Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические предпосылки разработки квалиметрического обеспечения образовательных систем в высшей школе 11
1.1 Функционирование и развитие образовательных систем в условиях стандартизации в высшем образовании 11
1.2 Влияние квалиметрического обеспечения на развитие образовательных систем в высшей школе 28
1.3 Концепция квалиметрического обеспечения образовательных систем в высшей школе и технология его проектирования 40
Выводы ло первой главе 56
Глава 2 Опыт использования квалиметрического обеспечения в образовательных системах в высшей школе 58
2.1 Состояние и результаты оценки качества образования в традиционных образовательных системах в высшей школе 59
2.2 Апробация модели квалиметрического обеспечения образовательных систем в высшей школе 70
2.3 Оценка эффективности и организационно-педагогические условия реализации квалиметрического обеспечения 94
Выводы по второй главе 106
Заключение 109
Библиография 113
Приложение А. Анкета для преподавателей. Анкета для студентов 131
Приложение Б. Учебный план. Направление 551100 «Проектирование и
технология электронных средств» 135
Приложение В. Структура дисциплины «Технология производства
электронных средств» (ТПЭС) 137
Приложение Г. Логико-категориальный тезаурус дисциплины
ТПЭС 138
Приложение Д. Модель диагностики итогового уровня образованности бакалавров 141
Приложение Ж. Соотношение количества тестовых заданий количеству часов по темам. План гомогенного критериально-ориентированного теста для диагностики итогового уровня обученности по дисциплине ТПЭС .142 Приложение И. Распределение элементов терминополя дисциплины ТПЭС по дескрипторам 144
Приложение К. План гетерогенного критериально-ориентированного теста для диагностики итогового уровня обученности бакалавров по направлению 551100 (технологическая подготовка) 148
Приложение Л. Матрица результатов тестирования 150
Приложением. Характеристические кривые заданий теста 152
Приложение Н. График информационной функции теста 153
Приложение П. Персональные кривые испытуемых 154
Приложение Р. Характеристика квалиметрического обеспечения по
направлению 551100 «Проектирование и технология электронных средств» 155
- Функционирование и развитие образовательных систем в условиях стандартизации в высшем образовании
- Влияние квалиметрического обеспечения на развитие образовательных систем в высшей школе
- Состояние и результаты оценки качества образования в традиционных образовательных системах в высшей школе
- Апробация модели квалиметрического обеспечения образовательных систем в высшей школе
Введение к работе
Актуальность исследования. Введение образовательных стандартов в высших учебных заведениях России Законом «Об образовании» (1992 г.) и Федеральным Законом «О высшем и послевузовском образовании» (1996 г.) создало основу для объективной оценки уровня образования и управления качеством образования, поскольку стандарты определяют минимальный и достаточный уровень высшего образования, которому должны соответствовать выпускники вузов.
Доктрина, концепция, основные понятия, программа, вопросы качества высшего образования в России разрабатываются в трудах Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов Министерства образования РФ (А.И. Субетто, Н.А. Селезнева, Ю.Г. Татур, Б.К. Коломиец, Н.И. Максимов, В.М. Соколов, МБ. Челышкова, Б.У. Родионов и другие)
Разработка и реализация Национальной системы оценки качества образования в России потребовало методологии управления качеством образования. Решение этой проблемы требует разработки нормативной базы оценки и измерителей качества, построение технологий комплексного мониторинга качества образования.
В федеральной концепции оценки качества высшего образования заложен квалиметрический подход. Этот подход предполагает, что оценка качества образования есть оценка соответствия нормам качества (образовательные стандарты как норма качества для выпускников вузов) в рамках определенных шкал. В стандарте качества базового высшего образования (А.И. Субетто) выделены «Показатели качества базового высшего образования и квалиметрическое обеспечение». Оценка качества образования реализуется посредством непрерывных мониторингов,
рассматриваемых как форму «следящего» контроля с системой
регулирования.
При заявленном квалиметрическом подходе к образованию, при наличии образовательных стандартов как норм качества образования, соответствие которым необходимо контролировать, встает проблема реализации оценки качества образования, управления этим качеством на основе научно обоснованного квалиметрического инструментария. Неразработанность квалиметрического инструментария на определенной методологической основе вступает в противоречие с необходимостью управления качеством в образовании. Поэтому закономерно появление целого ряда диссертационных работ по вопросам квалиметрического подхода к образованию, измеряемости стандартов, оценке качества образования и образовательных систем (В.Г. Казанович, Т.А. Родыгина, О.Ф. Шихова, Б.П. Оразбеков, Е.Н. Лебедева, А.А. Макаров, В.П. Панасюк, И.Г. Салова и др.). Однако в научных исследованиях недостаточно рассмотрена квалиметрическая компонента как фактор развития образовательных систем в высшей школе. В практике высшей школы квалиметрический подход не выступает средством развития содержания образования, образовательных средств и методов, средств и методов осуществления мониторинга качества образования.
Разрешение отмеченного противоречия представляется возможным при наличии квалиметрического обеспечения как компоненты управления развитием образовательной системы. При этом кв&тиметрическое обеспечение позволяет осуществить критериально-ориентированный подход в оценке уровня образования, что, в свою очередь, позволяет выйти за пределы ныне широко используемой порядковой шкалы оценивания и перейти к современным шкалам, представляющим больше возможностей в интерпретации результатов измерений.
Цель исследования - разработка концепции и технологии проектирования квалиметрического обеспечения как фактора развития образовательных систем в высшей школе.
Объектом исследования является процесс развития образовательных систем высшего образования.
Предмет исследования - квалиметрическое обеспечение образовательных систем.
Гипотеза исследования основана на предположении, что осуществление квалиметрического обеспечения для оценки уровня образованности студентов на основе системно-целевого подхода ведет к направленному изменению содержания образования, образовательных технологий, а также содержания и средств мониторинга в образовательных системах. Данное предположение выполняется, если:
? проектирование квалиметрического обеспечения осуществляется на основе идеи интеграции знаний в образовательном процессе в соответствии с требованиями стандарта и в зависимости от определенной интерпретации понятия качества образования;
? осуществляется критериально-ориентированный подход к оценке результатов измерения уровня образованности;
? результаты осуществления квалиметрического обеспечения интерпретируются с учетом требований образовательных стандартов;
? происходит рефлексия реализации квалиметрического обеспечения, позволяющая определить направление коррекции в функционировании образовательной системы;
? созданы необходимые организационно-педагогические условия проектирования и реализации квалиметрического обеспечения.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
1. Провести теоретическое исследование механизма стабильного
функционирования и развития образовательных систем высшего образования в условиях реализации образовательных стандартов с позиций системного подхода.
2. Выявить возможность влияние квалиметрического обеспечения на развитие образовательных систем в высшей школе. Разработать концептуальные основы и технологию проектирования квалиметрического обеспечения как компоненты, обеспечивающей. развитие образовательной системы.
3. Определить содержание и систему методов диагностики уровня образованности специалиста.
4. Выявить критерии и показатели эффективность осуществления квалиметрического обеспечения при управлении качеством образования в высшей школе.
Методологическая и теоретическая основа определяется поставленными целями и задачами и строится на основе системно-целевого подхода к развитию образовательных систем, на основе работ по:
теории развития образовательных систем (В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, ВЛ. Леднев, М.М. Поташник, В.П. Симонов, Н.Ф. Талызина и др.),
теоретическим основам образовательных стандартов (В.И. Байденко, В.Г. Казанович, В.М. Соколов и др.),
? вопросам качества высшего образования (З.Д. Жуковская, Б.К. Коломиец, НА. Селезнева, А.И. Субетто, ЮГ. Татур и др.),
? педагогической квалиметрии (В.А. Исаев, А.А. Макаров, В.П. Панасюк, Б.У. Родионов, B.C. Черепанов и др.),
? образовательной тестологии (B.C. Аванесов, Д.В. Люсин, Л.В. Макарова, АН. Майоров, МБ. Челышкова и др.),
интеграции образования (Р.И. Захаренкова, Ю.Н. Кулюткин,
Э.С. Маркарян, Е.И. Огарев, и др.),
? теории профессионального образования (СИ. Архангельский, С.Г. Вершловский, В.Ю. Кулюткин, А.Е. Марон, В.Г. Онушкин, Е.П. Тонконогая, и др.),
? вопросам управления сложными системами (ВТ. Афанасьев, Д. Морресей, Л.А. Растригин, В.А. Якунин и др.).
Методы исследования :
? теоретический анализ философской, педагогической, психологической и методической литературы по проблеме исследования;
? социологические методы - анкетирование, интервьюирование, тестирование, метод групповых экспертных оценок;
? метод системного анализа объекта исследования;
? методы проектирования;
? методы педагогической квалиметрии;
? метод педагогического эксперимента.
Исследовательская работа осуществлялась в три этапа.
Первый этап (1993 -1995 гг.) - теоретико-поисковый. На этом этапе был проведен теоретический анализ опубликованных по теме исследования работ, изучено состояние проблемы качества образования и качества образовательных систем. По результатам теоретико-поискового исследования была разработана концепция и технология проектирования квал и метри чес кого обеспечения как компоненты, сопровождающей развитие образовательной системы.
Второй этап (1995-1997 гг.) - опытно-экспериментальный. На данном этапе разрабатывалась и апробировалась концепция и технология проектирования квалиметрического обеспечения для диагностики уровня образованности.
Третий этап (1997-1998 гг.) - рефлексивно-обобщающий. На этом
этапе проводилось обобщение и рефлексия результатов исследования и их
внедрение в практику работы Новгородского государственного университета
имени Ярослава Мудрого.
База исследование: физико-технический факультет Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого.
На защиту выносятся :
1. Концепция квалиметрического обеспечения как фактора развития образовательных систем в высшей школе и технология его проектирования.
2. Содержание и система методов диагностики уровня образованности специалиста.
3. Критерии и показатели эффективности проектирования и осуществления квалиметрического обеспечения для диагностики уровня образованности в развитии образовательных систем.
Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что:
? раскрыта сущность квалиметрического обеспечения как педагогической категории в развитии образовательных систем;
? разработана концепция квалиметрического обеспечения как фактора развития образовательной системы и технология его проектирования;
? определены содержание и система методовдиагностикиуровня образованности специалиста;
? предложены критерии и показатели эффективности осуществления квалиметрического обеспечения для диагностики уровня образованности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что :
модель и технология проектирования квалиметрического обеспечения могут быть использованы в образовательных системах (при подготовке специалистов по различным направлениям и специальностям) в высшей
школе, с учетом их специфики;
? комплекты тестов могут быть использованы для диагностики итогового уровня обученности бакалавров в вузах, осуществляющих подготовку по направлению 551100 «Проектирование и технология электронных средств»;
? материалы исследования могут быть использованы при чтении курсов и разработке спецкурсов по проблемам качества образования.
Апробация исследования осуществлялась путем выступлений автора на научных конференциях, семинарах, а также путем публикаций.
Основные положения и результаты исследования были представлены на 7 Международной научно-методической конференции(Нижний Новгород, 1998); 7 и 8 симпозиумах «Квалиметрия человека и образования» (Москва, 1998, 1999); Научной конференции «Педагогическое образование : история, проблемы, перспективы» (В. Новгород, 1998); научно-методических конференциях преподавателей и студентов НовГУ, на научно-методических семинарах кафедры «Проектирование и технология РА» и физико-технического факультета НовГУ и включены в отчеты по госбюджетным НИР.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.
Функционирование и развитие образовательных систем в условиях стандартизации в высшем образовании
Система образования - социальный институт, призванный обеспечить процесс образования. Современное понятие образования достаточно многопланово и многоаспектно. Одно из определений образования следующее - «общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане процесс становления личности в соответствии с генетической и социальной программами» [102]. Этот процесс имеет сложную иерархическую структуру, характеризующуюся взаимопересекающимися компонентами такими, как усвоение опыта (в форме знаний, умений), воспитание качеств поведения, физическое, умственное развитие, так и такие базовые стороны передаваемой культуры, как познавательная, нравственная, преобразовательная, коммуникативная, эстетическая и физическая [102]. Одна из отраслей этого процесса - высшее образование. Системная конкретизация определений образования осуществляется через понятие образовательной системы.
При анализе образовательной системы в современной педагогике широко используется системный подход (Н.В. Кузьмина, В.П. Симонов, СИ. Архангельский, В.А. Якунин, Ю.А. Конаржевский и другие). За понятием «система» понимаем взаимодействие структурных и функциональных элементов, частей и интеграция их в целое. По определению А.И. Субетто, образовательная система - это система, в которой осуществляется образовательный процесс [129]. По мнению Н.Ф. Кузьминой, В.П. Беспалько, В.П. Симонова, вуз, курс, подготовку по специальности, учебную дисциплину и даже отдельное занятие можно рассматривать как образовательную систему [119, 155, 156]. В данном исследовании, опираясь на определение Н.Ф. Кузьминой, под образовательной системой понимается множество взаимосвязанных стр таурных и функциональных компонентов, подчиненных целям образования по направлению или специальности в высшей школе. При этом в качестве модели образовательной системы принимается модель В.П.Симонова [155, 156]. Анализ работ по теории систем (В.Г. Афанасьев, Л.А. Растригин, Н.Н. Моисеев - [17, 115, 144, 123]) и работ по изучению особенностей функционирования образовательных систем [119, 14, 156, 89 и др.] позволил выделить следующие признаки любых систем, в том числе и образовательных, наличие совокупности элементов; образование взаимосвязанными, взаимодействующими элементами определенной структуры; упорядоченность; наличие системообразующих связей - целевых связей; наличие определенного уровня целостности.
При таком рассмотрении образовательной системы образовательный процесс можно представить как последовательность этапов функционирования сложной системы, какой является образовательная система [144, 123].
В таких системах обычно отсутствует количественное описание ввиду сложности их поведения, но есть необходимость в нем. Для стабильного функционирования образовательной системы необходим некий прогноз ее состояния через определенный промежуток времени, т.е. анализируя состояние объекта на входе в образовательную систему, необходимо составить алгоритм его развития и представить состояние объекта на выходе.
Образовательные системы обладают признаком стохастичности (статнстичности) поведения в связи с их сложностью, т.к. появляется множество неожиданных, второстепенных дестабилизирующих факторов, которые нельзя предугадать и предусмотреть, влияющих однако не процесс функционирования. Образовательный процесс, как любая сложная система, существует и функционирует независимо от субъекта и его потребностей. Управление имеет внешний характер по отношению к субъекту(объекту), нарушает нормальное функционирование его, поэтому объект проявляет нетерпимость к управлению. Сложные системы нестационарны, для них характерен дрейф характеристик. Изменяются общественные условия, развиваются техника и технологии, изменяется общественное сознание - это все влияет на сложную образовательную систему, поэтому она постоянно подвержена изменениям. Пока возникает управляющее воздействие, состояние объекта уже изменилось. Кроме того, в таких системах результаты измерений невоспроизводимы. На одну и ту же, казалось бы, ситуацию или управляющее воздействие возможна различная реакция. Объект, участвующий в процессе обучения, постоянно меняется, так же как и другие элементы системы. Нет двух похожих учебных групп, как нет и двух похожих студентов.
В данном исследовании, кроме указанных особенностей, важно отметить, что исследователи (В.П. Якунин, В.П. Симонов, Ю.А. Конаржевский, ММ. Поташник, В.П. Панасюк и др.) определяют образовательную систему и как:
- открытую, поскольку существует постоянный обмен между ней и внешним миром;
- динамическую , т.к. функционирует в условиях различных факторов внешнего окружения и внутреннего изменения под воздействием этих факторов; целевого управления, т.к. ее функционирование нацелено на подготовку
выпускников, профессионально ориентированных определенным образом, постановка цели- наиболее важный этап целевого управления;
- рефлексивную (А.А. Макаров,112) , т.е. отражает в себе явления внешнего мира, являясь своеобразным отображением общества.
- социальную - по субстанциональному признаку.
Влияние квалиметрического обеспечения на развитие образовательных систем в высшей школе
В предыдущем разделе была выявлена закономерность появления в образовательных системах высшей школы компоненты, обеспечивающей достижение показателей качества образования и позволяющая осуществлять управление образовательной системой по результатам. Задача данного раздела - выяснить влияние квалиметрического обеспечения на функционирование и развитие образовательной системы. Для этого прежде необходимо пояснить, что понимается нами под развитием образовательной системы.
С изменением парадигмы образования с функционалистической, направленной на подготовку человека-исполнителя, обеспечивающей эффективное функционирование человека в коллективе и в обществе, на гуманистическую, изменяется целевая установка в образовании на развитие индивидуальности человека, максимальное развитие индивидуальных качеств творческой личности [96, 129, 147]. Воспитать такую личность, подготовить ее к жизни может лишь такая образовательная система, которая является не просто развивающей, но и развивающейся, управление которой способствует ее развитию изнутри [1801.
Развитие - одно из фундаментальных философских, психологических и, в связи с изменением образовательной парадигмы, педагогических понятий. Анализ различных аспектов этого понятия [27, 142, 184, 180], позволил следующим образом определить сущность развития. Развитие изменение, характеризующееся необратимым, направленным, закономерным переходом из одного качественного состояния субъекта развития в другое, с новым составом или структурой. При этом природа развития социальных субъектов субъектна, идентична саморазвитию, несомненна связь процессов развития с социальными ценностями. Следовательно, далеко не любое изменение есть развитие. В рамках данного исследования важно определение понятия развития применительно к образовательным системам. Эти вопросы затрагивали в своих работах М.М. Поташник, B.C. Лазарев, В.Д. Шадриков, В.И. Каган, И.А. Сычеников, О.С. Анисимов, Ю.А. Конаржевский и других [180, 74, 11, 89].
Для нас важны следующие аспекты в определении развития образовательных систем. Развитие образовательной системы есть процесс закономерного, управляемого изменения самой системы, проводящий к достижению качественно новых результатов образования, поэтому управление образовательной системой должно проводиться не только по процессу, но и по результатам. Позитивным развитие может быть лишь в стабильно функционирующей системе. Развитие образовательной системы как процесс имеет временную характеристику, т.е. результаты его не проявляются мгновенно. Движущей силой развития образовательной системы служит противоречие исходного состояния системы уровню социальных требований. Исходной точкой данного исследования послужили противоречия между: ? требованием повышения качества образования и возможностью адекватной его оценки;
- предпосылкой квалиметрического подхода к образованию (наличие требований ГОСа как социальной нормы качества образования) и возможностью его реализации;
- противоречиями внутри образовательной системы - между целями, содержанием образования и целями, содержанием педагогического контроля.
По нашему мнению, эти противоречия могут служить толчком в развитии образовательных систем, изменением их структуры, закономерным следствием которого станет появление в управлении развитием образовательной системы новой компоненты квалиметрического обеспечения.
Само понятие «квалиметрическое обеспечение» появилось в педагогике сравнительно недавно, в связи с методологией качества образования, и под ним понимались контролирующие материалы для диагностики качества знаний. Однако, как мы уже отмечали в первом параграфе, последние годы наблюдается значительное расширение понятия качества образования, а вслед за ним и понятия квалиметрического обеспечения. Смещение границ понятий обусловлено использованием системного и квалиметрического подходов к рассмотрению образовательных систем, многогранностью определения понятия «качества» [129].
Поскольку образовательная система рассматривается нами как целостная, сложная, динамичная, качество функционирования и развития ее определяется качеством образовательного процесса и качеством результата (выпускника) [129], поэтому и квалиметрическое обеспечение в общем случае должно включать в себе различные методики, процедуры и материалы для диагностики различных компонентов образовательной системы и их взаимодействия.
Состояние и результаты оценки качества образования в традиционных образовательных системах в высшей школе
Изучение состояния и результатов оценки качества образования проводилось в рамках констатирующего эксперимента на кафедре «Проектирования и технологии радиоэлектронной аппаратуры».
Задачи данного эксперимента вытекали из общей логики исследования и определили следующие направления при изучении состояния оценки качества образования в конкретной образовательной системе:
1) анализ наличия затруднений в образовательной деятельности преподавателей, связанных с определением места дисциплины в образовательном процессе, недостаточным уровнем усвоения предыдущих дисциплин;
2) изучение - мнения преподавателей о соответствии содержания диагностики содержанию дисциплины и цели образования;
3) выявление отношения к процессу проектирования и реализации квалиметрического обеспечения;
4) выявление понимания сущности и структуры системы квалиметрического обеспечения, ее отличия от педагогического контроля;
5) анализ пригодности традиционных средств диагностики и новых, таких как педагогические тесты, для оценки качества образования и возможности управления этим качеством на основе широкого информационного потока, полученного посредством квалиметрического обеспечения. Критерии констатирующего эксперимента были определены исходя из разработанной концепции квалиметрического обеспечения с таким расчетом, чтобы эти же критерии можно было использовать для оценки эффективности практической значимости исследования. Поскольку квалиметрическое обеспечение, согласно представляемой концепции, оказывает двойное влияние на образовательную систему - в процессе проектирования и в процессе рефлексии результатов его реализации, то необходимо в критериях эффективности и соответствующих им показателях эффективности учесть это двойное влияние. Предлагаемая концепция квалиметрического обеспечения рассматривает его как компоненту, основанную на установлении межпредметных интегративных связей в образовательном процессе. В рамках традиционного педагогического контроля содержание диагностики, как правило, формируется стихийно, на основе опыта и видения данным, конкретным преподавателем места и роли своей дисциплины в образовательном процессе. Поэтому с заменой преподавателя наблюдается изменение, порой значительное, содержания дисциплины и, соответственно, содержание диагностики ее. Однако, каждая дисциплина учебного плана имеет своей целью и выполнение глобальной цели образования, иначе, в ней существует некий инвариант, который составляет сущность данной дисциплины в данной конкретной подготовке по определенному направлению.
При проектировании квалиметрического обеспечения важным, на наш взгляд, было получение содержания диагностики, адекватного содержанию образования, отвечающего целям образования. Поэтому мы сочли необходимым ввести критерий эффективности оценки этого процесса, учитывающий коррекцию содержания дисциплин и адекватное изменение содержания диагностики и используемых методов. Критерии эффективности реализации квалиметрического обеспечения вытекают из структуры диагностики, представленной в концепции, изложенной в первой главе. Выделенные критерии эффективности проектирования и реализации квалиметрического обеспечения и определяющие их показатели представлены в таблице 1. Не менее важным представляется критерий, характеризующий изменение отношений между субъектами в образовательном процессе.
При рассмотрении критериев затрат времени, мы предполагали, что затраты времени при проектировании квалиметрического обеспечения должны окупиться экономией времени при реализации его, получением морального удовлетворения от более широкого спектра результатов диагностики, позволяющих оценить в том числе и собственную педагогическую деятельность.
На основе выбранных критериев и показателей эффективности результатов исследования и определенных задач в проведении эксперимента нами были составлены анкеты, приведенные в приложении А .
Основными субъектами эксперимента стали преподаватели и студенты третьего и четвертого курсов (176 человек) кафедры «Проектирования и технологии радиоаппаратуры».
Апробация модели квалиметрического обеспечения образовательных систем в высшей школе
Данный параграф представляет собой анализ проектирования и рефлексии реализации модели квалиметрического обеспечения в конкретной образовательной системе, анализ экспериментальной проверки концептуальных положений.
В параграфе, с учетом теоретически обоснованного влияния данной компоненты на образовательную систему, при исследовании принципов, функций, структуры системы квалиметрического обеспечения раскрываются принципы, лежащие в основе технологии ее проектирования и рефлексии ее реализации.
Как отмечалось в теоретической части исследования, технологический цикл квалиметрического обеспечения как системы состоит из проектирования, реализации, анализа, после чего осуществляется переход на следующий, более высокий уровень целостности. Поэтому и логика построения данного параграфа будет соответствовать подобному рассмотрению.
Процесс проектирования квалиметрического обеспечения проводился для диагностики по семнадцати дисциплин, обеспечиваемых кафедрой «Проектирования и технологии радиоаппаратуры» (приложение Б) и итоговой диагностики бакалавров по направлению «Проектирование и технология электронных средств» в соответствии с технологией, описанной в третьем параграфе первой главы.
Цель образования по направлению 551100 «Проектирование и технология радиоэлектронных средств» определяет образовательный стандарт по данному направлению. В стандарте определены возможные сферы профессиональной деятельности, обобщенные профессиональные задачи [39], но при подобном представлении цели невозможно диагностировать степень ее достижения. Поэтому была проведена работа по формированию диагностичных целей в образовательной системе. Описание отличительных черт данного рода интеллектуальной деятельности есть, согласно нашей концепции, описание деятельности на уровне типовых задач. Для формирования списка типовых задач деятельности ( наше рассмотрение мы сузим лишь до рассмотрения технологической части подготовки бакалавров) была сформирована группа экспертов из 9 человек на основе методики, описанной в [189, 80, 148] (эксперты подбирались по методу взаимных рекомендаций и самооценки, коэффициент согласованности - 0.6 ). В группу вошли от кафедры ведущие преподаватели профилирующих дисциплин и представители различных подразделений предприятий (цеховые технологи, технологи ОГТ, начальник цеха). С использованием методики групповых экспертных оценок был составлен перечень типовых задач деятельности.
В качестве основных характеристик, по которым будут делаться выводы о достижении цели образования, были приняты, в соответствии с нашей концепцией квалиметрического обеспечения, следующие: уровень обученности, показатель структурности, интегрированности знаний, показатель результативности образования и итоговый - уровень образованности. С точки зрения дидактической сложности были приняты три уровня сложности материала, предложенные Лабораторией аттестационных технологий. Оценку достижения цели образования предполагалось проводить на основе нелинейных шкал [139, ИЗ, 148]. В апробируемой концепции квалиметрического обеспечения в качестве одной из возможных форм реализации заложена тестовая технология, которой мы и используем в своем исследовании. На этом было решено этап диагностичного целеполагания считать завершенным. Таким образом, данный этап в технологии проектирования квалиметрического обеспечения позволил конкретизировать цели образования в данной образовательной системе.
Планирование качества образования при разработке квалиметрического обеспечения для диагностики уровня образованности предполагает использование частного случае модели Ковалевой Г.С..
Как уже отмечалось, планируемый уровень качества образования задается образовательным стандартом (минимальный и достаточный уровень качества образования) и зависит от научно-методической базы соответствующей подготовки по направлению. Требования стандарта мы уже конкретизировали, а оценка качества учебников и пособий представляет собой отдельную тему исследования, результатом которой должны стать методики их оценки. Требования образовательного стандарта, в соответствии с нашей концепцией, мы понимаем не только как знания-умения-навыки, но и развитость инвариантных интеллектуальных функций на их основе.
В нашем исследовании важным при планировании реализуемого уровня качества является вопрос пересмотра и коррекции содержания образования и адекватного содержания квалиметрического обеспечения, т.к. концепция предполагает установление (подтверждение наличия) связей между дисциплинами, определение и, может быть, коррекция содержания дисциплин, места дисциплин в общей подготовке, с тем, чтобы произошла интеграция дисциплин, и возникло понятие интегрированной образованности. Работа проводилась экспертной группой на основе модели, представленной на схеме 3. В образовании бакалавров по направлению «Проектирование и технология электронных средств» были выделены три крупные области знаний область проектировочных знаний, технологических, знаний об электронных средствах.
