Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Личностно ориентированное образование как саморазвивающаяся система
1.1. Социокультурные предпосылки реформации образования 18
1.2. Трансформация теорий личности и дидактических концепций в идеи личностно ориентированного образования 49
1.3. Ориентационная среда (поле и пространство) - системообразующий компонент личностно ориентированного образования 74
1.4 Проектирование ориентационной среды саморазвивающейся системы 99
Выводы 119
Глава II. Личностно ориентированное обучение: концептуальное определение
2.1. Образовательные запросы личности 122
2.2. Образовательная программа - средство осуществления личностных запросов ученика 141
2.3. Ценностно-смысловая модель личностно ориентированного обучения 158
Выводы 177
Глава III. Технология личностно ориентированного обучения
3.1. Педагогическая технология и личностно ориентированная технология: понятие, структура 181
3.2. Цель и стратегия на различных этапах обучения 198
3.3. Ситуация диагностического отслеживания реализации образовательных программ 225
3.4. Методы психолого-педагогической поддержки движения ученика по индивидуальному образовательному маршруту 239
Выводы 260
Глава IV. Реализация модели личностно ориентированного обучения в средней школе
4.1. Диагностический этап эксперимента 263
4.2. Обучающий этап эксперимента 275
4.3. Мониторинг личностного развития ученика 291
Выводы 307
Заключение 311
Список использованной литературы 319
Приложения 334
- Трансформация теорий личности и дидактических концепций в идеи личностно ориентированного образования
- Образовательная программа - средство осуществления личностных запросов ученика
- Педагогическая технология и личностно ориентированная технология: понятие, структура
- Диагностический этап эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. В процессе образования человек не только овладевает знаниями, постигает законы окружающего мира, приобщается к культуре, но и познает себя, становится зрелым в своих суждениях, раскрывается как личность. Полученные знания и умения помогают ему в дальнейшем безболезненно включиться в общественную жизнь.
Современная система образования характеризуется многообразием видов обучения. Наиболее эффективным является обучение, которое несет не только традиционную функцию передачи социального опыта, но и в большей степени опережающую, превентивную функцию - подготовки личности к жизни в эпоху кризисов.
Традиционная система образования детерминирована той социальной средой, в условиях которой происходило ее становление. Современные социально-экономические преобразования обусловливают реформацию системы образования, становление и развитие новых принципов, обеспечивающих целостность образовательного пространства.
В результате возросшей социальной детерминации действий субъекта образования и целей, стоящих перед конкретным индивидуумом, возникает необходимость изменения системы и структуры образования, формирования индивидуальных траекторий обучения, совершенствования форм развития интеллекта. Образование - система воспроизводства обществом своей сущности, выраженной в интеллектуальном потенциале. Будущее общества зависит от уровня образованности и степени развитости интеллектуального потенциала его субъектов.
Современность требует переконструирования образовательной политики. Назовем те факторы, которые обуславливают изменения в сфере образования:
традиционная образовательная система успешно работала в условиях сравнительно стабильного общества (статической картины мира), обеспечивая наличие у выпускников требуемого запаса знаний, умений и навыков, успешно реализуемых ими в условиях предсказуемого будущего; однако произошедшие социально-экономические реформы сделали невозможным попытку спрогнозировать будущее. Поэтому актуальным является развитие готовности к самостоятельному выявлению и усвоению необходимых для определенной деятельности знаний, потребности в интеллектуальной активности;
современные условия характеризуются жесткими требованиями к личному выбору, личной ответственности за результаты своей деятельности. Главной задачей образования является подготовка специалиста, способного к творческой деятельности и нестандартному мышлению. Поэтому приоритетным является максимальное раскрытие потенциала личности.
Актуальным является сохранение преемственности в интеллектуальном потенциале. И особую значимость при этом имеет система общего среднего образования. Формирование интеллектуального потенциала личности раньше являлось результатом действия внешних сил. Однако в настоящее время важным моментом является акцентирование на создание внутренних мотивов и стимулов. Современная модель может быть достаточно эффективной при сохранении ориентации на самодеятельность субъекта и на расширение его сферы самосознания.
Современным требованием к организации образования является повышение степени личной ответственности. Она определяется возможностями человека сделать личный выбор и принять на себя ответственность, сделать выбор собственного пути среди множества возможных. Школа должна стать той средой, которая способна создать предпосылки и условия для становления личности и в соответствии с этим представить возможность множественного выбора путей и способов для достижения личност-
но значимых целей. Множественность выбора этих путей и способов не безгранична и детерминируется, с одной стороны, требованием усвоения обязательного образовательного минимума, и, с другой стороны, ограниченностью образовательных запросов обучаемых.
В связи с этим формулировка образовательной цели в современных условиях дополняется необходимостью целенаправленного влияния на развитие потребности и способности личности к саморазвитию. Саморазвитие понимается как обогащение, усложнение, гармонизация, динамизация личности с ее собственным участием.
Новая парадигма обучения нацелена не на усвоение информации, а на развитие системно-интегративного, критического речемышления, на формирование образованности личности. Современное обучение должно быть разумно-эмоциональным, полилогичным. Для этого необходимо уважение к способностям человека, соответствие современному уровню когнитивной и информационной культуры, использование эффективных форм трансляции знаний, учет национально-этнических особенностей.
На фоне перемен, происходящих в социокультурном и образовательном пространствах, идет перестройка психологии человека, его взглядов, ценностей. Если для одних такие преобразования проходят легко, то для других становятся личной трагедией, приводя к дискомфорту, стрессам. В большей степени испытывают трудности в самоопределении в социуме, в деятельности и общении подростки. Именно этот возраст является наиболее чувствительным к ситуациям затруднения.
Атмосфера школьного обучения, складывающаяся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые, усложненные требования не только к психофизиологической конституции ребенка или его интеллектуальным возможностям, но и к целостной его личности и, прежде всего, к ее социально-психическому уровню. Различные аспекты проблемы приспособления личности к этим требованиям из-
давна привлекали внимание педагогов, психологов, психиатров. В настоящее время трудности в адаптации испытывают, по данным нашего исследования, от 20% до 70% учащихся 5-х классов, причем отмечается тенденция к дальнейшему росту их количества. С учетом таких масштабов, а также наиболее вероятных негативных последствий этого явления, выражающихся, в частности, в формировании устойчивых видов социально-психической дезадаптации, нарушений поведения, достигающих уровня криминальной выраженности, проблему устранения затруднений в когнитивной, эмоциональной и поведенческих сферах подростков следует отнести к одной из наиболее серьезных социальных проблем современности, требующей безотлагательных поисков продуктивного ее решения.
Проблема устранения затруднений и поиска комфортных условий обучения не теряет своей остроты в связи с возникающими противоречиями:
1) между ожидаемыми и реальными результатами функционирования образовательных институтов. На социальном уровне это противоречие выражается в значительном разрыве между ростом доли населения, имеющего среднее и высшее образование, и проявлениями в массовых масштабах функциональной неграмотности и некомпетентности людей. На уровне отдельных образовательных школ указанное рассогласование заключается в том, что на практике удается сформировать систему общеобразовательных знаний и развить познавательные интересы лишь у части учащихся. Вместе с тем школьное образование нередко дает и негативные результаты: ухудшение состояния здоровья учащихся, утрату индивидуальности детей, рост нежелания учиться.
Расхождение целей и результатов является следствием противоречий между сложившейся педагогической системой школьного обучения и новыми социально-педагогическими условиями. Традиционная система имеет своими следствиями формализацию учебно-воспитательного процесса,
возникновение ориентации на внешние признаки выполнения разнообразных «требований», постепенное снижение уровня общего образования.
2) одной из существенных проблем во взаимодействии современной науки и практики на уровне школы является крайняя противоречивость теоретических и прикладных рекомендаций, адресованных вопросам развития личности. Анализ методических материалов, находящихся в распоряжении современной школы, показывает, что большинство из них по-прежнему ориентировано на методы улучшения учебного процесса, а не на целостное развитие индивида. Не оправдывает себя и практика подмены целенаправленного изучения возможностей инновационного процесса развития личности прямым переносом в школьную действительность рекомендаций, сложившихся в опыте научного эксперимента.
Трудности в разрешении этого противоречия во многом связаны с тем, что, во-первых, наблюдается пристальное внимание к организации обучения учащихся, имеющих крайние формы социальной и патогенной дезадаптации, и недостаточная обращенность к дезадаптации в рамках образовательного учреждения, когда только создаются ее предпосылки; во-вторых, разрабатываются методы диагностики отдельных сторон дезадаптации при недостаточном проникновении в ее психологические механизмы; в-третьих, растет потребность в преодолении затруднений в учебной деятельности, поведенческой и эмоциональной сферах подростков и игнорируется подготовка педагогов к названной деятельности.
Разрешение названных противоречий тесно связано с решением проблемы субъектности развития ученика в системе образования. Сама постановка задачи диктует необходимость использования принципиально новых подходов в обучении - личностно ориентированного, ставшего своеобразным развитием философско-педагогических идей по системно-ценностному ориентированию.
Степень разработанности проблемы. В отечественной педагогике проблематика личностно ориентированного обучения появилась сравнительно недавно (Н.А.Алексеев, В.В.Сериков, И.С.Якиманская). Однако это не означает, что отдельные ее аспекты не разрабатывались в русле иных подходов к образованию.
Вопросов учета индивидуальных особенностей учащихся в обучении в той или иной мере касались педагоги и психологи, работавшие в контексте следующих направлений:
- гуманистическая концепция в педагогике (Е.В.Бондаревская, Г.Н.Волков,
И.Б.Котова,Е.Н.Шиянов);
-саморазвитие личности (К.А.Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов, Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, В.А.Петровский, В.М.Розин, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн);
- инновации в образовании (Ю.Г.Круглов, А.Я.Найн, Н.Д.Никандров,
В.А.Сластенин);
концепции развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Е.Н.Кабанова-Меллер, З.И.Калмыкова, С.А.Смирнов, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин,);
- содержание образования (В.И.Загвязинский,В.В.Краевский, В.С.Леднев,
И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин);
организация учебной деятельности как процесса взаимодействия (Ю.К.Бабанский,П.Я.Гальперин,И.И.Ильясов, В.Я.Ляудис, М.И.Махмутов, Н.Ф.Талызина, Е.И.Унт, И.И.Чередов, Г.И.Щукина);
познавательный интерес, самостоятельность и творчество учащихся (Д.Б.Богоявленская, П.И.Пидкасистый, Я.А.Пономарев, Г.К.Селевко, Т.И.Шамова, Е.А.Яковлева);
- особенности разработки технологий (В.П.Беспалько, В.В.Гузеев,
М.В.Кларин, В.М.Монахов, Л.Ф.Спирин, Н.Е.Щуркова, Е.А.Ямбург);
- оптимальное усвоение учебного материала (Б.Ц.Бадмаев, С.Е.Шишов);
психодиагностика и индивидуальный подход (Ю.З.Гильбух, К.М.Гуревич, Л.М.Фридман);
Общим для всех подходов является ориентация на личность ученика, особенности его индивидуальности и подчеркивание необходимости подбора специальных средств, методов, технологий для создания условий, способствующих выявлению потенциальных возможностей учащихся, развитию способностей к саморазвитию. Данные разработки касаются вопросов теории и методологии организации учебного процесса. Однако в практике акцент делается на модификации традиционной методики обучения.
В связи с вышеизложенным проблема исследования заключается в разработке подхода к пониманию сущности и особенностей личностно ориентированного обучения и его реализации.
Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования:
«Личностно ориентированное обучение учащихся 5-11 классов в общеобразовательной школе (система и технология)».
Объект: обучение в средней школе.
Предмет: обучение учащихся 5-11 классов как личностно ориентированный процесс, обеспечивающий реализацию образовательных запросов индивида в формирующемся информационном обществе.
Гипотеза:
1. Объяснительная: реализация запросов личности (восстановление, переориентация и расширение сферы самосознания; достижение уровня образованности, т.е. овладение функциональной грамотностью и компетентностью; обеспечение образовательного потенциала как гарантии дальнейшего развития и успешной жизнедеятельности личности в эпоху кризисов) в личностно ориентированном учебном процессе будет осуществлена, если:
развитие личности в системе образования отличается субъектным характером, обусловленным системно-аксиологическими закономерностями (образовательная продуктивность учащихся возрастает, если они участвуют в определении целей и стратегии обучения, в создании личностного компонента содержания образования; первичность получения учеником личного образовательного продукта по отношению к аналогичным внешним образовательным стандартам ведет к повышению учебной мотивации и продуктивности его образования; динамика творческих достижений учеников опережает динамику повышения уровня усвоения базовых образовательных нормативов) и системообразующим компонентом образования является ориентационная среда (наличие условий и факторов, воздействующих на личность и требующих принятия решений);
развитие индивида в личностно ориентированном обучении - есть процесс предоставления выбора образовательных перспектив; если выбор перспектив развития опосредуется ориентационной средой и, в свою очередь, приводит к изменению системы ориентиров.
процесс прогрессивного развития личности, погашение «дезадап-тивных процессов» и прохождение по индивидуальному образовательному маршруту могут быть обеспечены при соблюдении следующих условий:
активность личности;
ориентация на достижения и успех;
в основу всех процедур положить методы поддержки, воздействия, сопровождения и «гибкого» управления.
2. Прогностическая:
- позитивные изменения в трех плоскостях личности (когнитивной,
эмоциональной и поведенческой) произойдут, если применять личностно
ориентированную технологию обучения, имеющую определенную мегаст-
руктуру (ядро - личность, центр - цель и стратегия, доминанта - диагно-
стическое отслеживание, медиатор - внешний или внутренний импульс, дающий толчок к деятельности), а механизмами воздействия будут выступать корригирующий эмоциональный опыт, конфронтация и научение.
Цель исследования: разработка теории и технологии личностно ориентированного обучения учащихся как целостного процесса, отвечающего образовательным запросам личности и общества в условиях формирующегося информационного социума.
Задачи исследования:
Обосновать теоретические положения личностно ориентированного обучения путем анализа проблемы на методологическом, социокультурном, философском и психолого-педагогическом уровнях.
Построить прогностическую ценностно-смысловую модель личностно ориентированного обучения учащихся, учитывающую аксиологический, когнитивный, деятельностно-творческий компоненты по обеспечению реализации личных потребностей учащихся.
Разработать личностно ориентированную технологию обучения, предполагающую гибкость ее применения и воспроизводимость при нарушениях в когнитивной, эмоциональной, поведенческой сферах учащихся.
Осуществить экспериментальную проверку эффективности модели личностно ориентированного обучения учащихся в практике работы средних школы.
5. Разработать критерии и показатели эффективности личностно
ориентированного обучения учащихся в средней школе.
6. Разработать методические рекомендации учителям по организации
личностно ориентированного учебного процесса в общеобразовательной
школе.
Теоретическими и методологическими предпосылками исследования служили работы отечественных и зарубежных ученых в области педа-
гогики, психологии, философии, лингвокультурологии. Фундаментальное
значение в диссертационном исследовании имеют категории «деятель
ность», «развитие», «личность» в общепризнанном понимании, конкрети
зированные в основных положениях психологии (К.А.Абульханова-
Славская,Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский,
И.А.Зимняя,А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн), и категория системы в понимании П.К.Анохина, Л. фон Берталанфи, И.Клира, В.Н.Садовского и Э.Г.Юдина.
Исследование велось под значительным влиянием философии обра
зования (В.П.Зинченко, Н.Д.Никандров, В.М.Розин, Н.С.Розов,
Г.П.Щедровицкий и др.); с опорой на «теорию лингвистической относи
тельности» Э.Сепира-Б.Уорфа. Теория личностно ориентированного обу
чения учащихся является развитием исследований по личностно ориенти
рованному образованию Е.В.Бондаревской, В.В.Серикова, Л.М.Фридмана,
И.СЯкиманской.
Исследование опирается на идеи и положения: концепции самостоя
тельной работы и самостоятельной деятельности
(П.И.Пидкасистый);концепции совместной продуктивной деятельности
учителя и учеников (В.Я.Ляудис);концепции «личностных вкладов»
(А.В.Петровский и В.А.Петровский);концепции педагогической поддерж
ки (О.С.Газман); концепцию мониторинга и качества обучения
(С.Е.Шишов, И.И.Кальней); теории педагогического образования
(О. А. Абдуллина,В.И.Журавлев, И.Ф.Исаев, Ю.Г.Круглов,
Н.В.Кузьмина,Н.Д.Никандров,П.И.Пидкасистый,В.А.Сластенин,
Е.Н.Шиянов);теории технологии обучения (В.П.Беспалько, М.В.Кларин,
А.И.Уман); на идеи этнопедагогики (Г.Н.Волков); концепции мотивации и
стимулирования личностных достижений (Дж.Аткинсон, Р.Бернс,
У.Глассер, В.П.Зинченко, Ф.Перлз, Х.Хекхаузен).
Ведущими методами исследования были теоретические и эмпирические. Теоретические методы: сравнительно-исторический анализ позволил выявить тенденции эволюции образовательной парадигмы и личност-но ориентированного обучения; а также индуктивный и дедуктивные методы для формулировки выводов и заключения. Эмпирические методы: наблюдение, эксперименты (диагностирующий, обучающий, контрольный), опрос, анкетирование, анализ продуктов деятельности.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
1) сконструирована прогностическая модель личностно ориентиро
ванного обучения учащихся средней школы, основными системообразую
щими компонентами которой являются ориентационная среда и совокуп
ность ценностных ориентиров развития учащихся;
2) определены функции личностно ориентированного обучения:
личностная (удовлетворение потребностей личности, самостоятель
ность и личная ответственность за свои действия); образовательная (лич
ностная значимость учения); развивающая (механизм самореализации);
коммуникативная (способность к взаимопониманию, общению, сотрудни
честву), культурообразующая (сохранение, передача, воспроизводство и
развитие культуры); социализации (освоение и воспроизводство социаль
ного опыта);
3) разработано содержание личностно ориентированной образова
тельной подготовки школьников, включающее четыре компонента:
а) аксиологический - введение учеников в мир ценностей;
б) когнитивный - обеспечение школьника информацией, способст
вующей успешной жизнедеятельности в новых социально-экономических
условиях;
в) деятельностно-творческий - включение школьника в доступную
возрасту деятельность с целью удовлетворения образовательных запросов
личности (восстановление, переориентация и расширение сферы самосоз-
нания; достижение уровня образованности, т.е. овладение функциональной грамотностью и компетентностью; обеспечение образовательного потенциала как гарантии дальнейшего развития и успешной жизнедеятельности личности в эпоху кризисов);
г) личностный - овладение способами саморегуляции потребностей, формирование индивидуального опыта применения знаний и умений.
4) разработана структура личностно ориентированной технологии
обучения (ядро - личность, центр - цель и стратегия, доминанта - ситуа
ция диагностического отслеживания, медиатор - внешний или внутренний
импульс), в основу которой положены:
а) дифференциация и индивидуализация процесса обучения: прохождение личностью образовательного маршрута с ориентацией на достижения и успех; с помощью методов поддержки, воздействия, сопровождения и «гибкого» управления;
б) развитие механизмов системно-интегративного речемышления (ориентации и оценки, прогнозирования, целеполагания, селекции, комбинирования, конструирования, саморегуляции) и личностно-делового потенциала школьника;
в) диагностика ценностных ориентации с целью адресной поддержки
школьников в учебной и коммуникативной деятельности;
г) включение в учебный процесс не только познавательной, но и
эмоционально-личностной сферы.
5) разработаны критерии и показатели эффективности личностно
ориентированного обучения.
На защиту выносятся: 1) функции личностно ориентированного обучения (личностная, образовательная, развивающая, коммуникативная, культурообразующая, социализации);
компоненты содержания личностно ориентированной образовательной подготовки школьников (аксиологический, когнитивный, деятель-ностно-творческий и личностный);
условия удовлетворения образовательных запросов личности и общества, где ведущими основаниями являются положения: о личности как субъекте собственного развития; об ориентационной среде как системообразующем компоненте; об ориентации на успех как необходимом условии субъектного развития индивида.
структура личностно ориентированной технологии обучения в единстве четырех ее составляющих: личность, цель и стратегия, диагностическое отслеживание, внешний или внутренний импульс.
Практическая значимость исследования. Полученные результаты находят применение в процессе разработки рабочих программ, учебных курсов по личностно ориентированной педагогике для студентов вузов и в системе повышения квалификации («Введение в личностно ориентированную педагогику», «Введение в педагогическую профессию: личностно ориентированный аспект», «Введение в личностно ориентированную деятельность», «Социокультурные ориентации личности»). Практический интерес представляют медико-психологические диагностические методики, прошедшие специальную апробацию (в контексте проблемы школьной дезадаптации) и адресованные социальным педагогам, психологам, врачам.
Апробация и внедрение работы.
Материалы диссертации были представлены на 5 международных конференциях (Инновационные процессы в профессионально-педагогическом образовании - Москва, 1995; Образование как средство развития личности, общества и государства - Витебск, 1998; Проблемы фундаментального и прикладного науковедения - Красноярск, 1998; Профессиональная подготовка преподавателей в университете - Улан-Удэ, 1998; Международная ярмарка идей - Нижний Новгород, 1998); на Все-
российских конференциях, съездах и симпозиумах (Общечеловеческие духовно-нравственные ценности и воспитание молодежи - Серпухов, 1996; Ненасилие как условие развития творческой личности - Елец, 1997; Гуманитаризация образования - Оренбург, 1997; Проблемы педагогики творческого саморазвития - Казань, 1998; Реформа образования в сельской школе - Орел, 1994,1998; Охрана психического здоровья детей и подростков -Москва, 1998; Психология и практика - Ярославль, 1998; Новые технологии в науке и образовании - Новосибирск, 1998; Исторические судьбы Российской школы - Москва, 1998; Социальные и педагогические технологии - Белгород, 1998; Актуальные проблемы человека - Ульяновск, 1998); на ежегодных итоговых научных конференциях преподавателей МПУ (1993-1999).
По теме исследования опубликовано свыше 65 работ, общий объем которых составляет более 40 печатных листов.
Основной базой апробации разработанной модели являлись Московский педагогический и Орловский государственный университеты, Мичуринский педагогический институт; школы и профессиональные училища г.г.Орла и Королева Московской области.
Внедрение идей реализовалось в практике работы школ Московской и Орловской областей: разработаны перспективные программы развития системы образования г. Орла и г.Королева; проект формирования районного социально-педагогического комплекса в г.Мценске Орловской области
Основные этапы исследования
На первом этапе - поисковом (1992-1995) - изучался опыт работы отдельных школ и педагогов с учащимися; проводились опросы, наблюдения; изучались теоретические источники. Центральное внимание было уделено трудностям, которые учащиеся испытывают в связи с освоением речемышления и ментальной деятельности, и кризисам развития (законо-
мерным и ситуативным). В ходе названного этапа были выявлены расхождения между запросами практики и реальной отдачей высшей школы при подготовке специалистов.
На втором этапе (1995 - 1996) - создавалась теоретическая модель личностно ориентированного обучения учащихся, разрабатывались подходы к ее реализации, цель, задачи, гипотеза исследования. Одновременно изучалась роль субъектов реализации модели и специфика их подготовки.
На третьем этапе (1996-1999) организовывалась деятельность будущих учителей по апробации созданной модели со школьниками, проверялись результаты экспериментальной работы. Специфика этого этапа состояла в двухступенчатое ее реализации. С одной стороны, проверялась эффективность созданной модели в средних школах и ПУ учителями со стажем, а с другой, - проверялась модель будущими учителями. При этом готовность к данной деятельности студентов рассматривалось как одно из условий успешности функционирования разработанной модели. Оформлялись результаты исследования.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложения. Объем диссертации - 333 л.
Трансформация теорий личности и дидактических концепций в идеи личностно ориентированного образования
Современный этап развития отечественного образования должен быть связан с формированием творческих возможностей человека, созданием реальных условий для обогащения интеллектуального, эмоционального и нравственного потенциала личности, стимулирование у нее стремления реализовать себя. Такая постановка проблемы позволит каждому человеку войти в мир культуры, продвинуться в индивидуальном развитии, свободно сделать выбор ценностей (т.е. тех ценностей, которые помогут ему проявить свою индивидуальность, применить свои творческие силы). Основным результатом современного образования должен стать перевод человека на новый уровень овладения культурой, изменение его отношения к миру.
В этой связи ключевой идеей образования в России становится идея формирования менталитета социума, который предопределен исторически в виде глубинных «корневых» оснований мировоззрения, традиций, стиля мышления и мотивов поведения людей, составляющих данный социум.
В общем виде роль образования, по мнению Б.С.Гершунского, может трактоваться в плане «целевой дуальности, отражающей воспроизводящие (транслирующие, сохраняющие, закрепляющие) функции по отношению к менталитету социума и преобразующие (корректирующие, трансформирующие) функции, связанные с активным влиянием на ментальные характеристики в соответствии с изменившимися социально-экономическими и духовно-культурными запросами социума» (84;71). Эта идея выводит цель современного образования за пределы традиционных представлений о ней как системе передачи суммы знаний и формирования соответствующих им умений и навыков.
Реформация образования, рассмотренная в 1, направлена на изменение характера отношения к развитию личности: деятельность личности детерминируется внутренними условиями, мировоззрением, установками, всем характером потребностно-мотивационной сферы.
Переход к становлению нового типа обучения невозможен без переосмысления теорий личности и дидактических подходов XX века. Именно ретроспективный анализ позволит выявить "личностную константу", закономерности и приоритеты развития, а также траекторию движения образования и обучения в XXI веке.
К концу 60-х годов заметно прибавилось количество авторских определений личности, имевших свои специфические оттенки. Разнообразие определений и подходов к личности позволило расширить и углубить ее понимание. В этот период четко обозначились философско-социологи-ческий, естественнонаучный, социально-психологический и психолого-педагогический подходы к изучению личности, на базе которых сложились основные направления и тенденции развития теории личности 70-90-х годов XX века. В плане нашего исследования рассмотрим проблему трансформации теорий личности в идеи личностно ориентированного обучения.
70-90-е годы XX столетия оказались для теории личности одними из самых продуктивных. Достаточно указать на появление концепции периодизации развития личности А.В.Петровского, концепции развития личности В.П.Зинченко, "смысловой" концепции личности Б.С.Братуся, концепции "субъектности" личности В.А.Петровского. В течение ряда десятилетий разработку теории личности связывали с необходимостью воспитания человека, его всестороннего и гармоничного развития, соотношения природного и социального, сознания и бессознательного, особенностей социальной детерминированности личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович А.Г.Ковалев, Б.Ф.Ломов, В.М.Мясищев,С.Л.Рубинштейн).
В 70-е годы получает оформление педагогическая концепция В.А.Сухомлинского. Гуманистический смысл его педагогической деятельности проявляется в том, что в центре системы - личность воспитанника, непосредственный и действенный интерес к ней. Он реализуется в активной творческой деятельности воспитателя, направленной на раскрытие духовных, физических сил и способностей ребенка.
В теории личности в это же время идет поиск системообразующих признаков, параметров или подструктур личности. Разработка структуры личности продолжала казаться исследователям первостепенной задачей, с решением которой связывалась и возможность создания целостной теории личности. Шло бесконечное сопоставление основных моделей структур личности, предложенных Б.Г.Ананьевым, А.Г.Ковалевым, А.Н.Леонтьевым, В.С.Мерлиным, В.Н.Мясищевым. Предлагаемые структуры оставались лишь теоретическими моделями, которые не давали ответа на вопрос о сущности личности и не позволяли определять и диагностировать ее реальный уровень. Несмотря на это, категория личности получила статус базовой после конструирования в этом же ранге категорий отражения, деятельности и общения.
Образовательная программа - средство осуществления личностных запросов ученика
Ожидаемый результат. По окончании 11-го класса предполагается достижение учащимися уровня образованности, соответствующего региональному лицейскому стандарту, уровня методологической компетентности в профильных предметных областях знания, который позволит учащимся успешно сдавать вступительные экзамены в ОГТУ и отвечать требованиям, предъявляемым студентам данного вуза; уровня допрофессио-нальной компетентности в выбранной области, который обеспечит социальный выбор профессии, успешность в профессиональной деятельности; получение социально значимых достижений в творческой активной деятельности, способствующих формированию качеств личности, необходимых для успешной самореализации.
Учебный план. Учебный план ориентирован на особенности регионального учебного плана. Увеличение часов на изучение физики и математики определяется профилем класса; остальные области изучаются на базисном уровне. Требования, предъявляемые к учащимся в сфере допрофес-сиональной подготовки, выполняются за счет использования часов образовательной области «Технология» на изучение информатики, черчения, основ выбора профессии.
Индивидуализация образовательного маршрута реализуется в рамках курсовой подготовки за счет выбора курса по желанию учащихся. Конкретизация этой части учебного плана осуществляется после изучения потребностей класса. В 1997-1998 г. такими курсами в 10-м классе были: «Конструктивное общение» - психология; «Писатели русского зарубежья» - литература»; практикум по современному русскому языку; практикум по электронике; «Основы информационной парадигмы» - философия.
Учебным планом предусматривается проведение учебной производственной практики, целью которой является привитие навыков самостоятельной исследовательской деятельности.
Практика проходит в лабораториях ОГТУ. Итогом исследовательской работы учащегося является написание им курсовой работы. Ее защита проходит в форме доклада на ученической научной конференции. Время проведения летней практики может быть заменено непрерывной практикой (в течение учебного года) по желанию учащегося.
Учебные программы корректируются в соответствии с учебным планом, анализом результатов обучения последних лет. По физике, математике действует программа повышенного уровня. По информатике, черчению, электронике используются авторские программы. По остальным предметам действуют скорректированные государственные учебные программы, обеспечивающие базисный уровень знаний.
Организационно-педагогические условия. Шестидневная неделя, продолжительность урока - 40 минут, наполняемость классов - 25 человек, деление на группы происходит при изучении английского языка, информатики, физкультуры.
Форма организации образовательного процесса. Каждый учебный год разбит на 5 периодов; период - 7 недель, где седьмая неделя - зачетная. Изучение предметов блочно-периодное, в результате такой формы организации образовательного процесса за 1 учебный день у учащихся 3-4 предмета, в неделю -6-7 предметов вместо 14-16 при обычной организации учебного процесса.
Факультативные занятия включены в сетку расписания. 35-часовой курс изучается не весь год, а лишь в дном периоде. В тематическом планировании любого курса предусмотрены виды и формы контроля знаний учащихся.
Предусмотрено углубленное изучение предметов по выбору учащихся в связи с интересующим их профилем за счет изменения организации учебного процесса (курсовая подготовка).
Психологическая служба обеспечивает коррекцию образовательных программ при наличии учебных и личностных проблем у ученика.
Аттестация достижений учащихся: - текущая аттестация; - аттестация по итогам периода; - аттестация по итогам курса осуществляется на основе оценок за периоды по данному курсу; - переводные экзамены в 10-м классе проводятся по физике (устно) и по алгебре (устно) с целью определения личных достижений учащихся, повторения и обобщения ими полученных знаний; - итоговая аттестация за 10-й класс проводится на основании аттестации по итогам года с учетом экзаменационных оценок и выполненной в ходе практики курсовой работы. Выпускные экзамены в 11-м классе проводятся по следующим предметам: - по литературе (сочинение); - по алгебре и началам анализа (письменно) - повышенный уровень; - по физике (устно) - повышенный уровень; - по двум предметам по выбору учащихся (из числа изучавшихся в 10-11 классах). Выпускные экзамены в школе засчитываются как вступительные в ОГТУ (на факультеты, с которыми заключены договоры). Рост индивидуальных достижений учащихся фиксируется дипломами, грантами установленного образца, вручаемыми по итогам олимпиад, академических чтений. Таким образом, целевое назначение образовательной программы заключается в определении условий, способствующих достижению учеником избранного уровня образованности в соответствии с его потребностями и возможностями. Поэтому первый шаг разработки образовательной программы связан с определением запросов, на удовлетворение которой направлена разрабатываемая образовательная программа. Образовательная программа выступает как средство удовлетворения запросов: - ученика, так как реализует право ребенка на сохранение своей индивидуальности, зафиксированное в ст.8 «Конвенции о правах ребенка»; - родителей, как гарантия «наилучшего обеспечения интересов ребенка (ст.З «Конвенции о правах ребенка); - учителя, как гарантия права на самореализацию; выбор методик и инновационных технологий; - школы, так как дает право на собственный стиль, неповторимый облик.
Педагогическая технология и личностно ориентированная технология: понятие, структура
Преобразования современной школы определяются прежде всего новым типом обучения личностно ориентированным. Именно поэтому вектором образовательного процесса стала самореализация личности. Одним из средств формирования готовности к самореализации является образовательная программа как одна из возможных форм организации вариативного обучения. Организованное таким образом обучение нуждается в разработке специальной технологии. Разработка педагогических технологий сегодня приобретает все более широкие масштабы, а значит, сделан шаг вперед в решении проблемы: как наилучшим образом осуществить педагогические идеи.
Что же вкладывается в понятие «педагогическая технология»? Слово «технология» происходит от греческих: «techne» - искусство, мастерство и «logos» - наука, закон. Таким образом, технологию следует рассматривать как науку о мастерстве.
Каковы же основные признаки технологии? Технология является категорией процессуальной; может быть представлена в виде совокупности методов, изменяющих состояние объекта; направлена на проектирование и использование эффективных и экономичных процессов.
Технологию следует рассматривать как связующее звено между наукой и практикой, поскольку она соединяет в себе признаки обоих и по сути отражают взаимосвязь между ними.
Что же такое технология в педагогике? В двадцатом веке в мировой педагогике было предпринято немало попыток «технологизировать» учебный процесс. До середины 50-х годов эти попытки были сосредоточены на использовании различных технических средств обучения. Современные разработки в этой области связаны с созданием технологии самого построения учебного процесса.
Термин «технология» может употребляться в двух значениях:
1) Отрасль педагогической науки, исследующая совокупность средств и методов проектирования, трансформации и практической реализации целесообразно управляемых педагогических систем и условий их функционирования;
2) Способ реализации педагогического процесса путем разделения его на систему последовательных и взаимосвязанных этапов, процедур, операций, направленный на высокую эффективность достижения целей.
Технология образования рассматривается как «системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования» (192).
Примерами таких технологий могут быть широкие педагогические системы развивающего обучения и воспитания: проблемного обучения (М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин); интенсивного развивающего обучения младших школьников (Л.В.Занков); педагогическая технология укрупнения дидактических единиц в обучении (П.М.Эрдниев) и др.
Образовательные технологии следует отличать от предметных технологий, которые обычно понимаются как совокупность знаний и процедур создания новых управляемых систем предметного обучения и организации их поэтапной и операциональной реализации с помощью современных средств, методов, обеспечивающих достижение запланированных результатов. Примерами таких технологий могут быть система интенсивного обучения чтению «Азбука чтения» (А.М.Кушнир), педагогическая технология на основе системы эффективных уроков (А.А.Окунев).
Отличительными чертами педагогических технологий от традиционной методики являются: - четкая система соподчиненных и взаимосвязанных целей; - жесткая заданность результатов по каждой цели; - вариативность способов организации процесса обучения и возможность выбора способа; - целостность и завершенность педагогического процесса заданным результатом; - прогностичность, предсказанность результатов; - направленность процесса коррекции не на ошибки учащихся, а на изменение способа организации процесса обучения в отношении конкретного ученика: - индивидуальный характер процесса обучения по темпу, уровню усвоения и сложности выполняемых заданий; - высокий уровень детализации технологической инструкции, обеспечивающей алгоритмический характер деятельности школьника; - отсутствие психологических барьеров, связанных с неуверенностью в своих силах, страхом получить отрицательную оценку; - однозначность критериев оценки этих результатов, нетравмирую-щий характер оценки («прочти и выполни еще раз», «нет»). Какие признаки присущи педагогической технологии? Общими, наиболее существенными признаками являются: диагностическое целепо-лагание, результативность, экономичность, воспроизводимость, корректи-руемость, визуализация. Диагностическое целеполагание и результативность как признаки педагогической технологии предполагают гарантированное достижение целей и эффективность процесса обучения. Цели в технологии близки по формулировке или даже совпадают с ожидаемыми результатами и представляются как измеримые понятия, операции, как действия учеников. Экономичность обеспечивает резерв учебного времени, оптимизацию труда преподавателя и достижение запланированных результатов обучения в сжатые промежутки времени. Воспроизводимость может осуществляться любым учителем в любой школе. Корректируемость предполагает возможность постоянной оперативной связи. Визуализация затрагивает вопросы применения технических средств обучения или конструирования в применения различных дидактических материалов и наглядных пособий.
Диагностический этап эксперимента
Общеизвестно, что в обществе и в школе сложился социально-мировоззренческий вакуум. Нравственному хаосу должны быть противопоставлены начала, способные дать личности возможность выбора, молодому поколению - социально эффективную духовную направленность. Существует три ориентира, которые позволяют черпать содержание для заполнения этого вакуума: человек, ценности, ответственность. Эти ориентиры могут быть содержательно реализованы, если в их основу положить глобальные проблемы человечества и соответствующие их решению, ценности. У человечества возникает стимул к самовооружению новой системой ценностей - человеческая жизнь, личностный выбор, сохранение духовного опыта, единое для всех понимание добра, достоинства. Задача школы в том и состоит, чтобы эту систему ценностей сделать достоянием каждого ученика.
В контексте этих идей должен конструироваться учебный процесс в школе. Вектором в образовательном процессе является, на наш взгляд, личностная его ориентированность. Личность становится в центр всего процесса, имея в виду соблюдение ее потребностей и интересов, защиту и создание условий для ее самореализации. Но одновременно личность должна быть способна к адаптации, к соблюдению норм. Новая парадигма обучения призвана постоянно учитывать и корректировать эмоционально-ценностные характеристики ученика, соотносить любой педагогический акт с этими характеристиками, т.е. направлять весь процесс в русло названных ценностей. Поэтому реализация образовательных программ представляет совокупность действий, направленных на формирование успешной учебной деятельности и на снятие школьной дезадаптации.
Реализация образовательных программ, направленная на изменение их когнитивной, поведенческой и эмоциональных сфер (т.е. проявлений особенностей развития), включала три этапа:
В ходе эксперимента была проверена гипотеза:
а), объяснительная: реализация запросов личности (восстановление, переориентация и расширение сферы самосознания; достижение уровня образованности, т.е. овладение функциональной грамотностью и компетентностью; обеспечение образовательного потенциала как гарантии дальнейшего развития и успешной жизнедеятельности личности в эпоху кризисов) в личностно ориентированном учебном процессе будет осуществлена, если:
1) развитие личности в системе образования отличается субъектным характером, обусловленным системно-аксиологическими закономерностями (образовательная продуктивность учащихся возрастает, если они участвуют в определении целей и стратегии обучения, в создании личностного компонента содержания образования; первичность получения учеником личного образовательного продукта по отношению к аналогичным внешним образовательным стандартам ведет к повышению учебной мотивации и продуктивности его образования; динамика творческих достижений учеников опережает динамику повышения уровня усвоения базовых образовательных нормативов) и системообразующим компонентом образования является ориентационная среда (наличие условий и факторов, воздействующих на личность и требующих принятия решений);
2) развитие индивида в личностно ориентированном обучении представляет собой процесс осуществления выбора образовательных перспектив; если выбор перспектив развития опосредуется ориентационной средой и, в свою очередь, приводит к изменению системы ориентиров.
3) процесс прогрессивного развития личности, погашение «дезадап-тивных процессов» и прохождение по индивидуальному образовательному маршруту могут быть обеспечены при соблюдении следующих условий: - активность личности; - ориентация на достижения и успех; - в основу всех процедур положить методы поддержки, воздействия, сопровождения и «гибкого» управления. б), прогностическая: - позитивные изменения в трех плоскостях личности (когнитивной, эмоциональной и поведенческой) произойдут, если применять личностно ориентированную технологию обучения, имеющую определенную мегаст руктуру (ядро - личность, центр - цель и стратегия, доминанта - диагно стическое отслеживание, медиатор - внешний или внутренний импульс, дающий толчок к деятельности), а механизмами воздействия будут высту пать корригирующий эмоциональный опыт, конфронтация и научение. В эксперименте принимали участие школьники 5, 10 классов и учащиеся ПУ. На 1 этапе в конце IV четверти были проведены диагностические исследования с целью формирования из состава 3-х и 9-х классов на параллели экспериментальных классов (Приложение 3). В них вошли школьники, имеющие особенности развития: 5-3 (22 человека), 5-4 (20 человек и 10э (18 человек) сш №24 г.Орла; 5-3 (18 чел.), 5-4 (16 человек) и 10в (20 человек) сш №32 г.Орла; 5-3 (20 человек), 5-4 (16 человек) и 106 (18 человек) Кромской сш Орловской области; 5-3 (24 человека), 5-4 (16 человек) и 106 (16 человек) Нарышкинской сш Орловской области; 1 курс, 1 подгруппа (16 человек) ПУ-72 и 1 курс, 2 подгруппа (18 человек) ПУ-89 г.Королева Московской области. Пятые экспериментальные классы были представлены двумя формами школьной дезадаптации (ШД) - третьей (5-3) и четвертой (5-4); в 10 классе - 3 форма ШД.
