Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Сельская школа Тверской губернии конца 19 - начала 20 века в теории и практике воспитания .
#1.1 Сельская школа как феномен социальной действительности в условиях земства 22
#1.2 Сельская школа как объект педагогического анализа 30
#1.3 Модель Рачинского 39
Глава 2. Современная сельская малочисленная школа Тверской области на пути создания гуманистических воспитательных систем .
#2.1 Состояние и особенности сельских малочисленных школ (аналитический обзор) 53
#2.2 Опыт построения гуманистической воспитательной системы 67
#2.3 Основные условия становления и развития воспитательной системы сельской малочисленной школы 91
Заключение 113
Библиография 116
Приложения
- Сельская школа как феномен социальной действительности в условиях земства
- Сельская школа как объект педагогического анализа
- Состояние и особенности сельских малочисленных школ (аналитический обзор)
- Опыт построения гуманистической воспитательной системы
Введение к работе
Более 100 лет сельская малочисленная школа (СМШ) является самой распространенной школой России. Наибольшее количество СМШ составляют основные общеобразовательные школы (00Ш), в которых число учащихся не превышает 80-90. В настоящее время в сельских школах обучается около 40% всех школьников России (125,214). С 1989 г. по 1994 г. численность обучающихся в сельских школах возросла на 11,4% (172). На начало 1996/97 учебного года сельские школы Тверской области составляли 71%. (Это соответствует средней "цифре по России). В их числе малочисленных основных и средних школ было 70 %. в которых обучалось 37% школьников области (171). Каждая четвёртая сельская основная общеобразовательная школа России работала с числом обучающихся менее 40 человек. 57,6% от общего числа основных школ на селе имели наполняемость 41-100 человек. 14,2% сельских средних школ обучали 100 и менее детей (172). Отличие 00Ш от всех других типов школ заключено прежде всего в специфике организации учебно-воспитательного процесса и в её штатном расписании (Предусмотрена ставка директора'и может быть по 1/2 ставки завуча, вожатой и библиотекаря. По оплате труда администрации 00Ш отнесены к самой низкой группе). К малочисленным школам отнесены школы различных типов: основные - до 80-100 учеников, средние - до 100-120, начальные -до 15 учеников. В малочисленных школах наполняемость большинства классов не превышает 10 учеников. Этот факт имеет решающее значение в организации учебно-воспитательного процесса таких школ.
Все эти годы СМШ недоставало "элемента прочности", что отметил ещё С.А.Рачинский. Сохранение такой школы и создание жизнеспособных её вариантов и сейчас остаётся социально значимой
задачей (132,188,189). Эта задача предопределила направление нашего исследовательского поиска. Особенно актуальной задача не только выживания СМШ, но и её развития стала в наши дни, ибо решать её "приходится в условиях кризисного состояния деревни, упадка её экономики и разрушения социальной инфраструктуры, изменения привычного уклада жизни селян, распада системы дошкольного образования на селе, и в силу этого, недостаточной подготовленности сельских детей дошкольного возраста к обучению в школе.
В течение 1990-1995 годов произошло сокращение сети детских дошкольных учреждений в большинстве регионов России в среднем на 17%, а количество детей, обслуживаемых ими, уменьшилось на 38% и процесс распада системы дошкольного воспитания продолжается (172). Это одна из причин того, что 85% первоклассников не прошли этап развития художественно-образного мышления в детских садах (125). Многие сельские дети оказываются недостаточно подготовленными к обучению в школе. Наблюдаются такие негативные тенденции, как: утрата сельской общиной традиционных нравственных ценностей, снижение ценностей образования, кризис сельской семьи, снижение роли и авторитета сельского учителя.
Эти трудности, характерные для всех сельских школ страны, преодолеваются по-разному с учётом местных условий, материальных и кадровых возможностей. В связи с этим всё более актуальным становится региональный подход в организации обучения и воспитания сельских школьников. Идеи такого подхода нашли отражение в документах министерства образования РФ и областных органов управления образованием Владимирской, Новгородской, Псковской, Тверской, Ярославской областей (Нечерноземье) и других регионов
ь России, в исследованиях ряда педагогов (15,98,99,171,172,243).
I Как оказалось, значительное влияние на школы имеют особенности
Щ производственной и социальной инфраструктуры региона, историчес-
кий опыт педагогической работы в них.
Как правило, под регионализацией образования понимают широкое использование в учебно-воспитательном процессе школы таких
, ценностей.региона, как природа и ее ресурсы, история, культура, народные и семейные традиции, обычаи, местные художественные промыслы, наследие выдающихся деятелей культуры, в том числе известных педагогов. Под влиянием этих факторов складываются воспитательные системы (ВС) СМШ. Они имеют как общие черты, так и особые в рамках того или иного региона. Одним из таких регионов,
* имеющих "собственное лицо" в сфере образования является Тверская
ь область, представителем которой является соискатель.
В современных социально-экономических условиях для сельской
Ш школы нашего региона особенно трудными стали вопросы организации
хозяйственной деятельности школы и обеспечения социально-правовой защиты детей. Отсутствие в микрорайонах школ внешкольных воспитательных учреждений, негативное влияние социума, недостаточное кадровое обеспечение осложняют решение педагогами задач в сфере воспитания. Несмотря на все эти трудности, многие школы в
, своей работе опираются на подвижничество сельских учителей и воспитательный потенциал окружающей среды.
Реформаторские 90-е годы двух столетий (19 и 20-го) поставили перед обществом сложнейшие проблемы (89). Среди них исклю-
L чительную остроту в практике современной школы приобрели вопросы содержания педагогического процесса, его аксиологический аспект, соотношение обучения и воспитания, интеграция учебного и воспи-
тательного процессов (И.К.Журавлёв, Л.В.Занков. Л.Я.Зорина, А.В.Полякова, З.И.Равкин).
Практические проблемы и актуальные теоретические вопросы педагогики закономерно привели нас к необходимости осмысления педагогической теории и практики конца 19 века и начала 20-го, когда были заложены основы организации школьного дела в условиях села.
На рубеже 19 и 20-го веков пути решения проблем воспитания в народной школе искали С.И.Гессен (41), П.Ф. Каптерев (84,85), П.Ф. Лесгафт (108),. С.И.Миропольский (119), В.Я. Стоюнин (204), К.Д.Ушинский (221-227), С.Т.Шацкий (237-242) и другие ученые-педагоги. Их идеи по организации педагогического процесса в условиях сельской местности сегодня особенно актуальны.
Мы обратились к педагогическому наследию Н.Ф.Бунакова (21), В.П.Вахтерова (23,24), Н.М.Горбова (46-49,77), С.А.Рачинского (76,153-168). педагогическая деятельность которых в значительной степени была связана со школами Тверской губернии, к опыту тверских педагогов-практиков (28,63,107,136,140,141,201.229). Результаты изучения исторических корней современных проблем педагогики (13,14,65,66) и анализа её ценностных приоритетов (15,89,96.137,150.151) дали нам возможность сделать выводы, созвучные тем, которые сделаны в современных исследованиях по земской школе (50,116,216). Мы убедились в том, что именно тогда в возникавших сельских малочисленных школах закладывался приоритет духовности и происходила ориентация учебно-воспитательного процесса на общечеловеческие ценности, что школа в те годы развивалась преимущественно как воспитывающее учреждение.
В силу исторических причин процесс развития зарождавшихся идей в этой сфере замедлился. Наименьшее количество исследований по вопросам воспитания в СМШ приходится на годы унификации школьного образования, то есть на 30 - 60-е годы 20 века. Педагоги-исследователи вновь обратили свое внимание на особенности малочисленных школ лишь в начале 70-х годов. И это не случайно, ибо сельская школа в эти годы стала играть роль главного "село-образующего фактора", а значит могла оказывать значительное влияние на среду.
В связи с этим появился ряд исследований, посвященных сельской школе и малочисленной в том числе. Наиболее полно закономерности процессов обучения и воспитания в малочисленных начальных школах были исследованы научным коллективом под руководством Г.Ф.Суворовой (210-215).
В кризисной ситуации последних лет значимость СМШ как центра культуры и просвещения возросла. Помимо выполнения функций обучения и воспитания она еще стала играть роль социального защитника ребенка. И эту свою миссию школа выполняет в условиях, когда сельская среда во многом стала деструктивной, не благоприятной для воспитания.
Это подтверждают результаты комплексного исследования состояния СМШ, проведённого в Некрасовском районе Ярославской области ещё в 1981-1985 гг. (123). Исследование показало, что интеллектуальный потенциал окружающей школу среды и в 80-е годы был недостаточен для полноценного развития детей, что рекомендуемые министерством методики воспитания и обучения и в те годы не учитывали специфику малочисленных школ.
Выводы экспедиции были неутешительны: в вопросах регулирования собственного здоровья многие дети оказались безграмотными; в восьмилетних школах преобладала ориентация выпускников на обучение в ПТУ; круг интересов детей был ограничен и не выходил за рамки развлечений; у учеников сниженным оказался интерес к предметам физико-математического цикла. Дети невежественны в вопросах классической литературы, музыки, живописи, плохо знали культурное наследие своего народа. У большинства школьников выраженной была потребительская направленность интересов. Среди факторов, влияющих на ценностные ориентации и интересы школьников, важнейшим оставалась семья. В итоге участниками экспедиции была высказана мысль о целесообразности превращения сельской школы в центр активной воспитательной деятельности с детьми и взрослыми в границах микрорайона.
Н.В.Ермакова также пришла к выводу, что эффективность воспитательной работы с детьми повысится, если школу превратить в единый воспитательный центр, интегрирующий действия всех социальных институтов села (67). Сегодня условия духовного возрождения села связываются с усилением роли школы как социокультурного центра и повышением образовательного потенциала среды (16).
Сельская социальная среда исследователями рассматривалась как важнейший педагогический фактор воспитания не только детей , но и взрослых (3,53,54,174,243). Комплексная интегративная модель социально-педагогической работы в сельской среде как условие ее' оздоровления и повышения эффективности воспитания была предложена М.П.Гурьяновой (53). Модель включала следующие средо-вые факторы: социально-экономический, сезонный, социально-психологический, природно-климатический, территориально-региональный,
социально-исторический, социо-культурный, социально-педагогический, социально-бытовой, социально-демографический, образовательный, социально-этнический. Работа велась в составе ВНИКа "Школа - микрорайон" АПН СССР в 1980 - 1993 годы на большой экспериментальной базе, в том числе и на базе Заволжской школы Калининского района Тверской области. При этом школа рассматривалась как открытая социально - педагогическая система, способная сыграть решающую роль в создании воспитывающей среды села. Данное исследование послужило основой для разработки концепции воспитания сельских школьников, в которой одним из компонентов социального воспитания в условиях села является школьное воспитание, а основным институтом воспитания должна стать сельская община. Данная концепция предполагала превращение школы в социально-образовательный, культурный и досуговый центр села (54).
Результаты работы коллектива ВНИКа использованы в диссертационном исследовании А.И.Кирьянова, посвященном проблемам педагогической диагностики воспитательного процесса малокомплектной сельской школы Рязанской области (91). При этом в качестве основной единицы воспитательного процесса у него взята воспитательная "ситуация, ядро которой составляет воспитательное воздействие педагога. В понятие социально-педагогической среды автор включил такие социальные институты воспитания как школа -центр воспитательного воздействия, организующая и корректирующая воспитательный процесс в своём микрорайоне; семья воспитанника; внешкольные воспитательные и культурные учреждения; общественные организации. В исследовании отмечаются слабые воспитательные возможности семьи, снижение уровня воспитанности учащихся, который находится между критическим и тревожным. Это, как показывает
автор, обусловлено недостаточной целенаправленностью воспитательных воздействий школы, слабой взаимосвязью социальных институтов села, отсутствием координирующих усилий со стороны органов образования. Рост воспитанности детей происходит в основном за счёт результативности воспитательной деятельности школы, поскольку воспитательный потенциал окружающей её социально-педагогической среды незначителен.
Проблемы возрождения школы как центра социальной и культурной среды путём создания учебно-воспитательных комплексов на базе крупных сельских школ в начале 90-х годов исследовались В.Г.Разумовским и В.А.Поляковым (22,187). В Белгородской области пошли по пути создания учебно- воспитательных комплексов типа "школа - внешкольное учреждение" на базе СМШ (16). Другой вариант решения проблем СМШ был предложен Л.А.Пиковой и педагогами Кировской области (133). Они предложили расширить круг общения детей, внести разнообразие во внеурочную работу за счёт новых форм её организации. С целью повышения педагогической квалификации учителей здесь были созданы межшкольные содружества во главе со средней школой. В этом опыте был сделан шаг к созданию единого воспитательного пространства района и укреплению воспитательных систем школ. Кировский эксперимент позволил исследователям сделать предположения об условиях и вариантах создания воспитательных центров среды (142). Было сделано предположение, что интегрирующие функции может выполнить при определенных условиях не только школа.
С 70-х годов более интенсивно стали изучаться проблемы, связанные с организацией учебно-воспитательного процесса в СМШ. Особенности организации учебного процесса в классах малой напол-
няемости изучались М.И.Зайкиным (69,70), С.В.Куликовой (105). Активно исследовался культурно-исторический аспект педагогического процесса СМШ (4,25,125,243). Проблема подготовки учителя к работе в малочисленной школе рассматривалась Л.С.Дровалёвой (61), Н.А.Морозовой (124). С.А.Рогачевым и Н.А.Морозовой с позиции регионального управления была разработана концепция развития СМШ в современных условиях Воронежской области (173,174). Специфика воспитания в национальной школе рассматривалась в работах Р.К.Абакаровой (2), Д.М.Абдуразаковой (3), И.Гончарова (43,44).
Естественно, что перспективы развития малочисленной школы и в те годы связывали с состоянием ее материальной базы, с кадровым обеспечением, характером управления со стороны органов народного образования, изменением учебных планов, совершенствованием методов обучения и организацией внеурочной воспитательной работы. При этом особое внимание уделялось разработке методик отдельных аспектов воспитательной работы (6,32,72,73,117). Решение актуальных проблем сельской школы виделось в комплексном подходе к содержанию и организации учебно-воспитательной работы в ней. При этом в малокомплектной школе главной формой работы считалась учебная деятельность детей, основанная на их разновозрастной кооперации (233).
В конце 80-х годов возникла и получила дальнейшее развитие теория воспитательных систем (ВС) (18-20,126). С ее позиций была проанализирована школьная практика. В центре внимания ученых были ВС преимущественно городских школ, особенно нового типа (86,88). .Был охарактеризован сам феномен ВС школы (30,87,217) и рассматривались проблемы её моделирования (31,121), создавалась теория средового подхода в воспитании (115,190), выяснялись роль
и место педагога в ВС (19,20) и характер его подготовки к воспитательной .деятельности в школе в рамках ВС (52), изучалось взаимодействие первичных коллективов в её рамках (152), определялось содержание трудового воспитания (138), был охарактеризован школьный класс и его воспитательные функции в ВС школы (183), рассматривались различные аспекты управления процессом развития ВС "изнутри" и "извне" (33,42,184), изучались вопросы, связанные с индивидуализацией воспитания в рамках ВС (5,36,230.231) и с организацией воспитательного пространства (34,35,95,104,127). ВС школы рассматривалась как система неравновесная, подверженная влиянию внешних и внутренних условий, объективных и субъективных факторов (200). Эти исследования позволили уточнить само определение гуманистической ВС школы как совокупности ее взаимосвязанных компонентов, включающей исходную концепцию, деятельность по ее реализации, субъектов деятельности, отношения между ними, освоенную ими внешнюю среду и внутреннее управления (самоуправление) системой.
Учёные Пскова и Ярославля, представляющие вузовскую науку и систему повышения квалификации педагогов, основываясь на принципах системности в воспитательном процессе, активно разрабатывали проблемы, связанные с созданием ВС в СМШ. Процесс моделирования и построения ВС СМШ Ярославской области изучался Л.В.Байбородо-вой на базе Некрасовского района (8-10,31). Исследовалось социальное взаимодействие в разновозрастной группе на личностно-дея-тельностной основе как процесс освоения учениками культурных ценностей, опыта социальных связей и ролей. Выл сделан вывод о том, что своеобразие процесса создания воспитательных систем определяется типом, особенностями и традициями учебного заведения,
что СМШ сама является разновозрастной общностью, в которой дети разного возраста связаны постоянным неформальным общением и все включены в совместную деятельность.
Возможности использования системного подхода в организации воспитательного процесса СМШ изучал ВНИК "Сельская малокомплектная школа" (г.Псков), возглавляемый Е.Н.Степановым (30,31). Исследователи разработали теоретические и методические основы процесса моделирования ВС сельских школ с учётом таких их особенностей, как: малочисленность; особый стиль взаимоотношений учителей, детей и родителей; тесное взаимодействие с социумом. Они выделили такие необходимые условия для моделирования, как: создание образа школы, определение основных компонентов ВС, включение педагогов, детей и родителей в процесс моделирования и определение творческой группы, наличие научно-методического обеспечения, сопряженность процессов моделирования и построения ВС. Концепция ВС СМШ Псковской области основывается на идее формирования личности сельского ребенка на традициях русской культуры и на идее творческого самовыражения, самоопределения и самоутверждения личности сельского школьника.
В своём исследовании феномена СМШ мы исходим из того, что воспитательные функции современной СМШ наиболее полно могут быть реализованы в условиях созданной в ней гуманистической ВС. В свою очередь процесс создания ВС зависит от особенностей региона, от современного состояния села. Но поскольку процесс становления и развития ВС СМШ до сих пор не являлся предметом специальных исследований, коллектив учителей нашей малочисленной (до 40 учеников) Корениченской сельской ООШ Тверской области, с 1995 года включился в исследовательский поиск учёных Института теории
образования и педагогики РАО, связанный с разработкой теории и практики школьных ВС. Перед нами встала задача: через призму исторического опыта и складывающихся современных представлений о ВС школы рассмотреть сам феномен ВС СМШ на этапах её становления и развития в современных условиях такого региона, как Тверская область. Практическая и теоретическая значимость решения проблемы создания гуманистической ВС в условиях СМШ, адекватной современному состоянию села, предполагает решение поставленной нами проблемы.
Проблема исследования заключается в выявлении особенностей процесса становления и развития ВС СМШ в современных условиях Тверской области.
Объект исследования - сельская малочисленная школа Тверской области.
Предмет исследования - процесс становления и развития ее воспитательной системы.
Цель исследования - выявить и охарактеризовать особенности процесса "становления и развития гуманистической воспитательной системы сельской малочисленной школы в современных условиях.
Задачи исследования.
Рассмотреть сельскую малочисленную школу как особый тип образовательного учреждения, родившегося в условиях России конца 19 - начала 20 века.
Проанализировать исторические корни сельских школ Тверской области.
Выявить воспитательный потенциал современной сельской малочисленной школы Тверской области.
Охарактеризовать процесс становления и развития гуманистической воспитательной системы современной сельской малочисленной школы.'
Выявить основные условия эффективности процесса создания воспитательной системы сельской малочисленной школы.
Гипотеза исследования. Успешность процесса становления и развития гуманистической воспитательной системы сельской малочисленной школы определяется степенью использования воспитательного потенциала внешней среды (области, района, села), наличием благоприятной внутренней среды, системным построением учебно-воспитательного процесса школы как воспитывающего учреждения, мягким подходом в управлении процессом развития ВС.
Теоретико-методологические основы исследования.
В своей работе мы исходили из:
основных положений теории воспитательных систем (В.А.Ка-раковский, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова);
педагогических идей Н.Ф.Бунакова, В.П.Вахтерова, Н.М.Горбова, П.Ф.Каптерева, С.И.Миропольского, С.А.Рачинского, С.Т.Шацкого, касающихся организации, сущности и целей воспитания народной школы;
итогов историко-педагогического анализа отечественного педагогического наследия конца 19 - начала 20 века и его аксиологического аспекта (С.Ф.Егоров, З.И.Равкин и др.);
закономерностей культурно-исторического процесса организации и развития сельской школы вообще (A.M.Цирульников) и учебно-воспитательного процесса малочисленной сельской школы в частности (Г.Ф.Суворова).
Методы исследования.
Анализ научных работ и публикаций периодической печати (1857 - 1998 гг.), связанных с организацией, методикой и содержанием учебно-воспитательного процесса СМШ, позволил выявить динамику облика этих школ как воспитывающих учреждений.
Сравнительно-исторический метод дал возможность выявить общее и особенное в облике СМШ, определяемое культурно-историческими традициями и социально-экономическими условиями региона.
Изучение и обобщение опыта работы школ конца 19 - начала 20 века Тверской губернии и современного педагогического опыта СМШ Тверской области позволили выявить общие тенденции развития воспитательного процесса и его своеобразие, выделить его ценностный аспект, охарактеризовать особенности процесса создания гуманистических ВС СМШ в наши дни.
Анкетирование и беседы, наблюдения, экспертная оценка, изучение и анализ школьной документации, фотокинодокументов и творческих работ детей позволили собрать фактический материал, отражающий особенности процесса становления и развития ВС СМШ.
Опытно-экспериментальная работа по созданию гуманистической ВС на базе Корениченской основной общеобразовательной школы (00Ш) позволила проанализировать и охарактеризовать процесс становления и развития такой системы, выявить основные особенности процесса и условия его развития.
База'исследования. Проанализирован опыт 20-ти СМШ Бежецкого (Боркинская, Дубровская, Михайловогорская, Морозовская, Приседс-кая, Сукроменская, Теблешская), Бологовского (Гузятинская), Вышневолоцкого (Лужниковская), Калининского (Рождественская), Кув-шиновского (Борзынская, Новская), Максатихинского (Трестенская),
Молоковского (Обросовская), Оленинского (Знаменская), Осташковского (Зехновская), Сандовского (Топалковская), Старицкого (Ряс-нинская), Торжокского (Никольская, Рудниковская) районов Тверской области. Изучены историко-педагогические материалы музеев школ Оленинского р-на Тверской области, фонда научной библиотеки Тверского государственного университета, РГБ и Государственной научно-педагогической библиотеки им. К. Д.Ушинского, а также использовались материалы Государственного архива Тверской области. Основной базой исследования и опытно-экспериментальной площадкой стала Корениченская 00Ш Старицкого района Тверской области, где автор с 1990 года работает в должности директора.
Этапы исследования.
На первом этапе исследования изучалась научно-методическая литература по проблеме, анализировался опыт работы СМШ России (1994 г.).
Анализ опыта работы Корениченской (00Ш) за 1990-1994гг. и определение исходных данных для дальнейшей экспериментальной работы составили второй этап исследования (1995 г.).
Опытно-экспериментальная работа проходила в естественных условиях и составила третий этап исследования (1995-1996 гг.). Школа участвовала в научно-практическом поиске решения проблем СМШ Тверской области в составе лаборатории "Сельская школа" Тверского областного института усовершенствования учителей (Т0-ИУУ) (1994-1996 гг.).
На четвёртом этапе (1996-1997 гг.) осуществлялась психолого-педагогическая диагностика развития детей в условиях системного подхода к организации воспитательного процесса, шла корректировка учебно-воспитательного процесса и проводился анализ от-
дельных направлений воспитательной деятельности школы. Опытно-экспериментальная работа школы проходила в рамках программы исследований лаборатории "Теория и практика воспитательных систем" ТОИУУ (С 1996 Г.).
Основу пятого этапа исследования (1997-1998 гг.) составило теоретическое осмысление результатов опытно-экспериментальной работы, осуществленной на базе Корениченской 00Ш, обобщение опыта становления ВС в сельских школах Тверской области и педагогического опыта сельских школ Тверской губернии. Контролирующий и сравнительный эксперимент был проведен в Тверском областном Центре социо-медико-педагогической реабилитации "Прометей" (оздоровительный курс прошли 16-ть учеников 3-9 классов - 42% от числа всех учащихся школы). Одновременно шёл процесс адаптации ВС Корениченской 00Ш к изменившимся условиям, вызванным приходом в нее молодых специалистов.
Научная новизна исследования.
Создана описательная модель воспитательной системы сельской малочисленной школы.
Доказана продуктивность использования регионального подхода в управлении становлением и развитием сельской школы как воспитательного учреждения.
Охарактеризован воспитательный аспект педагогического наследия С.А.Рачинского как одного из основателей сельских школ Тверского края и показана преемственность его идей и практического опыта в современных сельских школах Тверской области.
Выявлены особенности процесса развития современной гуманистической воспитательной системы сельской малочисленной школы.
Определены условия ее эффективного развития.
Практическая значимость исследования заключается в том, что выявленные особенности становления и развития ВС СМШ, а также условия 'создания эффективной ВС СМШ в рамках Тверской области позволят педагогическим коллективам других школ более продуктивно строить воспитание и обучение детей. Рекомендуемые способы и формы воспитательной деятельности в условиях СМШ могут быть использованы в работе директоров, заместителей директоров, классных руководителей, воспитателей групп продлённого дня, вожатых. Материалы исследования применимы для профессиональной подготовки учителей к работе в условиях СМШ.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется адекватностью методов исследования его целям и задачам, исходными методологическими и научно-педагогическими позициями, связанными с системным подходом к решению поставленной проблемы, опорой на повседневную педагогическую практику и опыт экспериментальной деятельности, воспроизводимостью результатов исследования в школах, непосредственно не принимавших участие в эксперименте.
Апробация и пропаганда результатов исследования. Предварительные итоги исследования были рассмотрены на 10 семинарах учителей-предметников', старших вожатых, заместителей директоров и директоров школ Старицкого района Тверской области, проведенных в Корениченской 00Ш (1994-1996 гг.). На базе школы прошло 2 выездных занятия республиканских курсов заведующих районными методическими кабинетами, организованные РИПКРО (г.Москва) и ТОИУУ (04. 1995 г., 04. 1996 г.) по теме "Создание внутренней развивающей среды СМШ". В школе состоялся научно-практический семинар межрегиональной научно-практической конференции "Воспитательное
пространство: концепция и проблемы моделирования" (Тверь, ноябрь 1997г.). Опыт школы был представлен на трех областных научно-практических конференциях в Тверском ИУУ (1995/96 гг.); на Всероссийской научно-практической конференции в г.Туле (октябрь 1996 г.). Описание опыта Корениченской ООШ приведено в книге В.А.Караковского, . Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой "Воспитание ? Воспитание... Воспитание ! : Теория и практика школьных воспитательных систем" (М., Новая школа, 1996. - с. 98-103). Опыт школы освещался на страницах периодической печати и в педагогической литературе. Обсуждение предварительных и конечных результатов исследования неоднократно проходило в Научном центре современных проблем воспитания Института теории образования и педагогики РАО (1995-1998 гг.).
На защиту выносятся следующие положения:
сельская малочисленная школа исторически сложилась как воспитывающее учреждение;
создание гуманистической ВС СМШ в условиях Тверской области на основе культуры края и с учетом его исторических и природных особенностей способствует оптимизации педагогического процесса школы и созданию жизнеспособного варианта ее организации;
основными особенностями процесса становления и развития гуманистической ВС СМШ являются: ориентация педагогической деятельности, учителя на развитие каждого отдельного ребёнка, усиление гуманитарного, трудового и художественно-эстетического компонентов в учебном процессе школы, общинный характер взаимоотношений педагогов и учащихся, активное использование воспитательного потенциала окружающей школу внешней среды;
- к основным условиям эффективного развития гуманистической ВС СМШ относятся: организация межвозрастного общения детей, создание атмосферы успеха вокруг каждого отдельного ребенка, специальная психолого-педагогическая подготовка учителя к работе в малочисленном коллективе, широкое использование в учебно-воспитательном процессе школы культурной и природной среды , обращение к педагогическому опыту прошлого, разностороннее взаимодействие с наукой, организация жизнедеятельности школьного коллектива с учётом процессов его саморазвития и самоорганизации.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Сельская школа как феномен социальной действительности в условиях земства
Отмена крепостного права и бурное развитие промышленности в России вызвали потребность в грамотных и образованных людях. Одним из наиболее динамично развивающихся регионов была Тверская губерния. Она занимала лидирующее положение в политике, экономике и социальной сфере среди нечерноземных районов России (128). Сегодня Тверская область самая большая из центральных областей России (84100 кв. км.). Она граничит со Смоленской, Псковской, Новгородской, Вологодской, Ярославской и Московской областями. Географическое положение Тверской области определило уникальность её культуры и истории (81). На её территории расположен Великий водораздел Каспийского, Чёрного и Балтийского морей, ставший одним из центров взаимодействия европейских и азиатских культур. В Тверской области сложился особый тип характера жителя, вобравший в себя черты выходцев из Центральной Европы, из Прибалтики и Скандинавии, из Причерноморья и Восточного Средиземноморья, из Восточной Европы и Азии, с Кавказа, Иранского нагорья и Индостана, а также с Урала. Географическое положение Тверского края сказалось на его историко-культурном и экономическом развитии. Около 10-го тыс. до н.э. началось освоение этого региона человеком. Этому процессу способствовали такие благоприятные природные условия как близость бассейнов рек Волги, Днепра, Западной Двины, Цны и Меты; обилие рек и озёр (площадь озёр - более 1000 кв.км.); большое разнообразие рельефа; отсуствие непреодолимых преград; умеренно-континентальный климат.
В Тверском крае, одном из главных речных перекрестков Евразии, в конце 19 века интенсивно шёл процесс экономического развития. Культура и история России были теснейшим образом связаны с культурой и историей Тверской земли (81). Достаточно вспомнить путешествие в Индию тверского купца Афанасия Никитина (1466-1472гг.). деятельность первого русского патриарха Иова, уроженца Старицы (1530-е - 1607 гг.), разгром войском М. Скопи-на-Шуйского польских отрядов, массовое переселение карел в Верхневолжье (17 в.). В Тверском крае жил Л.Ф.Магницкий, автор первого русского учебника математики, уроженец Осташковской слободы (1669-1739 гг.), и Н.А.Львов, архитектор, поэт, композитор и учёный (1751-1803 гг.), уроженец Новоторжского уезда. На Верхней Волге в Старицком уезде родился и вырос В.А.Корнилов, вице-адмирал, герой обороны Севастополя в период Крымской войны (1806-1854 гг.), а в древнем западном пограничном крае - А.Н.Ку-ропаткин, военный министр России в 1898-1904 гг.. Тверскими вице-губернаторами были писатель М. Е. Салтыков-Щедрин (период подготовки и проведения реформы 1861 г.), уроженец Калязинского уезда; в 1826-1828 гг. известный баснописец А.Е.Измайлов, исторический романист И.И.Лажечников. На Тверской земле создавали свои шедевры архитектор К.Росси, историк Н.М.Карамзин, художники Н.П.Богданов-Вельский (уроженец Вельского уезда - в 1868 г.), А.Г.Венецианов, О.А.Кипренский, И. И. Левитан, В.А.Серов, И.И.Шишкин, поэты Ф. Н. Глинка, А.С.Пушкин, А.А.Ахматова, драматург А.Н.Островский, писатель Ф.М.Достоевский, создатель Великорусского оркестра народных инструментов В.В.Андреев (род. в г.Бежецке - 1861 г.). Либеральный предводитель губернского дворянства и.тверской уездный мировой судья А.М.Унковский сыграл заметную роль в ходе крестьянской реформы 19 века. В 1870 году была открыта одна из первых в России Тверская земская учительская школа.
По степени развития школьного дела Тверская губерния занимала одно из первых мест в России (26,27,97,103,129). В сельской местности стремительно развивалась сеть начальных школ различного типа: школ грамотности, церковно-приходских и земских школ. Быстрым темпом шел процесс улучшения преподавания и обновление содержания учебных программ. Школы расширяли свои учебные программы, увеличивали время обучения. По грамотности населения Тверская губерния в конце 19 века была одной из первых в Российской империи (92). Одна из первых сельских школ в Тверской губернии была открыта учителем из Москвы Алексеем Раменским в селе Мологино в 1763 году на границе Старицкого и Ржевского районов. Потомственные учителя Раменские внесли заметный вклад в развитие Тверского народного просвещения (82,201,232). К началу 20 века значительное число сельских школ довело учебный курс до 6 лет.
В земских школах Тверской губернии в начале 90-х годов, когда активизировалась работа земства по оказанию помощи школам, обучалось уже 56,6%, а в церковно-приходских - 31,3% от числа учащихся начальных школ (216). Тверская губерния, население которой составляло 1958365 человек, насчитывала 1086 школ. На 100 человек учащихся было 4,6%. Наполняемость школ, в среднем, была 74,6 ученика (85). Относительно высокие темпы развития народного образования в Тверской губернии сохранились и в начале 20 века. Согласно . .переписи, населения от 18 января 1911 года в начальных школах Тверской губернии обучалось 65,1% всех детей 8-й лет (80). Если по всем земским губерниям четырехгодичных школ было в среднем 23,6%, то в Тверской губернии - 46,7% (80). К 1914/15 учебному году в сельских школах обучалось 90% учеников всех начальных школ губернии. На долю земских школ приходилось 70% от общего их числа. Школ с трехгодичным курсом обучения было 41%, с четырехгодичным - 59%. 53 школы учили 6 лет (181). Части уездных земств удалось осуществить всеобщее начальное обучение. Большинство других земств губернии были близки к решению этой задачи (128). Кашинский, Калязинский, Старицкий уезды относились к самым грамотным уездам в губернии (60,92,180,182).
Кроме земских и церковно-приходских школ в селах Тверского края появились частные школы. В их числе школа для крестьян и крестьянских детей в имении Чукавино Старицкого района, открытая писателем Е.И.Великопольским и школа в селе Татево Оленинского района, организованная ученым-ботаником С.А.Рачинским.
К сожалению, историко-педагогическая наука недостаточно обращала внимания на региональный аспект школьного дела. Между тем в областях имеется богатый исследовательский материал по развитию народного образования. Например, историко-педагогические материалы по Старицкого уезду скрупулезно собираются местными краеведами (114,232). Эти материалы позволяют представить состояние школьного дела в российских сельских школах 19 века вообще и Тверской губернии в частности. Так, уже в начале 60-х годов священники местных церквей стали открывать школы ликвидации безграмотности (к 1866 году их в уезде открылось 25). Фактически школы не разделялись на земские и церковные , поскольку реально решалась только одна учебная задача и они находились в идентичных условиях. Учителей со специальным педагогическим образованием в школах не было: детей учили 7 человек, окончивших духовную семинарию, 7 человек - духовное училище, 5 человек закончили другие учебные заведения и 9 учителей имели домашнее образование (114). В первые годы своей деятельности земство (вместе с церковью) привлекало для работы в школах в качестве учителей крестьян, которые умели только считать и писать. Так, в одном из отчётов приставу сообщалось: "В деревне Леоново школа обслуживает 3 деревни. Учитель из крестьян. В зиму ему платят 12 рублей. Учится 12 мальчиков. Они учатся чистописанию, чтению псалтырей и часов-ников. ... Школу в Литине посещают 8 мальчиков из 2-х деревень. Учитель из крестьян. ... В селе Гурьеве
Сельская школа как объект педагогического анализа
Развитие во второй половине 19 века системы народного образования вызвало потребность педагогов в научном осмыслении содержания педагогического процесса в сельских школах России. Из педагогического наследия этого периода российской науки мы выделили взгляды на образование тех педагогов, которые имели значительный личный опыт работы в сельских школах. Мы обратились к их идеям по проблемам воспитания в сельской школе. Это Н.Ф.Бунаков и В.П.Вахтеров, педагогическая деятельность которых проходила и в Тверской губернии, Н.А.Корф, С.Т.Шацкий. Но прежде всего это К.Д.Ушинский и П.Ф.Каптерев - признанные авторитеты русской педагогики.
Так, Ушинский полагал, что "земская школа должна, наконец, положить прочное основание народному образовании в России"» потому что немецкая педагогика была малопригодна в условиях сельской школы (222. - с.473). Развитие школы, ее цель и дух, по мыслям К.Д.Ушинского, определяются самой школой сообразно культуре народа. Он говорил, что в народности воспитания должны проявляться "принципы патриархального быта", "обилие инстинктов", "восприимчивость ко всему чуждому", "национальность", "православная религия" (225). (В вопросе о религии и школе взгляды Ушинского совпадают со взглядами Рачинского (224)). Целью народной школы, считал Ушинский, должны быть не только знания, но и развитие способностей детей. Нужно "сделать их способными к самостоятельной жизни" (226. - с.127), "зажечь ... жажду серьёзного труда" (227. - с. 22). Сделать это школе помогут несколько великих воспитателей: природа, жизнь, наука и религия (221).
П.Ф.Каптерев, развивая мысли Ушинского о предназначении народной школе, говорит о важности постановки задач не только учения, но и воспитания, которые следует ценить не меньше, чем учебные (84,85). Современные исследователи педагогического наследия Каптерева обращают внимание на его понимании воспитания как гуманистического, личностно ориентированного (96,137). Более детально рассматривая воспитательную сторону народной школы, Каптерев пишет, что воспитание начинается с чистоты и опрятности ученика. Желаемому результату воспитания способствуют дружеская взаимопомощь, дух товарищества, сознательное и аккуратное исполнение работ, поощрение самодеятельности, социальная, религиозная и эстетическая направленность процесса. Чрезвычайно желательно организовать занятия ручным трудом, рисованием, полезно проводить свободные индивидуальные занятия, хоровое пение и товарищеские игры (85). Воспитание связано "со всей организацией школы, особенно же с так называемой дисциплиной". Дисциплина не должна сводиться к поддержанию видимого порядка, а заключается в приучении детей жить в "гражданском союзе". Только такая организация воспитательного процесса даст возможность детям развиваться (84). ' 'При этом поддержкой учителю, который "больше воспитатель, чем учитель", может служить только его авторитет и любовь к детям (85). Актуальна мысль Каптерева о необходимости сделать школу просветительским центром села (84).
Н. А.Корф видел основную задачу народной школы не в том, чтобы готовить ремесленников или земледельцев, а в воспитании человека (101). Он считал, что школа должна развивать в детях наблюдательность, самодеятельность, привычку "соблюдать величайший порядок во всем, что окружает ученика" (101. - с. 89).
Наблюдая процесс зарождения сельской школы, С.И.Мирополь-ский* предостерегал учителей от "методомании", от погони за "новейшими приёмами", в которых многие видели спасение (119). Им изложено понимание идеи всеобщности образования. Он сформулировал воспитательные задачи школы, описал ее' внешнее благоустройство и внутреннюю её организацию. Миропольский видел основой устройства народной школы "требование всестороннего развития человеческой личности" и необходимости индивидуального подхода к ребенку. Обучение он считал не целью, а средством для достижения цели: - научив детей грамоте, счёту, молитвам, письму, надо развить в них любознательность, голову, речь, имея в виду как "цель воспитания - живую человеческую личность" (119. - с.28).Обучение, считал он, должно строиться на основе самостоятельности
* - Сергей Иринеевич Миропольский (род. в 1842 г.) служил преимущественно по управлению духовными учебными заведениями; вместе с тем в течение почти сорока лет занимался литературно-педагогической деятельностью. Он преподавал философию в харьковской и петербургской (1870-1872 гг.) семинариях. До 1872 г. помощник редактора "Журнала министерства народного просвещения". С 1872 года - главный ревизор учебного комитета при св. синоде. Автор 16 крупных педагогических трудов и многих статей. В том числе "Ян'Амос Коменский" (СПб, 1872), "План и основы жизни народной школы" (СПб, 1876), "Задачи, план и основы устройства нашей народной школы" (СПб, 1884), "Школа и общество" (СПб, 1892), "Учитель народной школы" (СПб, 1891), "Учебник дидактики" (СПб, 1895) и др. / Энциклопедический словарь Ф. А.Брокгаузена и И.А.Ефрона. - М., "Терра-Тегга", т.37, 1991. - с.434 /. учеников, а самодеятельность должна стать красною нитью всего обучения в школе. Ученик, который заканчивал школу, должен выходить из школы не только обладая знаниями, - этого очень мало, считал Миропольский, но имел бы развитый рассудок, пробужденную любознательность, навык и любовь к труду, задатки здорового, честного характера, любовь к правдивости, уважение к человеческой личности, стремление к самообразованию и навык сознательно подчиняться требованиям закона.
Обратимся к практическому опыту педагогов и ученых, жизнь которых была непосредственно связана с работой в сельской местности. Один из них - Н.Ф.Бунаков**.
В 1884 году Бунаков построил на свои средства и открыл трехгодичное начальное народное училище в с. Петино Воронежской губернии, которым руководил 18 лет (закрыто в 1902 г.). Педагогический процесс Петинской школы строился на духовном начале. Преподавались история, естествознание, география, литература, широко практиковалось пение и занятия садоводством и огородничеством, проводились литературные и музыкальные вечера, с 1888 года организовался "крестьянский" театр. Успех детей в школе обеспечивался не розгой, не авторитетом приказа, а гуманным отношением к ученикам и разумной организацией учебно-воспитательного процесса на основе потребностей сельского населения, сооб-
** - Н.Ф.Бунаков преподавал русский язык в уездных училищах Вологодской губернии (1854 - 1864 гг.), работал в военных гимназиях, много сил отдал организации летних курсов для сельских учителей различных регионов России. В 1883 году он руководил летними курсами для земских учителей Тверской губернии (97). разно с жизнью и нравами крестьян. Селяне хотели, чтобы школа вырабатывала в детях стремление к большему умственному развитию, деловой практический подход в решении жизненных проблем (21).
Бунаков подметил характерную особенность сельской школы, которая заключается в том, что ее выпускники, прослушав ограниченный временем сжатый курс наук, часто не имеют возможности продолжить свое образование. Поэтому на первый план он выдвигает заботу не о "количестве знаний, а об умственном и нравственном развитии, ... которое подготовит учеников к самообучению" (21. - с. 50). В соответствии с требованиями родителей к школе и условиями.обучения целевая установка для педагогов сформулирована Н.Ф.Бунаковым следующим образом: "... школа должна действовать благотворным, развивающим образом на все душевные силы своих учеников, на их мысли, чувства и волю, чтобы более или менее прочно установить: во-первых, сознательное отношение к окружающей действительности; во-вторых, умение относиться так и ко всякой действительности ...; в- третьих, хорошие, соответствующие человеческому достоинству, наклонности, стремления, привычки; в-четвертых, способность и некоторое умение самим учиться ... и совершенствоваться, посредством этого самообучения" (21. - с. 49). Исходя из цели школы обучение должно иметь развивающий и воспитывающий характер, который реализовывался бы как в содержании учебного материала, так и в способах его преподавания. Нравственное воспитание в школе должно строиться на принципах индивидуального и социального. При этом, индивидуальный принцип требует, чтобы педагог исходил из индивидуальности ученика. Социальный же принцип предполагает использование в учебно-воспитательном процессе общественного характера школьной жизни.
Состояние и особенности сельских малочисленных школ (аналитический обзор)
В сельской местности исторически сложились три группы сельских школ: начальные, неполные средние (основные общеобразовательные) и средние . Среди них есть варианты: школы с параллельными классами и малочисленные (где в отдельных классах 1-2 ученика); мононациональные, бинациональные и полинациональные (213). По классификации А.М.Цирульникова большинство сельских школ относится к традиционным типам (по организационной структуре и содержанию учебно-воспитательного процесса). Это школы с группами продлённого дня, школы-интернаты, школы с углубленным изучением отдельных предметов. Есть и нетрадиционные типы школ.
Их характеризует такой существенный признак, как способ взаимо- действия со средой, с другими социальными институтами. Таких способов три: - через среду, часть которой становится элементом педагогической системы школы; - через более широкую образовательную систему, в которой школа элемент; - через более широкую образовательную систему, в которой школа партнёр.
Этим способам соорганизации соответствуют шесть новых типов школ на селе: традиционная школа, широко использующая подход в воспитании и обучении; школа-комплекс; школа - специализированный центр; объединение школ в рамках образовательного пространства сельского района; школа с углублённым изучением от- дельных предметов; базовая школа учебных заведений или производственных структур (234).
Появление в начале 90-х годов большого числа инновационных школ на селе объясняется изменением внешних условий. Прекращение государственного финансирования развития школ привело в середине 90-х годов к резкому уменьшению их числа. Но объективная необходимость поиска собственных путей развития сельских образовательных учреждений заставила часть школ идти по пути эволюционного развития педагогического процесса за счёт внутренних возможностей (233). Эти возможности разные. Однако, при всём разнообразии подходов к организации учебно-воспитательного процесса в содержание образования, как правило, сельские школы вводят следующие компоненты:
- "крестьянскую народную культуру", включающую в себя "хозяйственные" знания и навыки, знания религиозно-нравственного мира крестьянина, знакомство с семейными устоями, социальный опыт регуляции индивидуальных, семейных и общинных интересов, опыт предпринимательства, народное художественное творчество, экологическую культуру, элементы народной педагогики;
- "профессионально-трудовой" блок, связанный с формированием специальных сельскохозяйственных знаний, навыков и способов деятельности;
- "краеведческий (или этнографический)" блок; - "компенсаторный" блок, в рамках которого содержание образования направлено на интеллектуальное и коммуникативное развитие детей, на освоение ими городской культуры (234).
По специфике организации педагогического процесса в особый тип может быть выделена малочисленная сельская школа (174,233). СМШ продолжают оставаться самым распространенным типом учебного учреждения Тверской области. СМШ различного типа в области насчитывается 70% от числа всех сельских школ и 31% от общего количества школ области*.
В последние годы социально-экономическое положение села по многим показателям ухудшилось. Соответственно и школы, переведённые на баланс местных администраций, испытывают всё большие финансовые трудности (не регулярно и не в полном обьёме выделяются средства на заработную плату учителям и оплату коммунальных расходов школы). У муниципальных органов власти средств на развитие учебно-методической базы СМШ тем более нет.
Департаментом образования администрации Тверской области в 1996/97 учебном году были проведены комплексные проверки работы районных отделов образования (Р00) Вышневолоцкого, Калязинского, Лихославского, Селижаровского, Сонковского и Старицкого сельских районов по осуществлению федеральной и региональной политики в области образования. География этих районов различна, расстояние между некоторыми из них превышает 250 км.. (Так, северо-восточный Сонковский район граничит с Ярославской областью, западный Селижаровский расположен ближе к Псковской, Смоленской и Московской областям, северный Вышневолоцкий район близок к Новгородской области и восточный Калязинский находится на стыке Ярославской и Московской областей, Лихославский и Старицкий районы относятся к центральным).
Сводный отчёт по форме Д-6 на начало 1996/97 учебного года Департамента образования администрации Тверской области.
Результаты проверок показали, что во всех районах из-за не достатка бюджетных средств материальная база школ ветшает, учебное оборудование и дидактическое оснащение школ все больше не отвечают требованиям программ обучения.
Изучение итогов комплексных проверок деятельности сельских школ показывает, что большинство их прежде всего ориентируются на выполнение учебных задач. Вместе с тем, растет количество школ, деятельность которых связана с решением и воспитательных задач, адекватных состоянию общества и учитывающих социально-экономические условия села.
И это закономерно: в кризисной ситуации последних лет значимость сельской школы как центра культуры и просвещения на селе стала возрастать (194). В этих условиях школа часто возлагает на себя роль координатора своих воспитательных воздействий и воспитательных возможностей среды. К примеру, педагогический коллектив Сукроменской школы Бежецкого района определил основные направления взаимодействия школы со всеми воспитательными учреждениями села, тем самым включив внешнюю среду в процесс воспитания школьников. В Трестенской школе Максатихинского района и Топал-ковской школе Сандовского района совместная работа педагогов и учеников по созданию развивающей среды закономерно привела к тому, что эти школы стали центрами воспитания на селе.
В 1995-1997 годах, после выхода в свет исследовательских работ, посвященных проблемам развития школьных воспитательных систем**, в школах области, несмотря на тяжелое финансовое и материально-техническое положение, появился опыт создания таких
- 1. Воспитательные системы современной школы: опыт, поиски, перспективы / Сост. Л.К.Балясная. - М.: ИТОП РАО, 1995. систем. В малочисленных школах области наблюдаются такие общие для них тенденции, как установление общинного типа взаимоотношений между детьми и взрослыми, возникновение различных форм взаимодействия с социумом, усиление взаимообусловленности и интеграции учебной, внеклассной и внешкольной деятельности.
Эта последняя особенность педагогического процесса наиболее ярко выражена в работе Теблешской школы Бежецкого района. Основную идею своей концепции ВС учителя школы сформулировали как развитие личности ученика через создание необходимых внешних условий, усиление воспитательного влияния самого процесса обуче- ния, выбор эффективных, адекватных воспитательным задачам школы, методов и форм организации учебно-воспитательного процесса. В Морозовской школе Бежецкого района воспитательный процесс строится прежде всего на хорошо организованной физкультурно-оздоровительной работе. На основе исторического краеведения строят свои воспитательные системы Гузятинская средняя школа Бологовс-кого района, Дубровская, Михайловогорская, Приседская школы Бежецкого района, Обросовская школа Молоковского района и Ряснинс-кая школа'Старицкого района. В этих школах созданы музеи, экспонаты которых широко используются в учебно-воспитательном процессе.
Опыт построения гуманистической воспитательной системы
Корениченская основная общеобразовательная школа (00Ш) построена хозяйственным способом из приспособленных срубов типовых жилых домов. Она была открыта в октябре 1990 года на базе малокомплектной начальной школы д. Кореничено Старицкого района ^ Тверской области. В ней в то время работала всего одна учительница. Деревня Кореничено - центр сельского округа, расположена на автодороге Тверь-Ржев вблизи р.Волги , в 40 км от г. Ржева, в 80 км от г. Твери, в 200 км. от г.Москвы (100 км от с.Татево). Центр административного района, г.Старица, находится в 10 км от школы.
Хорошее транспортное сообщение с районным центром способствовало тому, что жизнь взрослых и детей оказалась тесно связанной не только с хозяйством и экономикой, но и с культурой, и с историей города. Все исторические эпохи оставили свой след на старицкой земле. Здесь родился, жил и покоился первый русский патриарх Иов. Город любил и часто бывал в нём Иван Грозный. Старицу, Малинники, Берново, Павловское неоднократно посещал А.С.Пушкин. Здесь создавал свои пейзажи И.И.Левитан. Старицкая земля - родина героя обороны Севастополя в период Крымской войны вице-адмирала В.А. Корнилова и многих других выдающихся людей
России (82,199). Некогда плотно заселённая живописная местность Волговерховья после Великой Отечественной войны 1941-45 годов и в результате массовой миграции населения в крупные города стала значительно менее населённой.
В сельском округе (на 1.1.1998 г.), который является микрорайоном школы, 7 населенных пунктов. В них проживает 285 человек, в том числе в д.Кореничено - 217. Практически всё работоспособное население живет на центральной усадьбе колхоза и занято либо сельхозтрудом, либо торговлей. Многие работают в г.Старице. Значительна доля безработных.
Из рис.1,2 видно, что большинство населения составляют люди пожилого возраста, мало молодежи и детей. Тенденция старения населения сохраняется. В настоящее время в районе наблюдается естественная убыль населения. Вместе с уменьшением доли коренного населения наблюдается рост населения нерусской национальности из переселенцев.
На территории микрорайона школы расположен нерентабельный колхоз, который не может оказывать школе материальную помощь. Имеются библиотека, медицинский пункт, магазин, Дом народного творчества (практически перенес свою деятельность в школу). Детский сад был закрыт в 1994 году.
В школе имеются автономное центральное отопление с котельной, водопровод и канализация, оснащенные учебные мастерские, спортзал, библиотека, подсобные помещения и гаражи со слесарной и столярной мастерскими, оборудованные и дидактически оформленные учебные кабинеты по всем учебным предметам, просторное фойе, которое легко трансформируется в актовый зал. Общая площадь школы и её оборудование позволяют обучать 110 детей. Но на 1.09.97 года в школе насчитывалось 38 учеников*.
Из 38 учащихся 23 мальчика и 15 девочек (рис.3). Во 2,6,9 классах обучаются одни мальчики. В остальных классах соотношение девочек и мальчиков тоже не пропорциональное. В 6 классе обучаются мальчики, которые оставались на повторный курс обучения. В школе более 50% детей 10-12 лет (рис.4). Среди них есть дети, которых родители по причине тяжёлых экономических условий "сдали" на воспитание своим родителям и даже просто родственникам.
Это основная причина того, что практически половину обучающихся в школе детей мы приняли в 1996-1997 годах.
В школе 32% детей нерусской национальности. Так, из 4-х учеников 3 класса только 1 ребенок русский, в 5 классе из 5 детей 2 ребёнка из русских семей. В последние 5 лет в школу из детского сада поступил только один ребёнок. Около 30% всех детей из семей переселенцев и 37% из многодетных семей.
Воспитательный потенциал семей (материальное состояние, состав, нравственный климат, образовательный уровень) невелик. Практически нет семей с высоким воспитательным потенциалом (рис.5). 50% наших учеников растут в сложной семейной среде, которая часто не может быть охарактеризована как воспитывающая.
Образование родителей. Со дня открытия школа не испытывала недостатка в учителях. Большинство её специалистов-предметников и учителей начальных классов "выращены" в школе. В настоящее время педагогическими кадрами школа укомплектована полностью. В ней работает 15 учителей: 8 молодых педагогов в возрасте 20-30 лет и 7 опытных (40-50 лет). 10 из 15 (67 %) педагогов в этой школе работают более 4 лет. У 11 учителей педагогический стаж свыше 5 лет (рис.6). 7 учителей имеют квалификационные категории (47%). С высшим образованием 5 человек (33%). Учатся в высших учебных заведениях - 4 человека (27%). 7 педагогов имеют среднее специальное образование. С полной педагогической нагрузкой 1 предмет ведёт только 1 учитель, по 2 предмета - 6 учителей, 3 предмета - 1 учитель. Штатным расписанием школы предусмотрена 1 ставка директора, 1/2 ставки завуча, вожатой и библиотекаря. Школа по оплате труда администрации отнесена к самой низкой группе.
Педагогический стаж (лет). * - Работа в Корениченской школе (лет). Мы имеем возможность проследить в этих условиях процесс зарождения и развития воспитательной системы школы по годам.
1990 - 1991 учебный год. Первоочередной задачей этого года стало изучение состояния обученности и воспитанности школьников. Дети 2-5 классов до этого обучались в одном классе малокомплектной начальной школы, а все ученики 6-9 классов поступили из большой городской школы. Покажем характерное для средних классов тех лет описание состояния обученности и воспитанности учащихся на примере 7 класса**. В этом классе училось трое детей русской национальности и два ребёнка чеченской национальности с большими перерывами в обучении. До поступления в Корениченскую школу дети учились в других школах как городских, так и сельских. Из 5 ребят только один хорошо справился с экзаменационными и контрольными работами (Володя Щ.). Речь детей была бедна, невыразительна. Они не могли излагать свои мысли последовательно и связно. У них плохо были сформированы пространственные представления. У детей данного класса вообще очень неустойчивым оказалось внимание. Они'были рассеяны, не умели сосредоточиться при объяснении нового, быстро утомлялись, не умели преодолевать трудности при выполнении заданий, были чрезмерно подвижны и повышенно возбудимы.
С первых дней работы школы перед педагогами встал вопрос: чему и как учить детей с учетом их особенностей, особенностей окружающей их среды, региона, современного состояния окружающего их социума. При этом приходилось считаться с тем, что в первые же месяцы занятий педагоги столкнулись почти с полным нежеланием детей учиться, отсутствием какой-либо подготовки их к школе, отстраненностью большинства родителей от воспитания своих детей. Анализ результатов учебного процесса и обсуждение основных направлений работы школы на ближайшие годы побудили нас сформулировать в качестве важнейших следующие педагогические задачи:
- развивать познавательные интересы детей через соответствующую организацию внеклассной деятельности детей;
- активизировать умственную деятельность учащихся на уроках;
- развивать эмоционально-художественное мышление, увеличив число учебных часов на предметы гуманитарного и художественно-эстетического циклов (литература, изобразительное искусство и музыка).
Перед педагогическим коллективом в качестве важнейшей встала задача целенаправленного формирования познавательных и творческих интересов детей, но на её решение необходимы были годы.
