Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Концептуальные основы исследования процесса обучения как фактора формирования и развития воспитательной системы школы 15
1.1 Воспитывающее обучение как предмет исследования в отечественной и зарубежной педагогической науке 15
1.2. Дидактические аспекты теории воспитательных систем и проблемы разработки гуманистической модели обучения 49
Выводы по главе 1 60
Глава 2. Дидактические проблемы функционирования воспитательной системы школы 63
2.1. Дидактическая подсистема в структуре воспитательной системы школы 63
2.2. Взаимодействие подсистем воспитательной системы школы как педагогическое явление. Объективные связи 81
2.3. Возможности процесса обучения как фактора формирования и развития воспитательной системы школы 93
2.4. Процесс обучения как база моделирования вариативных воспитательных систем 97
Выводы по главе 2 ., 102
Глава 3. Педагогические условия преобразования процесса обучения в фактор формирования и развития воспитательной системы школы 106
3.1. Процесс обучения как форма организации жизнедеятельности учащихся в воспитательной системе школы 106
3.2.Процесс обучения как способ овладения культурой современности и культурной традицией 122
3.3.Процесс обучения как источник формирования разнообразного опыта учащихся 152
Выводы по главе 3 163
Глава 4. Пути преобразования процесса обучения в фактор формирования и развития воспитательной системы школы 165
4.1. Опыт функционирования процесса обучения как фактора создания и развития воспитательной системы школы 165
4.2. Современные модели реализации возможностей процесса обучения как системообразующего фактора воспитательной системы школы 179
4.2.1. Школа индивидуального выбора 180
4.2.2. Новомосковская городская гимназия 197
4.2.3. "Материнская школа" - сад-школа по модели семьи для детей с опережением в развитии познания 216
4.2.4. Школа одаренных детей 226
4.2.5. Разноуровневые классы - потоки 237
4.2.6. Педагогическая гимназия № 54 г. Тулы 254
4.3. Особенности управления процессом обучения в воспитательной системе школы 266
Выводы по главе 4 270
Заключение.
Общие выводы по теме исследования.
Перспективы исследования 273
Список литературы 278
- Воспитывающее обучение как предмет исследования в отечественной и зарубежной педагогической науке
- Дидактическая подсистема в структуре воспитательной системы школы
- Процесс обучения как форма организации жизнедеятельности учащихся в воспитательной системе школы
Введение к работе
Актуальность исследования. Отечественная педагогическая наука на всем протяжении своего развития уделяла пристальное внимание вопросам воспитания личности школьника средствами образования. Еще в трудах классиков русской педагогической философии рассматривались возможности школы в формировании нравственных, этических, мировоззренческих основ личности ребенка. Значительное место решению этих проблем отводила педагогическая наука советского периода. Можно говорить о серьезном вкладе ученых-педагогов в совершенствование практики воспитания в системе школьного образования.
Одним из предметов научных исследований выступали возможности процесса обучения в формировании положительных личностных качеств учащихся, в развитии нравственного потенциала личности ребенка. Проблемы воспитывающего обучения постоянно находились в поле зрения педагогической науки, определяя ее приоритетные положения.
Значительным этапом в развитии современной отечественной науки о воспитании учащихся стала разработка основных положений теории воспитательных систем, объединяющей объективные цели образования с личностными смыслами жизни детей через создание единого воспитательного коллектива учителей и учащихся, осуществление целостного, гуманистического по целям и содержанию процесса управления развитием личности ребенка. В качестве равноправных факторов этого развития теория воспитательных систем рассматривает и учебный процесс, и разнообразную деятельность во внеклассной образовательной, внеучебной сферах. Исследования роли и места внеучебной деятельности в становлении и развитии воспитательной системы в последние годы значительно обогатили теорию воспитания.
Опыт функционирования воспитательных систем, основой саморазвития которых стала внеучебная деятельность, подтверждает широкие возможности школы в становлении гуманистических отношений в коллективе, создании единого сообщества учителей и учащихся, укреплении демократических начал образования.
На фоне этого становится все более очевидным недостаток научных оснований для выработки путей и условий превращения процесса обучения в фактор формирования и развития воспитательной системы школы. Обучение, объективно выступая как ведущая деятельность учителей и учащихся в школе, не стало предметом полноценного исследования в рамках теории воспитательных систем.
Возникает и все более осознается противоречие между реальным местом и ролью процесса обучения в деятельности школы и жизни ребенка-учащегося и степенью разработанности проблем дидактической подсистемы воспитательной системы школы в современной педагогической науке.
Особое значение приобретают эти проблемы , если рассматривать их в контексте тех наиболее типичных процессов , которые идут в сегодняшней школе и характеризуются, прежде всего, сокращением объема внеклассной, внеучебной деятельности в общем пространстве школьной жизни ребенка, вытеснением из этой сферы школы форм детской самоорганизации, общественно значимых коллективных форм жизнедеятельности учащихся и др.
В этой связи выявление педагогических оснований, путей и условий, при которых дидактическая подсистема может стать органичной частью воспитательной системы школы, а процесс обучения -выступить в качестве ее системообразующего фактора, является актуальной задачей педагогической науки на современном этапе развития школы.
Таким образом проблема нашего исследования состоит в выявлении и теоретическом раскрытии гуманистического воспитательного потенциала современного процесса обучения и тех путей и условий, при которых он может сыграть роль фактора формирования и развития воспитательной системы школы.
Объект исследования - воспитательная система школы.
Предмет исследования - дидактическая подсистема воспитательной системы школы.
Целью работы является научное обоснование и разработка условий и путей превращения процесса обучения в системообразующий фактор воспитательной системы школы.
Гипотеза исследования:. Дидактическая подсистема в структуре целостной воспитательной системы находится во взаимодействии с другими подсистемами, что влияет на ее содержание, формы, методы, цели и ценностные ориентации. Полноценное и стабильное функционирование воспитательной системы возможно в том случае, когда обеспечена интеграция подсистемы обучения с другими подсистемами воспитательной системы школы. Подобная интеграция возможна , если процесс обучения выступает как форма жизнедеятельности учащихся, как способ овладения культурой современности и культурной традицией, как источник разнообразного опыта учащихся. При этих условиях процесс обучения играет роль фактора формирования и развития воспитательной системы школы.
Задачи исследования:
анализ объективных взаимосвязей и взаимодействия процесса обучения с внеклассной образовательной и внеучебной деятельностью учащихся в процессе становления и развития воспитательной системы школы;
характеристика условий функционирования процесса обучения в качестве фактора развития воспитательной системы школы;
разработка путей превращения процесса обучения в фактор развития воспитательной системы.
Методологической основой исследования являются:
основные положения теории воспитательных систем (Л. И. Новикова, В. А. Караковский, Н. Л. Селиванова, А. М. Сидоркин и др.).
основные положения теории развивающего и воспитывающего обучения (X. И. Лийметс, И. Я. Лернер, В. В. Краевский, 3. И. Васильева, Я.С.Турбовской, Л. Я. Зорина и др.);
основополагающие идеи гуманистической педагогики (П. Ф. Каптерев, А. П. Пинкевич, К. Д. Ушинский, С. И. Гессен и др.);
положения гуманистической психологии (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, А. А. Бодалев, Э. Стоуне, Л. В. Занков и др.);
идеи теории систем и синергетики (И. Пригожий, С. П. Курдюмов, В. И. Аршинов и др.).
Существенной предпосылкой нашего исследования стали труды по общим вопросам социальной педагогики, выполненные В.А.Сластениным, В.Г.Бочаровой, О.С.Газманом, А.В.Мудриком.
В целом исследование строится в русле теории воспитательных
систем, разработанной группой теории воспитания в Институте теории
образования и педагогики РАО. Принципиальной идеей этой теории
является положение о том, что построение гуманистической
воспитательной системы есть условие личностного развития учащихся.
Методы исследования: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, моделирование и опытно-экспериментальная работа, анализ и обобщение опыта работы современных образовательных учреждений , монографическое описание
воспитательных систем , основой саморазвития и функционирования которых стал процесс обучения, представленный в деятельности школ различного типа.
Базой исследования были выбраны: средние школы № 31, 54, "Материнская школа" (сад-школа) , № 55, 1, 56, 14 г. Тулы, Новомосковская городская гимназия .
Этапы исследования. Диссертация обобщает результаты
исследования, проводимого автором с 1987 по 1996 г. г.
Исследование проводилось в четыре этапа. На первом этапе изучались особенности реализации воспитательных возможностей процесса обучения в школах различного типа. Особое внимание уделялось выявлению воспитывающих возможностей новых педагогических технологий, активно внедряемых в практику школы в этот период развития российского образования.
На втором этапе изучались основные аспекты совершенствования процесса обучения как источника воспитания и развития личности ребенка. Внимание было сосредоточено на выявлении специфики дидактической подсистемы воспитательной системы школы.
На третьем этапе проводилось развернутое исследование реальных возможностей использования процесса обучения в качестве фактора формирования и развития воспитательной системы школы. Уточнялась специфика функционирования воспитательных систем, источником саморазвития которых выступил процесс обучения. Выявлялись педагогические условия, при которых процесс обучения способен реализовать свои системообразующие функции.
Четвертый этап был посвящен обобщению накопленных материалов. Осуществлялась работа по систематизации, обработке результатов исследования, уточнения его выводов, полученных в ходе предыдущих
этапов. Результаты исследования анализировались в соотношении их с практикой работы массовой школы.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные в нем научные результаты содержат в своей совокупности решение важной научной проблемы - превращение процесса обучения в фактор развития гуманистической воспитательной системы школы.
Автор научно обосновывает взаимосвязи на уровне полной интеграции всех подсистем воспитательной системы школы, выявляет типы и виды прямых и обратных влияний процесса обучения, внеклассной образовательной и внеучебной деятельности, определяет свойства процесса обучения как системообразующего фактора воспитательной системы школы, формирует модель ее дидактической подсистемы. В работе сформулирован подход, направленный на реализацию воспитательного потенциала обучения в целях развития воспитательной системы школы. Развиваемая в исследовании концепция вносит реальный вклад в разработку и обогащение теории воспитательной системы школы на современном этапе ее развития.
Научная новизна исследования состоит в том, что
выявлены и сформулированы теоретические подходы к рассмотрению процесса обучения как фактора формирования и развития воспитательной системы школы;
определены виды объективных связей между дидактической подсистемой и остальными подсистемами воспитательной системы -нулевая связь, неполная интеграция, полная интеграция;
разработана модель процесса обучения, обладающего свойствами системообразующего фактора и способного реализовывать имманентные функции воспитательной системы ;
исследованы и выявлены условия превращения процесса обучения в системообразующий фактор воспитательной системы школы.
состоящие в превращении обучения в форму жизнедеятельности учащихся, в способ овладения современной культурой и культурной традицией, в источник разнообразного реального (жизненного) опыта учащихся;
разработаны пути реализации системообразующих свойств обучения в воспитательной системе школы, включающие в себя придание ему событийного характера, создание на уроке сообщества учителей и учащихся, выявление культурологического (мировоззренческого) содержания образования, развитие группообразования учащихся в процессе обучения, создание условий для их самовоспитания и самопознания;
проанализированы особенности функционирования воспитательных систем, источником саморазвития и совершенствования которых стал процесс обучения, проявляющие себя в отборе и активном использовании культурологического компонента содержания образования, в изменении структуры учебного процесса, расширении вариативной части учебного плана, включении новых предметов человековедческои направленности, в развитии самоуправления учащихся в процессе обучения, в изменении системы отношений между учителями и учащимися, учителями-учителями, администрацией и педагогическим коллективом.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его теоретические результаты дают целостную картину совершенствования обучения как системообразующего фактора воспитательной системы школы.
Разработанные нами подходы к развитию системообразующих
свойств обучения являются основой для выработки каждым
педагогическим коллективом, учителем программы действий,
позволяющих мобилизовать воспитательный потенциал обучения.
На примере исследования процесса обучения как источника саморазвития и совершенствования воспитательной системы даны
рекомендации руководству образовательных учреждений по моделированию учебной подсистемы школы и управлению деятельностью педагогов по воплощению в практике ее системных свойств.
Материалы исследования могут быть использованы при создании
региональных программ образования, программ вузовской и
поствузовской профессионально-педагогической подготовки.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены опорой на современные философские, педагогические и психологические концепции изучения личности как части социального мира, использованием системного подхода к исследованию объекта, длительным аналитическим изучением педагогического опыта, приоритетным использованием монографического изучения, сравнением выявленных результатов, полученных на различных массивах и различными методами, в том числе эксперимента, воспроизводимостью результатов исследования в школах разного типа, высокими показателями функционирования воспитательных систем школ, источником саморазвития которых стал процесс обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования изложены на:
1. Областной научно-практической конференции "Воспитательные
системы образовательных учреждений; опыт, проблемы, поиски". Тула,
1994 г.
2. Всероссийской научно-практической конференции "Педагог в
гуманистической воспитательной системе". Тула, 1996 г.
3. Всероссийской научно-практической конференции
"Воспитательная система в сельской школе". Псков, 1994 г.
4. Всероссийской научно-практической конференции "Управление
воспитательной системой школы". Пермь, 1995 г.
5. Международной научно-практической конференции
"Демократизация, гражданственность, интернациональное образование".
Москва, 1995 г.
6. Заседаниях проблемного Совета "Теория и практика
воспитательной системы школы". Москва, 1995 г. , 1996 г.
7. Всероссийской научно-практической конференции "Современные
воспитательные технологии". Санкт-Петербург, 1996г.
8. Заседании отдела теории педагогики и философии образования
Института теории педагогики образования РАО. Москва, 1996 г.
9. Международной научно-практической конференции "Теория и
практика современного образования." Тула, 1997г.
Основные положения исследования использованы при разработке Закона Тульской области об образовании. Программы развития регионального образования Тульской области до 2000 года, региональной модели поствузовского педагогического образования.
Результаты исследования внедрялись в практику работы школ на семинарах для руководителей органов и учреждений образования, педагогов на базе школ и Тульского областного института развития образования, на педагогических советах и встречах с педколлективами ряда школ города Тулы и области, на ежеквартальных семинарах зав. РОНО, ГОРОНО области, проводимых Департаментом общего и профессионального образования Администрации Тульской области и др.
По результатам исследования опубликовано 25 работ, общим объемом 38 п. л.
Положения, выносимые на защиту.
1. Воспитательная система воплощает в себе совокупную
деятельность школы, реализуемую в рамках трех подсистем:
дидактической подсистемы, внеклассной образовательной подсистемы,
внеучебной подсистемы воспитательной системы школы.
2. Между подсистемами воспитательной системы школы объективно
существует три вида связей: нулевая, неполная интеграция и полная
интеграция. Каждый вид связей характеризуется специфическими
особенностями взаимодействия подсистем и обозначает определенный
уровень развития воспитательной системы школы в целом.
3. Процесс обучения как взаимосвязанной деятельности учителя и
учащихся в рамках дидактической подсистемы может выступать в
качестве фактора формирования и развития воспитательной системы
школы.
4. Процесс обучения может стать системообразующим фактором в
том случае, если обеспечена его полная интеграция с. другими
подсистемами в содержательной, деятельностной, ценностной,
отношенческой сферах их функционирования.
5. Процесс обучения становится системообразующим фактором
воспитательной системы в том случае, если обеспечивается соблюдение
необходимых педагогических условий - обучение выступает как форма
жизнедеятельности учащихся, как способ овладения культурой
современности и культурной традицией, как источник разнообразного
реального (жизненного) опыта учащихся.
6. Воспитательные системы школ, сформированные на основе
процесса обучения как системообразующего фактора, отличаются
устойчивостью и стабильностью поступательного развития,
способностью к саморазвитию и самосовершенствованию, к
репродуцированию в новых социально-педагогических условиях.
Структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы.
Воспитывающее обучение как предмет исследования в отечественной и зарубежной педагогической науке
Проблемы повышения воспитательного потенциала обучения всегда выступали как предмет пристального внимания отечественной педагогической науки. Еще в работах К.Д.Ушинского, П.Ф.Каптерева, А.П.Пинкевича, С.И.Гессена даны представления о целостном педагогическом процессе, охватывающим задачи обучения, развития и воспитания учащихся. Передовая педагогическая мысль органично соединяла цели образовательные и воспитательные в единое целое, исходя из того, что как целое выступает прежде всего личность ребенка-учащегося.
Важное место в работах, например, П.Ф. Каптерева отводится определению состава образовательного школьного курса и анализу критериев отбора его содержания. Определяя, что такое общее образование, Каптерев выдвигал на первое место развитие учащихся, а не изучение определенного набора дисциплин. По автору, общее образование не есть " изучение предметов, а есть развитие личности предметами; на первом плане стоит личность, субъект, его интерес, а предметы - только средства, цель - личность, именно её развитие " ( 44, с. 2).
В выдающейся по своему научному значению работе С.И.Гессена "Основы педагогики" (18) автор определяет педагогику как " осознание воспитания, т.е. этого всем нам бессознательно уже известного процесса"(18,с.22). В поисках формулировки целей образования, ученый выходит на проблемы связи образования с культурой , различая в этом понятии те оттенки смысла, которые содержатся в синонимичных ему, по мнению автора, словах "цивилизованность", "гражданственность", "образованность"\ В книге указывается на "тесную связь между понятиями культуры и образования" (18,с.27). "Культурные ценности" личности автор рассматривает как абсолютные и неисчерпаемые, "цели-задания", "открывающие для стремящегося к ним... путь бесконечного развития" (18,с.ЗЗ). Культура, отсюда, "есть деятельность, направленная на осуществление ...целей-заданий" (18,с.34).
Таким образом, если говорить о целях образования, то они соотносимы с целями соответствующего общества; если оценивать современное общество как культурное, то и цели образования состоят в осуществлении целей-заданий - как всем обществом, так и отдельным индивидом. "Образование есть не что иное, как культура индивида" (18,с.35). Важное значение имеет вывод С.И.Гессена о том, что задача образования - в "превращении природного человека в культурного" (18,с.36)
Отсюда следует вывод о том, что разнообразие видов образования (нравственное, научное, художественное, правовое, религиозное) определяется именно разнообразием культурных ценностей, признанных данным обществом.
Органическая связь образования и культуры позволила ученому прийти к заключению о том, что педагогика выступает как прикладная часть различных отделов философии - логики, этики, эстетики, или как прикладная философия.
В качестве отдельной проблемы в этой связи выступает проблема взаимоотношений личности с окружающей ее культурой. При этом автор подчеркивает мысль о том, что культура личности - одно из важнейших условий, обеспечивающих внутреннюю свободу человека. Показатель уровня внутренней свободы, в свою очередь, по Гессену, соответствует уровню нравственного развития личности. Таким образом, можно сделать вывод, что формирование культуры личности есть процесс ее нравственного воспитания. Механизм же нравственного воспитания, как подчеркивает книга С.И.Гессена, состоит в том, чтобы "предлагаемый ребенку внешний материал ( внешние по отношению к нему культурные содержания - 0.3.) должен быть строго соразмерен с его внутренней способностью переработать этот материал, сделать его вполне "своим"". Давление внешней среды должно соответствовать внутренней силе сопротивления растущей личности ребенка" (18,с. 86). Гессен утверждает, что нравственное состояние личности есть автономное образование, т.е. "принудить человека быть нравственным... нельзя ,...только добровольно подчиняясь представшему перед ним долгу, может человек исполнить веление нравственности" (18,с.90). Из сказанного можно сделать вывод, что процесс воспитания в понимании Гессена выступает как процесс субъектно-объектный, и его результаты определяются, в частности, тем, в какой степени культурные, нравственные ценности приобретают для ребенка положительный личностный смысл.
Дидактическая подсистема в структуре воспитательной системы школы
В данном параграфе мы рассмотрим особенности воспитательной системы школы как открытой гуманитарной системы и определим место дидактического процесса как ее составляющей, как одной из ее подсистем.
Воспитательная система школы - один из видов гуманитарных систем. В приложении к гуманитарным системам специфическую форму приобретают некоторые принципы систем вообще. В частности принцип неопределенности систем имеет значение в том смысле, что нельзя узнать, когда началась система, в частности личность и социум. Они обнаруживают себя в текстах, моделях. Неизвестно, когда завершится развитие системы. Гуманитарная система дает эффект бесконечного развития.
Нельзя однозначно определить ни внешние связи системы, ни ее подсистемный состав. Существует бессознательная составляющая, т. е. система не может себя до конца познать. То же и для внешнего наблюдателя, который может только строить гипотезы. Гуманитарная система многозначна ( в качестве примера таковой выступает, в частности, культура ). Детерминизм системы ограничен. Каналы информации субъектов системы ( в приложении к воспитательной системе школы - например, ученика) непостижимы принципиально, так же, как и пути преобразования информации в системе. Например, рассматривая в качестве гуманитарной системы науку, Томе Кун размышляет о "самосознании науки": не все состояния могут быть выражены на существующем к этому моменту языке системы, так как эта информация находится в сфере бессознательного. Могут быть ситуации, когда часть информации запаздывает в сфере выражения логическим языком.
Подсистема - это часть системы, которая захватывается видом деятельности. Структура системы - это функциональная схема системы и ее самосозидания. Цикл самосозидания системы включает в себя:
компетентность: круг задач системы меняется, и, пытаясь их решать, система обнаруживает неуспешность. Специально подобранный фильтр должен опознать неудачу, иначе нечувствительный фильтр подведет систему;
кризис компетентности. Если зона кризиса локальна, то происходит перестройка индивидуальной системы моделей; стабилизация системы моделей.
Воспитательная система школы выступает как система гуманитарная и открытая.
Как показывают исследования, в открытых системах этапы развития выражены не так, как в закрытых. Говоря в этой связи о становлении и развитии воспитательной системы, Л.И.Новикова выделяет следующее: 1. Формирование идеи ( образа, идеала ) системы. 2. Упорядочение системы, ее становление, расширение актива создателей системы. 3. Стабильное развитие, стандартизация, формирование традиций, методов воспроизводства ситуаций и пр. 4. Кризис системы, характеризуется поиском нового, преобразованиями. Л. И. Новикова предполагает, что развитие системы после кризиса может идти несколькими путями: она может перейти на качественно новый этап развития и вступить в новый цикл, возможно возникновение новой системы на базе прежней, не исключен и распад системообразующих связей. Кризисы, по Новиковой, признак нормального развития системы, ведь там, где воспитательная система подменяется административно отрегулированной жизнью детей и педагогов, кризисов или не бывает, или они имеют совершенно иную природу. Воспитательная система, по утверждению авторов концепции, не задается извне, а является результатом сложного процесса саморазвития, в котором важную роль играет исходный замысел авторов системы. Но многое возникает и в опыте работы, под влиянием детей, в творчестве педагогов. Гуманистической воспитательной системе противопоказаны жесткое программирование, тотальная упорядоченность, подчиняющая личность ребенка административным требованиям или моральному престижу коллектива.
Процесс обучения как форма организации жизнедеятельности учащихся в воспитательной системе школы
Как уже отмечалось выше, учение как ведущая деятельность школьника в условиях воспитательной системы не может в своем содержательном и технологическом аспектах не отражать основные принципы гуманистической модели воспитания. В ином случае учебный процесс способен сыграть роль разрушительного, дезинтегрирующего фактора в становлении и развитии воспитательной системы. В этом параграфе мы рассмотрим
Если исходить из предложенного нами перечня свойств учебного процесса, которые определяют его место как подсистемы воспитательной системы школы, то следует проанализировать наиболее общие педагогические условия, при которых эти свойства станут характеристиками действующей модели обучения, а сам учебный процесс таким образом - равноправной составляющей системы или ее системообразующим фактором. Данный параграф мы посвятим рассмотрению условий превращения процесса обучения в форму жизнедеятельности ребенка-школьника.
Возможности учения вобрать в себя гуманистические концепты воспитания реально и потенциально заложены в его ведущих компонентах - содержании учебного материала, формах и методах обучения, организации образовательного процесса. Им свойственно определять характер деятельности учителя и учащихся, а также возникающие в этой деятельности отношения и ценностные ориентации. Говоря об условиях реализации свойств обучения как элемента воспитательного процесса, мы должны рассмотреть в этом аспекте каждый из названных компонентов.
Исходя из положения о том, что воспитание есть управление развитием личности ребенка, следует в качестве первого условия реализации названных принципов обозначить постановку интересов учащегося в центр учебного процесса. Когда мы говорим об интересах ребенка в связи с учебным процессом, то не имеем в виду только лишь познавательные интересы, так как учение как деятельность способно вобрать в себя весь спектр интересов ребенка, определяющих его личностные смыслы в сфере общения, профессиональных ориентации, самопознания и т.д.
Воспитательная система, как показывают наблюдения, может функционировать только по типу социальных систем - при поддержке и участии "масс" (учащихся). В противном случае система формальна. Она держится на насилии, педагогической полицейщине. Отношение учащихся к учению - фундаментальная основа любой школьной системы. Оно не должно быть дезинтегрирующим, кризисным фактором. Можно спорить о сущности происходящих с человеком изменений - от рождения до зрелости, но сам факт изменений очевиден. Мы осознаем, что эти изменений носят тотальный характер, т.е. охватывают все стороны человека - его физическую и духовную сферы, движение от микросреды к социуму, врастание в человеческую культуру. Духовная сфера ребенка претерпевает год за годом не менее мощные изменения, чем сфера физическая: формируется целостное мироощущение, политические, религиозные или атеистические убеждения, жизненная позиция. Ребенок продвигается от конкретного мышления к абстрактному, превращается в личность, члена социума, приобретает умственную, моральную и психологическую готовность к труду. Развитие некоторых сторон личности протекает как бы спонтанно, только на основе внутренних причин и условий, программа развития осуществляется как бы автоматически, почти независимо от внешних воздействий (половое созревание и пр.). Другие стороны развития требуют внешнего воздействия, этими формами развития можно управлять. Но и здесь ребенок не должен представлять собой объект манипулирования, он активно и индивидуально воспринимает внешние влияния. Важнейший источник внешних влияний на ребенка - систематически проводимый и логически выстроенный образовательный процесс. Все организационные формы обучения, как известно, соединяются целями обучения в динамическую систему образовательной деятельности.
