученые подтверждают, отмечая сходство данных видов деятельности по ряду показателей. Елон-окий П.П. один из первых отметил, что игровая форма деятельности способствует уопешному форшрованию художественного творчества. Он указывал, что в детских играх проявляются художественно-творческие способности ребенка; игра в какой-то мере предшествует художественному творчеству и сопутствует ему. Еще более определенно об этом говорил Б.М.Теплов: "».. продуктивная художественная дея-тельностьСдетское творчество) развивается из игры - ведущей деятельности в дошкольном возрасте, и предпосылки ее создаются в игре. Однако существенное отличие художественно-творческой дея - 15 -гельности от игровой заключается в том, что она направлена на продукт, на результат, тогда как мотив игрового действия лежит не в результате действия, а в самом процессе"; 123, 18
А.Н.Леонтьев считает, что некоторые виды игр являются своеобразной переходной формой к другим видам деятельности-. Называя зх "рубежными", автор отмечает, что от сюжетно-ролевых они отли-іаются тем, что мотивы, лежащие в их основе, направлены на конечный результат. К таким видам игр он относит игру-драматизацию, згру-фантазирование (игры-грезы). Выделяя один из мотивов игры-зраматизации - воздействие на других людей и элементы творчества іри воспроизведении ребенком ролей персонажей как признаки, характерные и художественному творчеству, А,Н Леонтьев называет ігру-драматизацию своеобразной "продзететической деятельностью" 77 ] .
Характеристика игровых приемов обучения и методика: их применения
Анализ теории и практики применения игровых приемов обучения юказал необходимость разработки системы игровых приемов и методики их использования в обучении изобразительной деятельности. В систему игровых приемов од включаем описание их существенных признаков, видов, классификацию, методику применения, исходя из установления и анализа связей этих приемов о такими явлениями как агра, особенности детской изобразительной деятельности, основные задачи руководства ею, другие методы и приемы обучения.
Выделение игровых приемов как дидактического явления, обусловлено спецификой отношений между ребенком и игрой. Учитывая привлекательность игры для детей, ее издавна использовали как средство, облегчающее процесс обучения маленьких детей. Именно поэтому игра, ее основные признаки определяьэт своеобразие игровых приемов обучения. По общему признанию, одним из главных признаков игры являются игровые действия, представляющие собой вагшейшво1 средство осуществления игры. Игровые действия - это главный признак игровых приемов обучения. Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, анализируя игровое действие, обращают внимание на обязательное возникновение в условиях его выполнения воображаемой, или так называемой "мнимой" ситуации. Содержание и последовательность игрового действия соответствуют "продуктивному" , а опособы его выполнения определяются реальными предметными условиями. Эти условия и Термин введен Н.Я.Михайленко. юответствующие им операции могут быть заменены, т.к. смысл игры і процессе дейотвия, а не в его результате. Из несовпадения смысла действия и значения операций, его реализующих, рождается мнимая іитуация, отличающая игру, игровое действие 77 ]. Следовательно, юли в применяемых приемах обучения действия сопряжены с возникно-іанивм воображаемой ситуации, эти приемы можно назвать игровыми.
В игровых приемах игровые действия придумываются и предлагают-!я педагогом. Выбор, придумывание педагогом игровых действий на loser быть случайным. Ваяно, чтобы дети приняли предлагаемую им ігровую ситуацию. Это требование обусловлено тем, что механизм юздейотвия игровых приемов обучения тот же, что при любой форме ігрового обучения - интерес к игре, к выполнению игровых действий. J связи с этим, придумывая игровой прием, игровые действия, педа- ог должен помнить на только и не столько о том, что дети любят ігру, сколько,почему они ее любят. Таким образом, педагог должен шать основные мотивы, порокдающие игру, которые определяются !. Л.Рубинштейном как потребность перенить значимые для него сго-юны действительности. Содержание мотива может быть различным: интерес ребенка к каким-то предметам и действиям с ним, к действиям і отношениям взрослых людей, стремление к двигательной активности і т.д. Ведущие мотивы игры лежат и в основа игровых приемов,определяют их содержание, а в конечном игогв их эффективность. Содержание ИГРОВЫХ ДвЙСТВИЙ ДОЛЖНО бЫТЬ ПОНЯТНО И ИНТереСНО ДвТЯМ,ДОЛЕ їо затрагивать их чувства, а это возможно, если игровые действия юздаются с учетом детского "эмоционально-интеллектуального опы-аап . В противном случае обнаруживается "эмоциональная" глухота детей на применяемый прием и, как следствие, отсутствие необходи-дой активности при обучении. [ Термин введен А.З.Запорожцем и Я.З.Неверович. Содержание, логика, характер игровых действий определяются [едагогом с учатом детоких знаний и интересов, логики изображаемых ітношений и действий, но подчиняется поставленным педагогом задаем, максимально соответствует им. Игровой прием и, в частности, ігровое дейотвие в нем, выбранное без учета специфики; задач обуче-[ия, даже будучи интересным и принятым детьми, может быть при этом іеополезннм и даже вредным, если отвлекает от задач обучения.
На основе выше перечисленных овойств, характеризующих своеоб-іазие игровых приемов обучения, можно дать им следующее определе-ЕИЄ: игровые приемы - это ситуации, состоящие из игровых действий, - азработанные педагогом о учетом знаний и интересов детей и способ-ітвующие решению дидактичеоких и творческих задач путем создания ігрових мотивов деятельности: детей на занятии. Данное определение пслючает в себя ооновной признак, направленность, механизм воздей-явия игровых приемов обучения.
Игровые приемы можно классифицировать по характеру игровых дейотвий,так как игровые действия - ооновной и обязательный элемент зсех игровых приемов. На этом оснований можно выделить две группы ігровнх ситуаций : сюжегно-игровые ситуации (о имитационными дей-зтвиявд) и безоюжетные игровые ситуации с действиями-, не носящими )бразный характер (прятание-поиск, загадывание-угадывание и т.п.).
Применительно к игровым ситуациям о имитационными действиями-ложно попользовать термин "оюжетно-игровые", так как в психолого-іедагогической литературе сюжет определяется как "афера действи тельности, которая воспроизводится детьми1
Задачи и методика проведения формирующего эксперимента
На основе выводов поискового исследования были определены задачи формирующего эксперимента:
1. Провести более глубокий анализ отепени влияния игровых зриемов на отношение детей к обучению изобразительной деятельности яа занятиях.
2. Определить влияние игровых приемов обучения на развитие азобразительного творчества детей 5-го года жизни.
3. Определить и охарактеризовать влияние игровых приемов на овладение изобразительными умениями.
4. Исследовать характер и степень влияния игровых приемов на развитие творчества и овладение изобразительными умениями в зави-зимости от индивидуальных особенностей детей.
В основу формирующего эксперимента была положена методика, разработанная в процессе поискового исследования. В овязи с этим экспериментальная работа также шла в двух оредних группах детского оада. В обеих группах работали воспитатели примерно одного возраста, имеющие педагогическое образование и одинаковый отаж работы в детском саду. Экспериментальные занятия проводилиоь с октября по май 1980 года. В каждой группе было проведено по 21 занятию, почти все занятия по рисованию (4 из них - по аппликации). Преимущественный выбор занятий по рисованию обусловлен тем, что г -по общему признании педагогов, это наиболее1 сложный для де гей вид изобразительной деятельности , поэтому особенно важен поиск оптимальной методики руководства им» Цикл: экспериментальных занятий был включен в общую систему ра,ббгы по обучению детей изобразительной деятельности» В формирующем эксперименте, гак же как и в поиоковом, за оонову была взята система и последовательность работы по изобразительной деятельности-, предлагаемая Т.С.Комаровой.
В цикл экспериментальных занятий примерно через равные их количества было включено три контрольных занятия (5,11,18). Суть их заключалась в изменении обычной методики обучшшя: в экспериментальной группе на контрольных занятиях шло обучение без применения игровых приемов, а в контрольной - наоборот, с игровыми, г .е. в проводимом эксперименте группы на некоторое время как бы менялись местами1. Изобразительные задачи в контрольных занятиях не были совершенно новыми. Детям предлагалось использовать имающийоя изобразительный опыт и решить какие-то новые задачи. Например., предлагалось рисовать разных красивых рыбок в озере, а ранее они лепили рыбок, риоовали рыб в аквариуме. На другом контрольном занятии: дети рисовали цыплят и утят, а за несколько дней до этого риоовали на тему "Цыплята гуляют по лугу". Относительно малое количество контрольных занятий иоключало систематическое воздействие игровых приемов на детей контрольной группы, что уравняло бы условия эксперимента полноотью. В го т время,такие занятия позволяли нам еще раз убедиться в объективности оценки характера влияния игровых приемов на детей.
В соответствии о выводами поискового исследования в формирующем эксперименте анализ и оценка эффективности воздействия игровых приемов была более дифференцированной и ооущеотвлялаоь по четырем линиям: оценка степени оригинальности риоунков; степени грамотно - 101 -зти детских работ; оценка общей выразительности созданных изображений; анализ и оценка отношения детей к обучению изобразительной деятельности. По каждому из намеченных направлений анализа были определены конкретные показатели. (Подробное изло&ение методики и зезультатов исследования по этим направлениям дано в соответствую-цих параграфах).
К началу эксперимента мы охарактеризовали каждого ребенка эбеих групп в соответствии с выявленными в поиоковом исследовании факторами, определяющими особенности воздействия игровых приемов обучения: уровнем развития изобразительных навыков и умений, ств-юнью направленности деятельности на создание требуемого изображения, наличием интереса к изобразительной деятельности, склонно-зтью к творческим проявлениям.
Оценивая уровень развития изобразительных навыков и умений, т ориентировались в первую очередь на требования "Программы восстания в детоком оаду". Анализ детских рисунков, оценка качества изобразительных действий в процессе наблюдения за исполнительской деятельностью показали, что они у большинства детей ниже должного. Это проявилось в первую очередь в плохой технике работы с красками: дети не умели набирать нужное количество краски, снимать ЛИШЕНОЮ. Они промывали кисть, когда в этом не было необходимости, не умели ее осушать. Рисунки получались грязные. Не было в дейотвиях детей свободы, уверенности при проведении линий карандашом и кистью. В аппликации техника наклеивания также была низкого уровня. Для оценки уровня развития изобразительных навыков мы также проанализировали рисунки детей, выполненные в течение августа-сентября месяцев и дифференцировали их по уровням. На этой основе определили по каждой группе процент детей, выполняющих рисунки преимущественно того или иного уровня.
Влияние игровых приемов на отношение детей к обучению изобразительной деятельности на занятиях
На основе отработки показателей и методики анализа деятельности, детей на занятии в поисковом исследовании:, в формирующем эксперименте анализ поведения, в котором проявляется отношение детей к обучению изобразительной деятельности, был более целенаправленным.
Обычно в начале занятия с помощью обыгрывания игрушек, картин-панорам инсценировалась ситуация, в которой перед детьми раскрывалась не только необходимость выполнения детьми рисунка, но и требования к изображению. Например, зайчики ходят по берегу реки, рассуждают, как бы им на другой берег перебраться,, где в лесу растет сочная травка, зеленые кусты. Воопитатель предлагает продумать, как можно зверятам помочь-. Решают, что надо мостики сделать (нариоовать) из тонких веточек. Потом пришли медвежата,им то&е надо в лес за малиной, они по мостику из тонких веток не мо - 112 гут пройти, нужно из толстых бревнышек. Надо так нарисовать, чтобы звери сразу могли узнать, по какому мостику можно идти зайчикам (мостик из тонких веточек), а по какому можно идти медвежатам (из толстых бревнышек). Подобные ситуации разыгрываются и на других занятиях.
В начале занятия поведение детей экспериментальной группы характеризовали следующие проявления:
I. Большая заинтересованность происходящим на занятии, особая эмоциональная приподнятость. В зависимости от содержания игровых ситуаций на лицах детей выражались разные чувства: удивление, восхищение,, радость, тревога. Отвлечения детей были единичны и кратковременны. Как правило; без дополнительных каких-то приемов они вскоре сосредоточивались на материале занятия. После игрового обоснования необходимости выполнения рисунка (аппликации) дети с удовольствием принимали предложение педагога выполнить то или иное азображение, нередко сами высказывали такое пожелание, т.е. принимали, цель и. задачи, поставленные перед ними.
В тех случаях, когда необходимо было использовать показ опо-соба изображения или способа действия, их демонстрация сопровождалась объяснением, устанавливалась связь качеотва изображения с эго последующим игровым использованием, раскрытым при мотивировке задания. Действенность принятого детьми мотива сказалась не только в соглаоии выполнить изображение, но и: в высокой активности восприятия способов ивображения. Детская активность выражалась в устойчивом внимании, в репликах, ооветах по поводу создания обра- . за, даже критических замечаниях. Например, воспитатель показывал способы рисования мостиков для зайки и мишки, регулируя силу нажима на карандаш. Дети, посмотрев, говорили:: "Теперь пройдут", "Не упадут!", а некоторые посоветовали: "Надо перила сделать еще-, -ітобн мишка не упал". На занятии по рисованию на тему "Девочка в длинной шубке" воспитатель дает чаотичный показ приемов закрашивания, а затем привлекает к показу ребенка;. Дети, наблюдающие за юказом способа действия с места, замечают недостатки в технике,1 щенивая при этом степень выразительности образа: "Там дырка в пубке, немного еще надо покрасить". На занятии по аппликации, вос-іитатель предложила детям показать возможные варианты изображения дветов. Дети воспринимают показ сверстников с интересом, кто-то /дивленно говорит: "Смотри, цветок распускается!", с вооторгом: "Смотри, ромашки!"; заметив нарушение симметрии в расположении ле іестков, пытаются помочь исправить ошибки: "Вот тут подправить надо", «ТуТ HQ дОД9Лано».# такие проявления не просто внимательного, зо и критического отношения к показу способов изображения наблюдались в большинстве занятий. Как правило, реплики детей свидетель зтвуют о "живом", эстетическом восприятии создаваемого или: уже эозданного образа. Игровая ситуация делает детей как бы участив-хами событий, вводит в образ,и потому их реплики носят игровой характер: "Прилетела птица", "Вырос цветок", "Козлик бодается", . "Утенок-неолушник" и т.п.
В тех случаях, когда мы в первой части занятия использовали эбыгрнвание готового или частично выполненного во время показа зображення с целью предупреждения возможных ошибок, активность детей была особенно высока, они осмысленно повторяли правила рабо-гы. Например, в теме "Цветы на клумбе". Дети плохо подклеили лепе-зтки .Воспитатель изображает,как дует ветер, лепестки опадают,вот-вот опадут. Летит пчела,но на некрасивый цветок не бела! На вопрос Почем йети ответили: "Боится крылышки испачкает. Приклеится!".После этого дети о удовольствием вспомнили правила работы: "Чтобы ветер лепестки не оборвал,надо крепко прижать их салфеткой.тобьз грязные лепеотки не были, надо клея брать немного" и т.д.
Отношение детей контрольной группы к объяснению воспитателя Зыло спокойным, ровным, деловым. Отвлечений было больше, чем в экспериментальной, но в целом внимание сохранялось хорошее. При восприятии показа, объяснения дети были достаточно внимательны, заинтересованы, но в меньшей степени, и редко проявляли реакцию "оживления" образа, не давали, советов, не делали замечаний, ис-іравлений, т.е. были, менее активны, чем дети: экспериментальной группы.
Анализируя поведение детей в основной части занятия при во-їлощении замысла, мы пытались проследить, удерживают ли дети: принятую ими задачу, целенаправленно ли работают, проявляются ли другие показатели эффективности: игровых приемов. О направленности деятельности детей экспериментальной группы на результат свидетельствовали следующие проявления:
- типичное для всех детей экспериментальной группы стремление создать не одно, а несколько изображений одного и того же іредмета. В отдельных случаях количество изображений в одном ри-зунке равнялось 18 (в теме "Как цыплята на лугу гуляли"). Очень їасто дети., заполнив лист, просили второй и повторяли изображения, зытаясь при этом варьировать графический образ. Такие проявления Зыли на каждом занятии. Это вызвано тем, что игровые приемы обуче-ЇИЯ были тесно связаны с качеством рисунка, сосредоточивали внимание на результате деятельности, а не на процессе. Повторнооть изо-5ражения нередко определялась и содержанием мотива деятельности:. Іозтому дета даже сами предлагали: увеличить количество изображений своим товарищам. Например, Сережа К., рассматривая рисунок Іавлика К. на тему "Жуки-коровки", говорит: "Ты нарисовал только одного жука, он не справится с тлей". Павлик К. рисует еще нес - II5 -только S KOB. Такой интерес к выполнению задания проявлялся только в экспериментальной группе. В контрольной же группе на каждом занятии были дети, не принявшие или: не удержавшие в течение занятия поставленную задачу (чаще всего дети, из 4 подгруппы, деятельность которых носит процессуальный характер, и из 5 подгруппы, не Еобящие изобразительную деятельность). Иногда такое поведение іроявлялось даже у детей из I подгруппы, обычно охотно занимающихся и выполняющих изображение в соответствии о требованиями педагога. Например, на занятии детям предлагалось украсить фартук, златье, нарисовав узор из колечек круглой и овальной форм. Але-па М. (ребенок из I подгруппы) начал выполнять задание, но затем, зарисовал на фартуке стреляющие танки, солдат, целое сражение, а яа платье писал буквы, как сказал мальчик, сидящий рядом: "Это аарисовано сколько стоит". Миша її. (I группа) на занятии по рисованию на тему "Девочка в длинной шубке" изображал клоуна, бабу Ягу. Очень часто дети выполняли только одно-два изображения и сдавали работу. На предложение рисовать еще отвечали: "Я не хочу". Катя И. (I группа) рисует хорошо, но нарисовала две елочки (тема "Елки в лесу") и отдает рисунок, отказавшись повторить изображение
