Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы исследования авторской школы как инновационной образовательной системы
1.1 Инновационная педагогическая деятельность как фактор развития образовательной системы 15
1.2. Историко-педагогический анализ становления и развития авторских школ России XIX-XX в.
1.3. Сущностные характеристики авторской школы как инновационной образовательной системы .
Выводы главы I. 85
Глава II. Процесс развития авторской школы как инновационной образовательной системы ( на примере рефлексии инновационной педагогической деятельности авторской школы народного учителя СССР Ф.Ф.Слипченко)
2.1. Особенности проектирования инновационной педагогической деятельности в авторской школе . 90
2.2. Деятельность учащихся как субъектов инновационного процесса авторской школы 125
2.3. Развитие авторской школы как целостной педагогической системы.
Выводы главы 169
Заключение 173
Литература 181
Приложения 206
- Инновационная педагогическая деятельность как фактор развития образовательной системы
- Сущностные характеристики авторской школы как инновационной образовательной системы
- Особенности проектирования инновационной педагогической деятельности в авторской школе
- Деятельность учащихся как субъектов инновационного процесса авторской школы
Введение к работе
Модернизация российского общества последнего десятилетия XX в. вызвала потребность осмысления значения человеческого потенциала как важнейшего ресурса сохранения и развития современной цивилизации. Мировой опыт показывает, что необходимым условием демократизации общества как основы формирования нового типа государственности являются инновационные процессы. В первую очередь это относится к системе образования, являющейся ведущим социальным институтом общества. Развиваясь последние годы благодаря традициям российского образования и устоям педагогического сообщества, система образования функционировала в силу накопленного ранее потенциала. Реформирование системы образования «сверху» и широкое развитие творчества в педагогической среде привели к интенсивному развитию в ней инновационных процессов. В результате инновационной педагогической деятельности единая образовательная система диверсифицировалась: появились новые типы школ, возродились действующие еще в дореволюционной России учебные заведения (гимназии, лицеи, кадетские корпуса, частные школы и т.д.), т.е. наряду с традиционной массовой общеобразовательной школой возникает как альтернативная ей новая инновационная школа. Причем если для начала 90-х годов были характерны преимущественно инновации структурного характера, что привело, в первую очередь, к изменениям сети образовательных учреждений, то в конце 90-х годов эти изменения затрагивают содержание образования. Так возникают образовательные учреждения, различающиеся по статусу, по формам и способам образования, формам контроля знаний учащихся, уровню реализуемых образовательных программ и т.д. В итоге инновационные процессы охватили более 70 % школ России, а в городе Волгограде около 80 % школ участвуют в них в той или иной степени. С другой стороны, в деятельности возникших в начале 90-х годов инновационных образовательных учреждений начинают появляться элементы стабилизации и консервативности. Это свидетельствует о том, что в них происходят процессы само детерминации, внутреннего саморазвития как
инновационной школы в целом, так и отдельных ее частей, подсистем. Инновационные процессы, являясь по сути процессами творческого поиска педагогов, ведут к формированию инновационной образовательной системы, для которой характерны стабильность и устойчивость.
В сложившейся ситуации исследование инновационных процессов приобретает особую актуальность и определяется, на наш взгляд, следующими социально-педагогическими факторами:
— В условиях реформирования современного общества и системы образования
как ее органической части происходит центрация на человека* возрастает роль
личности в ее развитии,
Национальная государственная доктрина образования предусматривает ведущую роль творческому участию учителя, учащихся, родителей в инновационных изменениях школы.
Изменение парадигмы образования со знаниево-просветительской на личностно-развивающую требует более пристального внимания к проблемам изучения личности учителя и ученика, развивающей среды для их реализации.
— В обществе формируется заказ на образование, различное по содержанию и
формам.
Анализ развития педагогической науки показывает, что в ней накоплен огромный потенциал, раскрывающий теоретико-методологические основы проектирования путей развития инновационных образовательных систем, который реализуется через множество подходов к моделированию школ нового типа (Е.В. Бондаревская, А.Н. Вырщиков, ОС. Гребенюк, В.И. Данильчук, В.К Загвязинский, ВВ. Зайцев, Г.И. Ибрагимов, В.А. Козулин, И,А. Колесникова, В.М. Монахов, О.Д, Мукаева, ННД, Никандров, И.И, Проданов, Л.С. Подымова, С.Д. Поляков, В.Е. Родионов, МИ. Рожков, А.М.Саранов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына, КР, Юсуфбекова, ЕА. Ямбург и
ДРО-
Различаются теоретико-методологические подходы к решению проблем управления инновационной школой (В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, О.Е.
Лебедев, А.А. Орлов, М.М. Поташник, А..Н. Тубельский, К.А. Ушаков, Т.И. Шамова, О.Г. Хомерики и др.).
Неоднозначно также решается проблема подготовки педагогов к работе в условиях инновационных преобразований (В.В. Арнаутов, Е.П. Белозерцев, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Ю.Н. Кулюткин, Н.Ф. Радионова, Н.К.Сергеев, В.А. Сластенин и др.).
Ученые других стран изучают проблемы инновационного развития системы
образования как на теоретико-методологическом, так и на прикладном,
технологическом уровне, приоритет при этом отдается технологической
разработке инновационных процессов (К. Ангеловски, Э. Брансуика, М. Майз,
* Э.М. Роджерс и др.).
Анализ проведенных исследований позволяет выделить общую тенденцию в развитии инновационных процессов в конце XX в. — они стали качественно иными по своей стратегии и содержанию. Данная тенденция проявляется в том, что они выходят за рамки традиционной знаниево-просветительской педагогической парадигмы, осуществляя инновационный поиск целевых, содержательных и процессуальных характеристик новой школы с позиций приоритета развития личности ребенка, творческого сотрудничества учителя и учащихся как равноправных субъектов инновационного процесса школы. %, Происходит осознание того, что новаторство — это вовсе не отрицание сложившихся способов работы и накопленного опыта, а рациональное использование их, умелое использование, трансформация, обновление его на основе приоритетных в современном мире научно-педагогических идей. Инновационные процессы, интегрируя традиции и новаторство, выступают механизмом разработки новых целей, содержания, форм, методов и технологий организации жизнедеятельности развивающейся школы.
При всем многообразии отечественных и зарубежных исследований по
^ методологическим и теоретическим, прикладным аспектам инновационных
проблем образования пока еще недостаточно работ, обобщающих стратегию и
тактику саморазвития инновационной школы, в основе которой лежит новое
педагогическое мышление, основанное на концепциях личностного подхода, на субъектно-субъектных способах построения педагогической деятельности. В этом плане среди инновационных школ особо выделяются авторские школы, которые работают на основе оригинальных авторских идей и концепций и являются экспериментальными по характеру деятельности. В своем развитии авторские школы прошли эволюционные изменения на уровне организационных и содержательных компонентов, что ставит необходимость анализа процесса их становления и развития, места в образовательном пространстве России. Являясь уникальным явлением в множественности педагогической реальности, авторская школа недостаточно изучена с точки зрения как сущностных характеристик, так и ее инновационного потенциала в развитии современной практики образования. Это признано в настоящее время на федеральном уровне, где создано общественно-педагогическое движение «Эврика-Авторская школа», целью которого является поддержка авторских школ, развитие авторских образовательных проектов.
Исследования авторских школ, проведенные А.И. Адамским, В.В. Анисимовой, А.Г. Асмоловым, М.В. Богуславским, В.И.Данильчуком, А.Г. Каспаржаком, В.А. Караковским, Е.А. Крюковой, М.В. Левит, М.М. Поташником, A.M. Сарановым, Н.К. Сергеевым, В.В. Сериковым, Ф.Ф. Слипченко, А.Н. Тубельским, Т.В. Цырлиной, Е.А. Ямбургом и зарубежными учеными Т. Серджиованни, С. Перки, М. Смит и др., предприняты с позиций историко-педагогического, личностного, системно-структурного, деятельностного, культурологического и иных подходов. Они вносят значительный вклад в понимание сущностных характеристик авторской школы с точки зрения на нее как на уникальное явление педагогической практики. В педагогической науке все чаще утверждается, что исследовать сущность авторских школ необходимо с позиций целостного подхода, тогда ее уникальность предстанет как органическая часть парадигмальной множественности педагогической реальности.
Все вышеизложенное позволяет выделить одно из противоречий в становлении и развитии современной системы образования. Оно возникает между
существующей в педагогической реальности авторской школой как уникальной инновационной образовательной системой и отсутствием целостного теоретико-методологического обоснования и описания ее сущности в педагогической науке. Данное противоречие обусловливает проблему и определяет выбор темы исследования — «Становление и развитие авторской школы как инновационной образовательной системы».
Объект исследования — инновационные образовательные системы.
Предмет исследования — становление и развитие авторской школы как инновационной образовательной системы.
Цель исследования — обосновать процесс становления и развития авторской школы как инновационной образовательной системы.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что авторская школа как инновационная образовательная система обеспечивает отличное, чем в массовой педагогической практике, качество образования и личностного развития ребенка в том случае, если:
ее становление и развитие основывается на инновационной педагогической деятельности;
процесс разработки модели авторской школы и ее практическая реализация осуществляются на основе учета ее сущностных характеристик и теоретико-методологических процедур проектирования инновационных образовательных систем;
в процессе развития авторская школа достигает стадии саморазвития, на которой формируется целостная педагогическая система.
Задачи исследования:
Выявить сущность и тенденции развития инновационной педагогической деятельности в теории и практике России XIX—XX вв.
Обосновать теоретико-методологические основы проектирования авторской школы как инновационной образовательной системы.
Определить условия, необходимые и достаточные для процесса саморазвития авторской школы до уровня целостной педагогической системы.
Теоретико-методологической основой исследования явились современные философские идеи системного подхода в развитии и проектировании социальных систем и их управлении (ВТ. Афанасьев, И.В. Бестужев-Лада, B.C. Дубченко, Н.И. Лапин, А.И. Пригожий, В.В. Сазонов, Э.Г. Юдин и др.); системно-деятельностная и синергетическая концепция нововведений в образовании (Б.С.Гершунский, В.В, Краевский, ИЛ. Колесникова, В,М Монахов, Л.С. Подымова, С.Д. Поляков, В.Е. Радионов, М,И. Рожков, A.M. Саранов, В.И. Слободчиков, ВА.Сластенин, АЛ. Тряпицына, Л.С Юсуфбекова и др.); концептуальные идеи личностно-развивающего образования (Е.В Бондаревская, О.С. Гребенюк, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, B.C. Ильин, И.Б, Котова, Е.А. Крюкова, СВ. Кульневич, ПК. Сергеев, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, КС. Якиманская, Е.А. Ямбург и др.).
В ходе исследования были использованы следующие группы методов:
— теоретические (теоретический анализ философской и психолого-
педагогической литературы, методы теоретического моделирования,
сравнительный анализ, историко-педагогический анализ и др.);
— эмпирические (обобщение передового педагогического опыта
инновационных учебных заведений, опытно-экспериментальная работа,
формирующий эксперимент, экспертная оценка результативности
образовательного процесса в учебных заведениях нового типа, статистические и
социометрические методы, анкетирование, беседы).
Достоверность результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций; применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, задачам и логике; методологической базой, опорой на формирующуюся инновационную практику; использованием результатов экспертизы, социально-педагогического мониторинга в различных учреждениях г, Волгограда, проводимого более 10 лет управлением образования города; участием автора в разработке региональных программ, нормативно-правовых актов для инновационных школ, социолого-
педагогических исследований процессов развития современного образования; непосредственное включение в жизнедеятельность исследуемого объекта.
Новизна результатов исследования состоит в том, что в нем впервые дается целостное осмысление феномена авторской школы как инновационной образовательной системы,
В отличие от аналогичных работ, рассматривающих авторскую школу в ракурсе личностного аспекта, что ведет к функциональному ее рассмотрению, предлагается обоснование авторской школы как высшей формы саморазвивающейся практики, обогащенной личностно-развивающими идеями и технологиями, В работе обоснованы педагогические условия развития авторской школы, роль субъектов инновационных процессов в ее саморазвитии,
В ходе исследования отрефлексирована технология проектирования авторской школы как модели инновационного образовательного учреждения. Данная модель представлена, с одной стороны, как качественный этап инновационного поиска, а с другой — как продукт творческой деятельности автора идеи и коллектива единомышленников. Авторская школа представлена как целостная педагогическая система, характеризующаяся признаками уникальности, феноменальности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в развитие теории педагогических систем, раскрывая особенности инновационной педагогической деятельности, процесс развития субъектов образовательного процесса авторской школы, развивает концепцию личностно ориентированной образовательной парадигмы, раскрывая в ней становление и развитие авторской школы как инновационной образовательной системы. Выполненное исследование расширяет категориальный аппарат педагогической теории, дополняя его сущностной характеристикой авторской школы как целостной педагогической системы. Представленная в исследовании технология моделирования авторской школы вносит существенный вклад в дальнейшее развитие теории управления педагогическими системами.
Практическая значимость исследования определяется возможностью широкого использования в школьной практике полученных результатов по совершенствованию инновационной педагогической деятельности. Разработанная и экспериментально проверенная модель проектирования авторской школы позволяет переосмыслить традиционные подходы к содержательным и организационно-институциональным аспектам обновления образования и использовать научно обоснованную логику построения инновационной педагогической деятельности. Практическую значимость имеет представленное в исследовании технологическое описание проектирования авторской школы на примере Волгоградского мужского педагогического лицея как авторской школы народного учителя СССР Ф.Ф. Слипченко, уникальный опыт которого имеет практическую ценность и научно-теоретическую значимость.
Апробация результатов. Результаты исследования (1995—2001 гг.) неоднократно докладывались диссертантом на совещаниях, семинарах, слетах, конференциях по проблемам инноватики в г, Волгограде, Выборге, Сочи, Воронеже, Москве. Итоги инновационной деятельности и опытно-экспериментальной работы ежегодно подводились на региональных, городских конференциях, проходивших на базе муниципальных гимназий № 1, 3, 6, 12, лицеев № 1, 2, 3, 4, 6, 7, экспериментальных педагогических площадок на базе школ № 134, 120, 42, 68. Опыт работы освещался на российских конференциях, проходивших на базе гимназии № 1 г. Волгограда (1996 г.) — «Гимназическое образование в современных условиях», лицея № 6 (1998 г.) — «Экономическое образование в условиях лицея», лицея № 2 (1997 г.) — «Лицейское образование и его проблемы», Волгоградского мужского педагогического лицея — « Лицейское образование; проблемы, опыт, перспективы»(1999 г.), «Актуальные проблемы патриотического воспитания в условиях лицеистского образования современной России» (2000 г.); «Патриотическое и нравственное воспитание: опыт, традиции, перспективы» (2001 г.), а также в 2001 г. в Москве при проведении экспертизы Волгоградского мужского педагогического лицея как Федеральной экспериментальной площадки («Эврика — Авторская школа-2000»). Диссертант
выступала в качестве члена оргкомитета в подготовке и проведении российской научной конференции» проходившей на базе ВШУ и Волгоградского лицея по теме «Инновационные процессы в образовании: проблемы, поиски, решения» (1999 г.). По проблеме исследования диссертантом подготовлена и защищена магистерская диссертация (1999 г.), имеются научные публикации.
Внедрение результатов. Внедрение представленных в исследовании результатов осуществлялось:
— при подготовке и моделировании базисного учебного плана,
адаптированного к условиям города, разработке локальной правовой базы
инновационного образования г. Волгограда (1990—1998 гг.);
в процессе разработки Программы развития Волгоградского мужского педагогического лицея до 2009 г., локальных актов, плана опытно-экспериментальной работы лицея как Федеральной экспериментальной педагогической площадки Министерства образования РФ;
при чтении лекций, при проведении научно-практических семинаров для работников образования различного уровня, руководителей инновационных школ города и региона (1995—2000 гг.).
Результаты исследования нашли отражение в коллективных публикациях учителей-практиков регионального общественно-педагогического сборника «Инициатива», членом редакционной группы которого является автор.
На защиту выносятся следующие положения, раскрывающие историко-педагогический, содержательно-понятийный, логико-процессуальный и технологический аспекты развития авторской школы как инновационной образовательной системы:
1, Инновационная педагогическая деятельность, выступая фактором развития образовательных систем, имеет в отличие от традиционной педагогической деятельности следующие особенности: основывается на принципах личностного подхода; имеет стойкую мотивированность на поиск нового в целевых, содержательных и процессуальных характеристиках учебно-воспитательного процесса; носит творческий характер; организуется в форме
опытно-экспериментальной работы, что позволяет не только по-разному строить педагогический процесс, но и формировать новые модели образовательных систем, в том числе авторскую школу.
2 Теоретико-методологическими основами проектирования авторской школы как инновационной образовательной системы являются следующие ее суи^иостиые характеру стики.
С точки зрения системообразующего фактора, авторская школа — это сложноорганизованная, саморазвивающаяся воспитательная система, которая основывается на жизненном и профессиональном опыте ее создателя — автора, В ее развитии большую роль играет субъектность, зависимость от личности автора, его личностные функции репродуцируются и проявляются в деятельности других субъектов инновационного процесса школы. Именно поэтому автор идеи должен, в первую очередь, обладать и проявлять в работе с субъектами инновационного процесса такие личностные функции, как рефлексивность, смыслотворчество, самоактуализация, самореализация, автономность.
С точки зрения деятельностного фактора, авторская школа — уникальное новообразование в педагогической реальности, основывается на инновационной педагогической деятельности, субъекты которой ориентируются на концепцию личностно-развивающего образования, гуманистическую образовательную парадигму. В силу этого авторская школа — это экспериментальное учебно-воспитательное учреждение, которое имеет оригинальную педагогическую идею, концепцию, ярко выраженное ядро ценностей; ориентирована на творческий поиск форм жизнедеятельности, что порождает уникальность отдельных сторон деятельности; в ней формируется специфическая педагогическая культура; проявляются устойчивые, стабильные результаты в обученности и развитии личности ребенка.
В основе ее развития лежит системная деятельность по разрешению
противоречий различного уровня проявлений — теоретико-методологического,
организационно-деятельностного, технологического, управленческого,
субъектного.
3. Необходимыми и достаточными условиями саморазвития авторской школы, которые приводят к формированию целостной педагогической системы, являются:
1) Теоретико-методологическое обоснование концепции авторской школы как основы инновационной педагогической деятельности. 2) Научно-педагогическая разработка программы развития как нормативной и методической модели организации жизнедеятельности авторской школы. 3) Разработка инновационных технологий, обеспечивающих реализацию концепции авторской школы, 4) Создание управленческой модели в форме комплексно-целевой программы развития школы,
Базой исследования явились: Волгоградский мужской педагогический лицей, инновационные муниципальные образовательные учреждения г. Волгограда (7 лицеев, 13 гимназий, 16 экспериментальных педагогических площадок). Опытно-экспериментальная часть работы осуществлялась на базе опытно-экспериментальных площадок Центра педагогических инноваций ВГПУ,
Исследование проводилось на протяжении 10 лет 1989—2000 гг.) и включало три этапа.
На первом этапе (1989—1995 гг.) изучался и осмысливался опыт отечественных и зарубежных ученых, практиков-педагогов, анализировалась развивающаяся инновационная образовательная практика в стране и в регионе, шло ознакомление с опытно-экспериментальной работой в г. Волгограде и ряде территории России, принималось участие в проекгаровании первичной модели управления инновационными процессами, создании нормативно-правовой базы деятельности инновационных школ, разработке региональной программы развития образования, осуществлялся мониторинг деятельности отдельных инновационных школ. Был проведен анализ особенностей формирования сети новых школ, их становления, развития и организационно-правового оформления.
На втором этапе (1996—1998 гг.) осуществлялся теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по инноватике, шло теоретико-методическое осмысление хода и результатов исследования. На данном
этапе принимается участие в разработке нормативно-правовых муниципальных и локальных актов по поддержке и регламентации деятельности инновационных школ, в формировании модели обновления системы образования муниципального уровня, моделей учреждений различного типа. В результате были определены приоритетные направления исследования, отрабатывался арсенал наиболее эффективных педагогических средств и методов в развитии инновационного поиска, осуществлялось участие в мониторинге данных процессов совместно с Центром педагогических инноваций ВШУ,
На третьем этапе (1998—2001 п\) содержание и результаты исследования были систематизированы и представлены в виде магистерской диссертации по теме «Тенденции развития инновационных процессов в муниципальной системе образования». Вычленяется направление в исследовании — развитие авторских инновационных образовательных систем. Диссертант с 1999 г. — заместитель генерального директора по научно-методической работе Волгоградского мужского педагогического лицея — авторской школы народного учителя СССР Ф,Ф. Слипченко — ив этом качестве является субъектом инновационной деятельности авторских коллективов, творческих групп, научно-исследовательских лабораторий, созданных совместно с ВГИУ на базе данного лицея. Результаты были систематизированы, научно-методически обоснованы и представлены на ряде научно-практических конференций, защищены в Экспертном совете по Федеральным экспериментальным педагогическим площадкам Министерства образования РФ с присвоением Волгоградскому мужскому педагогическому лицею как авторской школе народного учителя СССР Ф.Ф. Слипченко статуса «Федеральная экспериментальная площадка» (2000 г,). Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав и заключения, списка литературы (256 наименований) и приложений. Содержание диссертации изложено на 205 страницах, включает 5 таблиц.
Инновационная педагогическая деятельность как фактор развития образовательной системы
Очевидной реальностью конца XX века стало инновационное движение как ведущая тенденция, отражающая развитие российской системы образования. Термин "инновация" широко вводится в практику образования. При всём многообразии и многозначности вкладываемых учёными в его содержание, оно целостно отражает различные стороны новых качественных изменений педагогической теории и практики. Появившись в науке в конце XIX века понятие "инновация" как междисциплинарное охватывало собственно социальные новшества, К 70 годам XX века наука о нововведениях стала сложной разветвлённой отраслью знаний. Происходя от латинского слова in - в, novus - новый, инновация имеет "новое" - один из корневых стержневых смыслов. В философском смысле нововведение определяется как целостная, внутренне противоречивая и динамическая система (224). Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося (200).
Широкомасштабная реформа отечественного образования, начавшаяся "снизу" с конца 80-х годов XX века, проявила себя в интенсивном развертывании инновационной деятельности, направленной на создание образовательных учреждений нового вида, поиск их целевых, содержательных, процессуальных характеристик, разработку инновационных педагогических технологий. Это стало возможным в силу того, что существующая унифицированная единообразная образовательная система, испытывала потребность в новых образовательных услугах, не обеспечиваемых традиционной общеобразовательной школой, нуждалась в поддержке инициатив и нововведений, которые происходили в передовом педаго гическом опыте, что требовало создания условий для их выживания и развития, правовой и экономической защищенности.
Анализ образовательного пространства страны конца XX века, проведенный Центром педагогических инноваций Волгоградского государственного педагогического университета (ВГПУ ) показывает, что в нём происходят инновационные процессы, в результате действий которых некогда единая образовательная система приобретает новые качественные характеристики - становится вариативной, многоукладной.
Преобразования традиционной образовательной системы происходят через систему государственных реформ, что привило как к изменениям в её институциональной сфере - появились гимназии, лицеи, школы разных типов и видов (национальные, фермерские, казачьи и т.д.), так и в содержательной сфере - наблю- дается процесс перехода от знаниево-просветительской парадигмы к гуманистической, личностно развивающей парадигме образования. Данные изменения потребовали обращения к методологической, смыслопоисковой функции педагогической деятельности. Смысл ее применения заключается в том, что она может способствовать, прежде всего, концептуальному обоснованию инновационных процессов, которые возникают в системе образования в условиях динамического его развития. Именно она, как отмечается в научно-педагогических исследованиях, определяет стратегию разработки нновационной образовательной среды и нового типа образования (Е.В. Бондаревская, ЪМ. Данильчук, И.А, Колесникова, В.В, Краевский, Н.Д. Никандров, В.Е. Радионов, В,М. Рознн, А,М. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, ВА Сластенин, АЛ, Тряпицынаи др.).
Методологическими источниками стратегии и тактики развития современной педагогической реальности, её инновационным ресурсом является современное философское, гуманитарное, социально-научное знание. Изучение инновационных образовательных систем начала 90-х годов XX столетия характеризовалось в основном обоснованием отдельных качественных изменений в образовательной системе, т.е. поэлементным освещением её компонентов, К началу XXI в, накоплен огромный научный потенциал, который позволяет раскрывать инновационные процессы в образовании как с различных сторон, структур, компонентов, так и как целостное явление. В исследованиях К,Ангеловски, Е,В. Бондаревской, Э Брансуик, О.С. Гребегаока, В.И. Данильчука, Э.Д Днепрова, В.И. Загвязинского, В.В. Зайцева, Н.В. Кларина, ИЛ. Колесниковой, В.Ю. Кри-чевского, С-А. Лазарева, Л.С. Подымовой, М.М. Поташника, И.И. Проданова, В.М, Монахова, Э.М. Роджерс, AM Саранова, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, В.И. Слободчикова, A.IL Тряпициной, Н.Р. Юсуфбекова и др. широко применяются идеи системного подхода, что позволяет заложить научную основу для конструирования инновационных образовательных систем в их статике и динамике, в силу чего педагогическая реальность приобрела черты "межпарадиг-мальной множественности" (102),
В конце XX столетия характерно широкое использование при изучении инновационных образовательных систем общенаучных и частно научных методов системного, личностного и деятельностного подходов в их единстве. Исследователи волгоградской научной школы, развивая идеи B.C. Ильина о целостном подходе к изучению как теоретических, так и практических проблем учебно-воспитательного процесса, считают, что они применимы и к изучению инновационных процессов современной школы, где они могут выступать в качестве мето- ! дологических оснований решения задач по моделированию инновационных образовательных систем (82). Целостный подход понимается ими как система методологических ориентиров, основывающихся на идеях системного, синергетиче-ского, деятельностного и личностного подходов в их единстве. "Использование при моделировании инновационных процессов только одного из названных подходов приводит к поэлементному, функциональному его рассмотрению. При организации инновационного поиска в развивающейся школе каждый из этих подходов выполняет свойственные ему функции, что позволяет избежать односторонности, фрагментарности при изучении и моделировании школы как целостной системы" (1SS, стр. 16).
Сущностные характеристики авторской школы как инновационной образовательной системы
При характеристике авторских школ употребляется такое понятие, как "педагогглческая культура", В.А. Сухомлинский, описывая деятельность своей школы, упоминает о создании внутри неё специальной "школы педагогической культуры" как своеобразного педагогического университета по передаче педагогам знаний и опыта, в основании которого лежит реальная жизнедеятельность людей (208). Ґ.И. Ризз рассматривает педагогическую культуру в другом аспекте: в ее составе представлены педагогические теории и педагогические навыки воспитателей, а также весь комплекс материального обеспечения педагогического процесса; при этом системообразующими элементами педагогической культуры становятся разные сопряженные ей виды культур типа культуры целеполагания, педагогического знания, мышления, чувств, общения и т.д.(36). А.В,Барабанщиков определяет педагогическую культуру как проекцию общей культуры на сферу педагогической деятельности; как синтез педагогической этики и профессионально-педагогических качеств стиля учебно-воспитательной работы и отношения преподавателя к своему делу и к самому себе. Е.Ю.Захарченко рассматривает педагогическую культуру как часть общечеловеческой культуры, интефирующей историко-культурный педагогический опыт и регулирующей сферу педагогического взаимодействия. (36). И.А. Колесникова, рассматривая разные уровни педагогической культуры, выделяет первично понятие "мировая педагогическая культура" и определяет его как своего рода итог и условие саморазвития человечества, совокупность сформировавшихся по мере цивилизованного развития способов сохранения, преобразования, трансляции опыта от прошлых к предыдущим поколениям. По её мнению уровни педагогической культуры включают в себя: культуру эпохи, общества, нации, народности, социальной группы, отдельного учревдения, индивидуальную педагогическую культуру. (102).Бондаревская Е.В, отмечает, что сущность педагогической культуры состоит в особом ценностном отношении к детству как уникальному, неповторимому периоду человеческой жизни и каждой детской личности как самоценности,.. Педагогическая культура - это характеристика целостной личности педагога. В связи с этим она предлагает выявлять у учителя уровень педагогической культуры по следующим существенным показателям;
- гуманистическая педагогическая позиция учителя по отношению к детям и его способность быть воспитателем; - психолого-педагогнческая компетентность и развитое педагогическое мышление; образованность в сфере преподаваемого предмета и владение педагогическими технологиями; опыт творческой деятельности, умение обосновать собственную педагогическую деятельность как систему (дидактическую, воспитательную, методическую), способность разработать авторский образовательный проект; культура профессионального поведения, способы саморазвития, умение саморегуляции собственной деятельности, общения. (31).
Таким образом, особенность педагогической культуры состоит в том, что её объектом, целью и результатом является человек, его образование, воспитание, развитие его личности. Эта культура является качественной характеристикой не только личности отдельных педагогов, но прежде всего жизнедеятельности и воспитательных отношений в авторской школе. Как явление общественной жизни педагогическая культура охватывает все многообразие педагогической действительности и представляет собой динамическую систему, компонентами которой выступают различные уровни педагогической практики, в т.ч. такие как педагогический профессионализм и педагогическое мастерство. В индивидуально-личностном плане мы рассматриваем педагогическую культуру как сущностную характеристику личности педагога авторской школы, представляющую собой динамическую систему педагогических ценностей, деятельности и профессионального поведения учителя. Компонентами её выделяем: - педагогическую позицию; профессиональные знания и культуру педагогического мышления; педагогические умения и творческий характер педагогической деятельности; саморегуляцию личности и культуру профессионального поведения педагога.
Другим понятием, характеризующим авторские школы, является "культура школы". Известный американский ученый У. Уоллер ещё в первой половине нынешнего века обратил внимание на наличие специфической, уникальной культуры, характерной дня хороших эффективных школ. Признаками этой культуры он отметил: - ритуалы межличностных отношений; школьные обычаи; законы и иррациональные санкции; игры; систему традиций и церемоний; святая вера создателей в их соблюдение и поддержание, (231).
В англоязычных источниках подчеркиваются следующие черты "культуры школы": - структурированная система моделей мышления и поведения, характеризующих данную школу; - наиболее устойчивые элементы деятельности (ценности, обычаи, стандарты); - система отношений, включающая связанные между собой подсистемы и используемая для регулирования поведения людей в разных условиях и обстоятельствах; - преобладающие в данной школе поведенческие тенденции; - коллективное умонастроение, ментальность, общая для данной школы (231).
В отечественной педагогике "культура школы" рассматривается через идею осознаваемых или не осознаваемых совокупностей взглядов на мир, обще ство, ценности, принципы, традиции, ритуалы, писанные и неписаные правила, привычки, нормы поведения, внутренние условия жизни школы (36).
Т.В.Цырлина предлагает следующее определение "культуры школы": " это система присущих школе общих ценностей, традиций и ключевых символов, отражающихся в способах организации деятельности и межличностных отношений, убедительно отличающих данную школу от любой другой". Она предлагает следующие параметры определяющие категорию культуры авторской школы:
1 Специфическая культура директора - основателя школы, т.е. наличие у него как общей культуры, демократического стиля руководства, ярко выраженной гуманистической ориентации, так и готовности к согласованию управленческих отношений между субъектами, согласованию целей, идей, действий.
Особенности проектирования инновационной педагогической деятельности в авторской школе
Основываясь на выделенных нами сущностных характеристиках авторской школы как инновационной образовательной системы, а также идеях целостного подхода как методологического ориентира нашего исследования, рассмотрим далее проектирования авторской школы на примере Волгоградского мужского педагогического лицея - авторской школы народного учителя СССР Ф.Ф. Слипченко, Для этого обратимся к уточнению понятия "проектирование в образовании".
Анализ инновационной педагогической практики сквозь призму методологической идеи системного подхода, где саморазвивающаяся система определяется как система, в которой один из её элементов выполняет функцию проекта всего целого, и особый механизм осуществляет структурирование целого по образцу проекта, а организованностью целого является та структура, которая порождается реализацией проекта (188), показывает, что главное условие саморазвития школы - это научно обоснованное проектирование инновационного процесса в развивающейся школе.
Проектирование инновационной практики - это особый и своеобразный вид творческой деятельности, тесно связанный с научным исследованием, с прогнозированием, планированием, моделированием. При таком подходе описывается не только то, что уже появилось в реальности, но и создаётся на основе теоретического видения то, чего до осуществления проектной работы не было. Условиями успешного осуществления проектной деятельности в образовательном учреждении, по мнению современных исследователей являются: - чёткое понимание замысла; - определение концептуальных основ; - владение теоретическими основами, технологией гипотетико-дедуктивных методов и средств педагогической деятельности (В.В., Давыдов, Е.А. Крюкова, А.М. Саранов, Н.К. Сергеев, ВВ. Сериков, А.П. Тряпицына, ИГ. Щедровицкий и др.).
Проектирование инновационного процесса в развивающейся школе - это сложная теоретическая задача. В этой связи мы рассмотрим понятие инновационного процесса через призму категорий целостного проектирования, где структурообразующим элементом выступает целостная структура человеческой деятельности, включающая следующие компоненты; анализ исходной ситуации, постановка цели, планирование, реализация плана, программы, анализ полученного результата. Данный алгоритм можно определить как элементарную "клеточку" человеческой деятельности. Другие категории - моделирование, проектирование, конструирование, эксперимент, выступают, в качестве познавательных средств для более полного обоснования процедур проектирования инновационного процесса (186).
Основываясь на выше обозначенные научные идеи, выделим и сформулируем далее особенности проектировать инновационной педагогической деятельности в развивающейся авторской школе. Они предполагают, прежде всего, ориентацию исследователей на;
- целостное проектирование, где структурообразующим элементом выступает целостная структура человеческой деятельности;
- соблюдение логики педагогического исследования;
- основные формы педагогического проектирования - опытно-экспериментальная работа, педагогический формирующий эксперимент.
Н.Г.Асмолов, В.И.Слободчиков отмечают, что проектирование - деятельность, синтезирующая промысливание того, что должно быть, и одновременно с этим развёртывание процессов реализации (203). Принципиальная необходимость в проектировании возникает тогда, когда должен быть осуществлён "шаг развития", переход целостной системы из одного состояния в другое, потому что подлинно развивающее образование может развиваться только в самой развивающейся образовательной системе (207). Принимая во внимание аргумент о том, что сложноорганизованным системам нельзя навязывать путь их развития, для них, как правило, существует несколько альтернативных путей развития, мы считаем, что проектирование авторской школы - процесс сложный и противоречивый, что в свою очередь требует выявление и учёт возникающих противоречий как одно из важных условий процесса проектирования.
С этих позиций в нашем понимании сущность проектирования инновационной педагогической деятельности - это проектуроваят ее развития Научная мысль подчеркивает, что, в основе развития сложноорганизованных систем лежит разрешение противоречий. Это позволяет нам заключить, что проектирование инновационной деятельности авторской школы - это системная деятельность по разрешению противоречий, для чего их необходимо вычленить. В связи с этим необходимо проанализировать основные противоречия педагогической реальности, их взаимосвязь с основными направлениями инновационного поиска, осуществляемого в условиях объективных и реальных противоречий как частного, так и общего характера. Среди противоречий общего характера мы выделяем следующие:
Между жесткой зависимостью и ориентацией школы на выполнение государственного заказа в виде временного образовательного стандарта и за дачами конкретного учреждения, как их понимает его автор, педагогический
. Между инновационностью, продиктованной сознательным неприятием многих отживших элементов старой тоталитарной школы и стабильностью, необходимой в образовательном учреждении, где обучаются дети.
Деятельность учащихся как субъектов инновационного процесса авторской школы
Исследуя механизмы развития современной школы мы пришли к заключению о том, что её саморазвитие происходит как за счет изменений, происходящих во внешней среде , так и в большей степени в среде внутренней. При этом мы рассматриваем проявление авторства в том, что в развивающейся школе учащийся также включается в виды деятельности как равнозначный субъект инновационного процесса. Проектирование видов деятельности, которые превращают ученика в субъекта инновационного процесса принимается нами как важнейший элемент и условие развития авторской школы.
Рассматривая авторскую школу с этих позиций, мы отмечаем, что авторская школа как сложная личностно центрированная система может развиваться, если проектирование инновационной педагогической деятельности осуществляется на основе сотрудничества учителя и ученика и организации их совместной деятельности. Именно в этом мы видим разрешение противоречия субъектности в инновационном процессе. Наши аргументы таковы:
Педагогическое неравенство субъектов процесса обучения не связано с характером правового положения личности в данном сообществе, с одной стороны, но имеет место сохранение асимметрии в педагогическом процессе, сколько бы мы не говорили о сотрудничестве, диалоге с учеником, с другой стороны.
Стремление лидеров, новаторов образования реализовать свою философию, свою модель образования и воспитания, но, с другой стороны, сохраняется значительная часть субъектов педагогической деятельности (учителей, учащихся, родителей, общественности и т.д.), приверженных исключительно традиционным подходам, средствам и методам обучения и воспитания.
Анализ образовательной практики показываем, что инновационные процессы в современном образовании продолжают проектироваться исходя из позиции учителя.
Опыт показывает, что реализация методологических процедур, обеспечивающих научное проектирование инновационного процесса, прогнозируется и осуществляется через рассмотрение инновационной деятельности учителя как субъекта инновационного процесса. Это обуславливает концентрацию научно-методического арсенала на учителе, на усилении его инновационного потенциала различными средствами и методами: создаются пособия, отрабатываются диагностики, организуются семинары, конференции, курсовые переподготовки и т.д. Но с другой стороны, учащийся, воспитанник, на которого направлен весь арсенал инновационных педагогических средств и методов и во имя развития личности которого осуществляется эта инновационная деятельность, в большинстве случаев не рассматривается как равнозначный субъект этих процессов. Нуждаясь не в меньшей степени, чем педагог в обеспечении научно-методического сопровождения в развивающейся школе, учащийся рассматривается как субъект поддержки, которая сводится в основном к диагностике {психолого-педагогической, интеллектуальной и т.д.), дифференциации содержания образования, форм воспитания. Но видов деятельности, где бы он себя проявлял как равный субъект инновационного процесса, психолого-педагогические, методическое сопровождение "включения4 учащегося в эти процессы не проектируется. Педагогическая деятельность в основном рассматривается в аспекте как, так называемый, совокупный субъект педагогической деятельности, под которым понимается весь педагогический коллектив школы, группа учителей, работающих непосредственно с учеником, а также в более широком толковании включает всех участников образовательного процесса (родителей, общественность н т.). Таким образом, можно констатировать, что при проектировании инновационной деятельности в современной школе происходит центрирование на учителя, а ученик в этом процессе лишь отслеживается как объект деятельности.
Авторская школа, осуществляющая свою деятельность на основе личностного подхода, разрешает эти противоречия через безусловное признание ученика равнозначным субъектом инновационного процесса, так как именно через него идет реализация всех преобразований в школе, он - главный "проектируемый продукт" этих преобразований, поэтому его участие, воздействие на эти процес-сы также должно проектироваться.
В этой связи проектирование жизнедеятельности учащегося как субъекта образовательной системы, его самореализация в личностно развивающих ситуациях выступают как важнейшая функция. Для того, чтобы воспитанник в ходе учебно-воспитательного процесса смог не только получать знания основ наук, но и развивать свои личностные качества, он должен быть включен в "ситуацию деятельности", под которой понимается по мнению B.C. Ильина "часть учебно-воспитательного процесса, стимулирующая разностороннюю деятельность учащихся" (82). Далее он утверждал, что моделирование ситуаций жизнедеятельности человека в обучении выражает связь процесса обучения с другими широкими социальными процессами, что это "единица анализа образа жизни человека". Данное методологическое обоснование является решающим при проектированием личностно развивающих ситуаций в авторской школе.
Другой важный аспект, связанный с выше обозначенным противоречием субъектности, - это множественность путей реализации принципа гуманизации и гуманитаризации образования как методологической основы инновационных процессов в образовании.
