Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. СУЩНОСТЬ И СТРУКТУРА СПОСОБНОСТИ К САМООРГАНИЗАЦИИ, САМОУПРАВЛННИЮ И САМОРЕГУЛЯЦИИ МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 15
1.1. Анализ современных представлений о сущности и структуре самопроцессов»
1.2. Структура способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции музыкально-исполнительской деятельности 37
ГЛАВА 2. ДИДАКТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ СПОСОБНОСТИ К САМООРГАНИЗАЦИИ, САМОУПРАВЛЕНИЮ И САМОРЕГУЛЯЦИИ. УСЛОВИЯ ЕЕ РЕАЛИЗАЦИИ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ 61
2.1. Дидактическая модель поэтапного формирования способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции музыкально-исполнительской деятельности 61
2.1.1. Теоретические и эмпирические предпосылки к построению модели формирования способности к самоорганизации, самоуправлению и к саморегуляции 61
2.1.2. Общая характеристика дидактической модели поэтапного формирования способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции музыкально-исполнительской деятельности 78
2.2. Освоение информационной модели музыкально-исполнительской деятельности, организация профессионального самопознания студентов как условие осуществления прогностического этапа дидактической модели формирования «само-процессов» 88
2.2.1. Разработка информационной модели музыкально-исполнитель-ской деятельности 88
2.2.2. Основное содержание информационной модели музыкально-исполнительской деятельности: работа над музыкальным произведением и необходимые для нее профессионально-важные качества 93
2.2.3. Метод диагностики профессионально-ваЗкных качеств и его применение в процессе самопознания и формирования адекватной самооценки студентов 107
2.3. Методы формирования эталонных представлений в работе над
музыкальным произведением как условие реализации эвристического этапа
модели формирования «само-процессов» 115
2.3.1. Метод поэтапного развития внутренних слухо-могорных представлений музыканта-исполнителя 115
2.3.2. Технология создания идеального музыкального образа в работе над музыкальным произведением 121
2.4. Профессиональная личностно-ориенткрованная аутодидактическая тренировка и моделирование концертного выступления как методы формирования самонастройки и условие реализации интегративного этапа дидактической модели 153
ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ 162
3.1. Организация эксперимента 162
3.2. Констатирующий этап и ход формирующего этапа эксперимента 169
3.3. Результаты формирующего эксперимента, их обсуждение и применение аппарата математической статистики 205
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 211
ЛИТЕРАТУРА 216
ПРИЛОЖЕНИЕ 1. ИНФОРМАЦИОННАЯ МОДЕЛЬ МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: СПОСОБ РАБОТЫ НАД МУЗЫКАЛЬНЫМ ПРОИЗВЕДЕНИЕМ. КЛАССИФИКАЦИЯ НЕДОСТАТКОВ И ОШИБОК В МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ 234
1. 1. Способы работы над музыкальным произведением 237
1.2. Классификация недостатков и ошибок в музыкально-исполнительской деятельности студентов 243
ПРИЛОЖЕНИЕ 2. ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ В ЭКСПЕРИМЕНТЕ 250
2.1. Метод диагностики профессионально-важных качеств личности в музыкально-исполнительской деятельности 250
2.1. Таблицы оценки уровня сформированное профессионально-важных качеств и образец карточки их экспертной оценки 263
- Анализ современных представлений о сущности и структуре самопроцессов»
- Дидактическая модель поэтапного формирования способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции музыкально-исполнительской деятельности
- Организация эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Как известно, в современных условиях в сфере образования происходит переосмысление педагогических ценностей, переход от образования, центрированного на получении знаний к лично-стно-ориентированному образованию. Возникает необходимость переориентации высшего музыкально-педагогического образования на подготовку учителя музыки широкого профиля. Такой подход призван создать необходимые предпосылки для адаптации будущего музыканта-педагога в условиях множественности форм общего и профессионального музыкального образования [76, с.1].
Главной задачей становится формирование целостной личности, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей, нацелена на саморазвитие и самообразование в течение всей жизни. При этом система высшего музыкального образования должна быть устремлена в будущее. Это требует более широкого использования современных методов и средств обучения, направленных на развитие творческой самостоятельности студентов; овладения методами самовоспитания, формирования способности организовывать, управлять и регулировать свою деятельность.
Анализируя мнения исследователей по проблеме «само-процессов», а, также учитывая результаты изучения практической работы музыкантов-педагогов (учителей музыки и преподавателей-музыкантов в сфере культуры), следует констатировать, что значимость развития у будущих педагогов-музыкантов способностей к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции музыкальной деятельности обусловлена следующими факторами:
1) возрастанием социальных требований к качеству подготовки специалистов в условиях реформирования образования;
формированием в среде музыкантов-педагогов психологии профессиональной конкурентоспособности и осознанием необходимости профессионального саморазвития;
углублением специальной музыкальной подготовки студентов, что требует формирования у них не только хороших профессиональных основ в рамках основной специальности, но и расширения возможностей самосовершенствования;
творческим характером самой профессии музыканта-педагога и его музыкально-исполнительской деятельности, успешность которой во многом зависит от сформированности его творческой самостоятельности, обусловленной развитием «само-процессов».
Последнее обстоятельство является особенно важным, поскольку творчество учителя музыки в общеобразовательной школе является особым видом деятельности, синтезирующим все его умения, навыки, способности и личностные качества. Творчество учителя музыки характеризуется не только самостоятельностью, инициативой, но и глубокой личной заинтересованностью в решении специальных задач, связанных с музыкальным обучением и музыкально-эстетическим воспитанием школьников, умением созидать новое в самостоятельной педагогической работе [134, с.37]. Мы не выносили в наименование темы термин «музыкально-исполнительская деятельность по соображениям ее лаконичности. Однако исследование музыкально-исполнительской деятельности занимает основное место в диссертации. Это мы будем иметь в виду в дальнейшем изложении.
Исполнительская деятельность учителя музыки занимает особое место в целостном процессе формирования его музыкально-педагогической культуры. По мнению ряда исследователей (Л.Т.Файзразманова, А.Г.Каузова и др.), исполнительская культура является концентрированным выражением профессиональной культуры учителя музыки, поскольку представляет собой не только эффективный путь познания музыкального искусства, способ выявления собственной индивидуальности, но и средство
воздействия на духовный мир ученика, фундамент, на котором формируется педагогическое мастерство [148, с. 100: 71, с. 13].
Исследователи выделяют несколько функций музыкального исполнительства как одного из ведущих видов музыкальной деятельности студентов - функции развития музыкально-слуховых способностей, музыкально-эстетических способностей, музыкального творчества, педагогических способностей и другие. Педагогическая функция тесно смыкается с такими традиционными функциями искусства как нравственная, воспитательная, суггестивная и связана с музыкально-просветительской работой со школьниками, с умением активизировать внимание детей, выработкой глубокого понимания ими содержания музыкального произведения [140, с.5-7].
Деятельность учителя музыки в общеобразовательной школе требует соответствующей профессиональной подготовки, совершенствования всех сторон его личности в процессе образования, формирования целеустремленности, настойчивости, самообладания, развития специальных профессионально-важных качеств. Как справедливо указывает В.И.Муцмахер, в процессе специальной подготовки учителя музыки в условиях индивидуальных занятий по исполнительским дисциплинам заложены неиспользованные резервы формирования и развития указанных качеств [96, с.22].
Аксиоматичной стала мысль о том, что в творческой деятельности основному и главному научить нельзя, можно лишь научиться, что подчеркивает известный музыкант-педагог и исследователь Г.М.Цыпин: «Суть в том, что в творческих профессиях - в соответствии с природой их и спецификой - имеет значение не столько учение, сколько самоучение. Не столько образование, даже самое всестороннее и блистательное, - сколько самообразование» [162, с.25-26].
Выражая общее мнение исследователей, можно утверждать, что сегодня уже бесспорным является положение о том, что главной целью обучения музыканта-педагога в исполнительских классах является развитие его музыкальных и интеллектуальных способностей, воспитание умения и по-
требности работать самостоятельно, творчески, самообучаясь и саморазвиваясь.
Поэтому, формирование у студентов способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции как профессионально-важного качества является насущной практической задачей.
Разработка проблемы «само-процессов» занимает значительное место в психологической и педагогической литературе. Здесь наиболее изучены процессы эмоциональной устойчивости, саморегуляции, самоконтроля, принятия решений. Это показано в работах Л.М.Аболина, Г.И.Ангушева. Н.Д.Заваловой. Б.Ф.Ломова и В.А.Пономаренко, А.В.Захаровой, А.В.Карпова, П.М.Касьянника, О.А.Конопкина, Н.Ф.Кругловой, В.И.Миславского, Г.С.Никифорова, О.А.Прохорова, В.И.Селиванова и С.А.Гавршшной, С.Д.Смирнова, В.И.Степанского и других [2; 3; 11; 60; 61; 67; 68; 70; 75; 79; 93; 103; 115-118; 131; 133; 136].
Структура и особенности процесса самоуправления, взаимосвязь с саморегуляцией выявлены Н.М.Пейсаховым с сотрудниками (Н.Ш.Валеевой, Р.В.Габдреевым, Г.ШТабдреевоЙ, Ф.М.Paxматуллиной, И.Ш.Фахрутдиновой, М.Н.Шевцовым и другими) [36; 43; 44; 108-111; 114; 124; 149 и др.].
Самооценка, самоконтроль, некоторые другие «само-процессы» в контексте проблемы самовоспитания рассматривается В.И.Андреевым, С.Б.Елкановым, П.Н.Осиповым, Л.И.Рувинским и А.Е.Соловьевой [12-14; 58; 106; 128]. Проблеме организации самостоятельного учебного труда студентов посвящена работа И.Л.Наумченко [100].
Определенное влияние на формирование современных представлений о сущности «само-процессов» (в частности, процессов самоактуализации и самореализации) оказали взгляды таких представителей зарубежной гуманистической психологии как К.Роджерс и А.Маслоу [141, с.375-449]
По проблеме творческой самостоятельности музыканта, его самосовершенствования, формирования творческих способностей и самостоя-
тельного творческого мышления имеется много исследований в музыкаль
ной педагогике и психологии. Наиболее значительными, а также интерес
ными для нашего исследования являются работы О.А.Апраксиной.
Л.Г.Арчажниковой, Л.А.Баренбойма, Л.Л.Бочкарева, А.А.Готсдинера.
Н.Давыдова, Ж.М.Деоелой; труд Н.Дьяченко, И.Котляревского и
Ю.Полянского; исследования В.А.Ищенко, Г.М.Когана.
Б.Л.Кременштейн, А.Н.Малтокова, Э.И.Мелькумовой, А.Г.Менабени,
Г.Г.Нейгауза, В.Д.Остроменского, В.И.Петрушина, В.Г.Ражникова,
Л.А.Рапацкой, М.А.Смирнова, М.С.Старчеус, Г.С.Тарасова,
Е.М.Тимакина, Л.И.Уколовой, Л.Т.Файзрахмановой, М.Е.Фейгина,
П.З.Феттера, Ю.А.Цагарелли, Т.Ф.Цыгульской, Г.М.Цыпина,
А.П.Щапова, В.А.Яконюка и других [16; 19-24; 31; 35; 48-49; 52; 53; 56; 63-64; 73; 77-78; 87; 91; 92; 101; 107; 112; 122; 123; 132; 135; 139; 143; 146; 147; 150; 151; 153-156; 159; 160-161; 166; 167 и др.].
Тем не менее, отсутствует единый взгляд на соотношение и структуру процессов самоорганизации, самоуправлению, саморегуляции в музыкально-исполнительской деятельности; не до конца исследованы условия и методы формирования соответствующих способностей. Это можно охарактеризовать как наличие научно-педагогической проблемы.
Следовательно, обнаруживается противоречие между социальной, профессиональной, практической значимостью у музыкантов-педагогов такого качества личности как способность к самоорганизации, самоуправлению, саморегуляции музыкально-исполнительской деятельности и отсутствием научной базы для эффективного формирования данной способности в процессе музыкально-исполнительского обучения.
Данное противоречие обусловило постановку проблемы диссертационного исследования: какова структура способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции, и как осуществить более эффективное ее развитие в музыкально-исполнительской подготовке.
В результате сформулирована тема настоящего исследования: «Формирование способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции у будущего музыканта-педагога» (на примере музыкально-исполнительской подготовки студентов отделения «Музыка» педагогического института).
Целью исследования является теоретическая разработка и экспериментальная проверка дидактической модели поэтапного формирования способности к самоорганизации, самоуправлению, саморегуляции и психолого-педагогических условий ее реализации в процессе музыкально-исполнительской подготовки студентов.
Объектом исследования является профессионально-педагогическая подготовка будущих музы кантов-педагогов к музыкально-исполнительской деятельности в школе.
Предметом исследования является процесс формирования способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции как профессионально-важного качества личности будущего музыканта-педагога в ходе его профессиональной подготовки к осуществлению музыкально-исполнительской деятельности в школе.
Гипотеза исследования. Развитие способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции как профессионально-важного качества личности будущего музыканта-педагога в музыкально-исполнительском обучении будет осуществляться более эффективно, если разработать психологическую структуру данной способности; если разработать дидактическую модель поэтапного формирования способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции, а также определенные психолого-педагогические условия эффективной реализации этой модели в учебном процессе. Такими условиями являются:
1) разработка и освоение информационной модели музыкально-исполнительской деятельности, а также организация профессионального самопознания студентов на основе специально разработанного метода ди-
агностики на первом этапе применения дидактической модели формирования «само-процессов»;
разработка и использование методов формирования эталонных представлений в работе над музыкальным произведением на втором этапе применения дидактической модели формирования «само-процессов»;
разработка и использование методов самонастройки - профессиональной личностно-ориентированной аутодидактической тренировки, моделирования концертного выступления на третьем этапе применения дидактической модели.
Из сформулированной выше сущности проблемы, цели и гипотезы исследования вытекают следующие задачи.
Определить структуру способности к самоорганизации, само-^' управлению, саморегуляции и дать ее описание.
Разработать, дать описание дидактической модели поэтапного формирования способности к самоорганизации, самоуправлению, саморегуляции и психолого-педагогических условий реализации каждого этапа данной модели в процессе профессиональной подготовки студентов.
Апробировать и показать эффективность предлагаемой модели и условий ее осуществления в психолого-педагогическом эксперименте.
Методологической и теоретической основой исследования являются системный, субъектно-деятельностный и функционально-генетический подходы; теоретические положения о музыкально-исполнительской деятельности Ю.А.Цагарелли; его же, а также Н.М.Пейсахова о сущности, структуре и подходах к формированию процессов самоуправления и саморегуляции; теоретические положения В.А.Андреева и С.Б.Елканова о сущности и структуре самовоспитательной деятельности.
В исследовании использовались теоретические методы (аналитико-синтетического изучения научной литературы по проблеме; дедуктивный метод в построении структуры «само-процессов», моделирования), экспериментальные методы (педагогического наблюдения, тестирования, экс-
пертных оценок, самонаблюдения и самоанализа, диагностического и формирующего психолого-педагогического эксперимента), методы математической статистики (критерий согласия К.Пирсона или х:- критерий).
Исследование проведено на базе музыкального отделения педагогического факультета МГПИ им. М.Е.Евсевьева в период с 1989 по 1998 год и осуществлялось в четыре этапа.
Первый этап (1989-1992) - изучение научной литературы по проблеме, разработка аппарата исследования, опытная работа.
Второй этап (1992-1993) - проведение теоретического исследования.
Третий этап (1993-1994) - разработка программы и проведение психолого -педаго гическо го э к с и ер и мента.
Четвертый этап (1994-1998) - анализ и обобщение результатов теоретико-экспериментальной работы; литературное оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- разработана структура способности к самоорганизации, само
управлению и саморегуляции музыкально-исполнительской деятельности;
- разработана и экспериментально проверена дидактическая модель
поэтапного формирования способности к самоорганизации, самоуправле
нию, саморегуляции и психолого-педагогические условия ее реализации в
процессе профессиональной подготовки студентов к осуществлению музы
кально-исполнительской деятельности;
- предложен и апробирован метод диагностики музыкально-
исполнительских профессионально-важных качеств.
- предложена и апробирована методика определения степени разви
тия профессионально-важных качеств музыкантов по результатам диагно
стики.
Практическая значимость работы заключается в том, что:
- исследование направлено на совершенствование музыкально-
исполнительской подготовки будущих учителей музыки;
- предложенная дидактическая модель поэтапного формирования
способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции и пси
холого-педагогические условия ее осуществления могут быть реализованы
в других учебных заведениях;
метод диагностики музыкально-исполнительских профессионально-важных качеств также может быть использован в практике музыкально-исполнительской подготовки других учебных заведений.
методика определения степени развития профессионально-важных качеств музыкантов может использоваться в широкой диагностической практике с целью более точной интерпретации данных диагностики различными методами в конкретной выборке испытуемых.
На защиту выносятся следующие положения:
- результаты системно-структурного анализа способности к самоор
ганизации, самоуправлению и саморегуляции музыкально-
исполнительской деятельности;
теоретическое обоснование, структура дидактической модели поэтапного формирования способности к самоорганизации, самоуправлению, саморегуляции и психолого-педагогические условия ее реализации в процессе музыкально-исполнительской подготовки студентов;
результаты экспериментального обучения на основе дидактической модели поэтапного формирования способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции.
Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечены методологической проработкой рассматриваемой проблемы, соответствием методов исследования его задачам, результатами психолого-педагогического эксперимента и его статистической обработкой.
Апробация работы. Основные результаты исследования докладывались на научно-практической конференции пятого Всесоюзного конкурса баянистов-аккордеонистов студентов педвузов СССР (Чебоксары, 1990 год), региональной научной конференции «Инновационные подходы в
системе общего и специального музыкального образования» (Саранск, 1996). на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей и студентов МГПИ им.М.Е.Евсевьева (1990-1996). По проблеме исследования опубликовано одиннадцать работ.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. Исследование содержит 11 таблиц, 10 рисунков, 17 формул, 167 наименований литературных источников.
Объем диссертации составляет 213 страниц основного текста, 18 страниц библиографии, 33 страницы приложений.
Анализ современных представлений о сущности и структуре самопроцессов»
Проблема развития и целенаправленного формирования способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции в музыкально-исполнительском обучении является педагогической проблемой. Но сама же проблема способностей и их развития, понимаемого как приращение внутренних возможностей личности, в частности, проблема способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции, является психологической проблемой, поскольку способности - вещь субъективная, внутренняя.
Чтобы ясно представлять себе, как развивать ту или иную способность в обучении, необходимо определиться с тем, какова сущность и структура данной способности, то есть, чтобы знать «как» формировать, нужно разобраться с тем «что» формировать, ибо «что» во многом определяет «как». Данное обстоятельство предполагает применение психологического подхода в анализе «самопроцессов».
Психологизация профессиональной подготовки учителя и, в частности, учителя-музыканта представляется нам наиболее перспективным направлением в решении проблем развивающего обучения, в становлении студента субъектом деятельности, владеющим способами ее осуществления. Л.И.Рувинский, например, прямо заявляет о необходимости принципа единства психологической и педагогической подготовки будущего учителя: «... должен реализовываться принцип психологизации педагогики. Особенно это касается таких вопросов педагогики как соотношение воспитания и развития, процесс усвоения школьниками знаний и формирование умений, самовоспитание учащихся, индивидуальный подход и др.» [127, с. 12-13].
Мы присоединяемся к мнению А.Б.Орлова, который видит основные направления совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя в следующем: 1) психологизации содержания педагогического образования, приведении его в большее соответствие с данными современной теоретической и экспериментальной психологической науки, отказе от стереотипов моносубъектной педагогики; 2) психологизации методов педагогического образования, в переходе от пассивных информационных форм обучения и воспитания к активным, включенным, проблемным способам освоения педагогического опыта; 3) психологизации цели педагогического образования, рассмотрении педагогического мастерства как результата личностного роста учителя в своей профессии, совершенствования его целостного творческого и личностного потенциала, неразрывно связанного со спецификой личностной позиции (психологической центрации) учителя в социально-психологическом контексте учебно-воспитательного процесса [105, с.26].
В связи с этим мы считаем правомерным в качестве методологической основы (точнее, одной из основ) нашего исследования принять психологическую теорию музыкально-исполнительской деятельности и представления о сущности и соотношении процессов самоорганизации, самоуправления и саморегуляции Ю.А.Цагарелли [156; 153]. На положения этого психолога и музыканта-педагога мы во многом опираемся в данной работе.
Теперь перейдем к анализу интересующей нас проблемы. Исследование психологических закономерностей и механизмов «само-процессов» стало утверждаться в качестве самостоятельного направления в психологической науке относительно недавно. В нем еще много нерешенных теоретических и методологических проблем. Известно, что теория является системой знаний о законо- мерностях строения, функционирования и развития объективно существующих систем. Эти знания выражаются в системе понятий и закрепляются в языке как система терминов. Развитие теории тесно связано со степенью определенности применяемых понятий и употребляемых терминов: дифференцированное использование понятий и терминов свидетельствует об определенном уровне развития теории, а отсутствие общепринятого понятийного аппарата говорит о неразвитости теории, о процессе ее становления.
По мнению психолога Н.МПейсахова, эти положения полностью относятся к концепции «психической саморегуляции», где в одинаковые термины нередко вкладывается совершенно разное, а иногда и противоположное содержание. Он пишет: «До сих пор в качестве синонимов применяются такие понятия и термины как самоорганизация, самоуправление, саморегуляция. Одни считают самоорганизацию функцией самоуправления, другие предпочитают говорить о самоорганизации как понятии более широком, чем самоуправление. Сходная картина наблюдается в соотнесении понятий «самоуправление» и «саморегуляция»: самоуправление может включать в себя саморегуляцию, быть равной ей по смыслу, выступать как частный случай более широкого понятия саморегуляции» [109, с.5]. Поэтому нам необходимо определиться с основными понятиями и терминами, отражающими тему настоящего исследования, а также выяснить критерии структурирования «само-процессов».
Дидактическая модель поэтапного формирования способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции музыкально-исполнительской деятельности
В своем понимании сущности и механизмов развития способностей вообще как психического явления мы исходили, во-первых, из признания психияе-ской сферы человека как единства осознаваемого и неосознаваемого, а во-вторых, - из единства объективного и субъективного, внешнего и внутреннего, деятельности и сознания (С.Л.Рубинштейн, АН.Леонтьев, П.В.Симонов, З.Фрейд и др.). Удачно выражен принцип детерминизма в изучении явлений музыкально-творческого процесса Н.Ф.Вишняковой; «Концепция детерминизма, основанная на признании объективной закономерной взаимосвязи явлений материального и духовного мира, отражается в основных процессах творческой деятельности: 1) в единстве объективного и субъективного; 2) в эмоционально-образном отражении действительности в искусстве; 3) во взаимодействии сознательного и подсознательного; 4) во взаимозависимости самопознания, самовыражения и саморазвития в их динамизме» [40, с.57].
С учетом определений категории развития в философском и психологическом аспектах, данных в соответствующих словарях, а также мнения К.К.Платонова [120, с.ЗЗЗ; 152, с.308; 113, с.222, 233], развитие способностей можно определить как их содержательное, количественное, качественное и структурное изменение во времени на основе отражения человеком окружающего мира и его присвоения, которое характеризуется необратимостью и направленностью. Источником такого изменения является противоречие.
Более конкретно о развитии способностей высказывался С.Л.Рубинштейн. Он писал, что под способностями следует понимать закрепленную в индивиде систему обобщенных психических деятельностей, психических процессов. Формируются способности в процессе взаимодействия человека, обладающего теми или иными природными качествами, с миром. При этом результаты человеческой деятельности, обобщаясь и закрепляясь, входят как «строительный материал)) в построение его способностей, где последние образуют сплав исходных природных качеств человека и результатов его деятельности [126, т. II, с. 136].
Поясняя механизм способностей и их развития как процесса, С.Л.Рубинштейн пишет, что «... способность как свойство личности должна выражаться в действиях, допускающих перенос из одних условий в другие, с одного материала на другой» [там же]. Поэтому, по С.Л.Рубинштейну, в основе способностей должно заключаться обобщение как генерализация отношений, так как именно генерализация отношений дает особенно широкий перенос [там же]. С.Л.Рубинштейн пишет, что обобщение или генерализация тех или иных отношений является необходимым компонентом всех способностей, но в каждой способности тфоисходит обобщение других отношений, другого материала. Из этого автор делает вывод, что другие специальные способности предполагают способность обобщать другие отношения.
Представления С.Л.Рубинштейна хорошо интерпретируются в русле функционально-генетического подхода к определению способностей и профессионально-важных качеств (В.Д.Шадриков, Е.П.Ильин, Ю.А.Цагарелли). По В.Д.Шадрикову, способности определяются «... как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии выполнения деятельности» [164, с. 40]. Профессионально-важные качества определяются Ю.А.Цагарелли как «... наличный уровень возможности проявления функции (психических и психомоторных процессов), необходимой для высокой эффективности профессиональной деятельности» [155, т. I. с.64]. Причем, если способности в большей мере отражают генотип, то профессионально-важные качества - фенотип, то есть слияние врожденного и приобретенного [там же].
В контексте нашего исследования уместно будет привести также определение способностей А.Л.Готсдинера. Признавая важнейшую роль регулятивной подсистемы психики человека в генезисе музыкальной одаренности, автор пишет, что способности «... это - одна из форм активной саморегуляции, при которой индивид приспосабливает свои родовые свойства к воздействиям внешнего мира и требованиям деятельности. При этом длительно повторяющееся взаимодействие внешних условий с внутренними, родовыми свойствами и адаптационными процессами, формирует устойчивую функциональную систему и вырабатывает индивидуальный стиль деятельности. Объединяясь с интеллектуальными, эмоциональными, мнемическими и координационно-регулятивными процессами и многократно повторяясь в деятельности, они формируются в способности» [49, с.33].
Организация эксперимента
С целью определения эффективности формирования способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции музыкально-исполнительской деятельности посредством введения в обучение специально разработанных психолого-педагогических условий был проведен психолого-педагогический эксперимент. Базой эксперимента являлось отделение «Музыка» факультета педагогики и методики начального образования МГПИ им. М.Е.Евсевьева (г. Саранск).
Объектом эксперимента был процесс музыкально-исполнительской подготовки, направленный на формирование способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции музыкально-исполнительской деятельности.
Предметом экспериментального обучения являлась проверка эффективности предложенной дидактической модели поэтапного формирования способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции, а также психолого-педагогических условий ее реализации в музыкально-исполнительской подготовке студентов.
На основе целя эксперимента были поставлены следующие задачи экспериментального обучения:
1) отработать предложенный нами метод диагностики способности к самоорганизации, самоуправлению, саморегуляции и других профессионально-важных качеств;
2) апробировать дидактическую модель поэтапного формирования способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции в процессе экспериментальной музыкально-исполнительской подготовки студентов;
3) проверить эффективность формирования способности к самоорганизации, самоуправлению, саморегуляции и определить достоверность результатов методами математической статистики.
Организация эксперимента. Для реализации задач экспериментальной музыкально-исполнительской подготовки студентов были выбраны учебные курсы, осуществляющие инструментальную подготовку будущего учителя музыки - «Основной музыкальный инструмент» и экспериментальный спецкурс «Самоорганизация, самоуправление и саморегуляция в музыкально-исполнительской деятельности», направленный на оптимизацию музыкально-исполнительской подготовки в целом.
Выбор курса основного музыкального инструмента в качестве экспериментального обусловлен, во-первых, практической значимостью инструментальной подготовки учителя музыки как части его музыкально-исполнительской подготовки; во-вторых, - ее основательностью, поскольку инструментальная подготовка осуществляется на протяжении всего периода обучения; в-третьих, -ее большим развивающим потенциалом, актуализацией наиболее существенных профессионально-значимых знаний и умений, приобретаемых в курсах других музыкальных дисциплин (теории и история музыки, гармонии и анализа музыкальных произведений, вокала и дирижирования).
Высокий развивающий потенциал инструментальной подготовки отмечался многими исследователями. В частности, Т.Н.Воронова констатирует следующее: «Выдающиеся деятели исполнительского искусства, крупнейшие мастера русской и советской пианистической школы, такие, как А.Н.Есипова, братья Рубинштейны, Г.Г.Нейгауз, А.Б.Гольденвейзер, К.Н.Игумнов, С.Е.Фейнберг всей своей педагогической деятельностью показали, что обучение в фортепианном классе носит развивающий характер, способствует формированию многосторонней творческой личности» [42, с.36].
Следует согласиться с Г.К.Овакимовой, выдвигающей развитие творческой самостоятельности в качестве одной из важнейших задач в инструментальном классе; «Бесспорно, основная задача педагога должна быть шире, нежели обучение игре на том или ином инструмента. [...] обучение игре на фортепиано должно стать одним из действенных факторов музыкального развития, служащего конечной цели - воспитанию творческой самостоятельности и способности к дальнейшему самосовершенствованию» [104, с.82-83].
По мнению Л.Г.Арчажниковой, специальные дисциплины имеют выраженную педагогическую направленность: прежде всего это выявление в содержании исполнительских дисциплин тех моментов, которые приобретают особое значение для практической работы учителя в школе, а также полная согласованность всех разделов изучаемых дисциплин с программой по музыке для общеобразовательной школы. При этом каждый преподаватель вуза, обучая своему предмету, воспитывает у студента в то же время умение передавать свои знания другим [24, с. 11].
Выбор экспериментальных и контрольных групп осуществлялся нами с учетом принадлежности студентов к классу того или иного педагога по курсу музыкального инструмента, так как экспериментальное обучение можно организовать оптимальным образом только в структуре целого исполнительского класса под руководством одного педагога. При этом мы учитывали специализацию в обучении музыкальному инструменту.
