Содержание к диссертации
Введение
1. Проблема обучения взрослых использованию компьютеров в профессиональной деятельности 13
1.1. Возникновение и развитие проблемы (1985-1996 гг.) 13
1.2. Системный анализ информационной компетентности взрослых в их профессиональной деятельности 32
1.2.1. Информационная компетентность взрослых как системный объект 32
1.2.2. Функции информационной компетентности взрослых в системе их профессиональной деятельности (макросистемный анализ) 35
1.2.3. Структура информационной компетентности взрослых и ее развитие (микросистемный анализ) 42
1.3. Реальный уровень информационной компетентности взрослого населения 51
1.3.1. Методика диагностики общего уровня информационной компетентности 52
1.3.2. Диагностика общего уровня информационной компетентности 54
Выводы по первой главе 63
2. Разработка экспериментальной системы обучения взрослых использованию компьютерных технологий в деятельности 66
2.1. Основные компоненты андрагогической системы и возможные направления их разработки 66
2.2. Факторы, определяющие готовность взрослого человека к использованию компьютерных технологий в профессиональной деятельности 76
2.3. Разработка нормативной профессионально ориентированной модели содержания обучения 91
2.4. Разработка профессионально иличностно ориентированной образовательной технологии 104
2АЛ. Модульный подход как общая основа экспериментальной образовательной технологии 104
2.4.2. Актуализация психологического механизма усвоения в модульном подходе на основе теории поэтапного формирования умственных действий 107
2.4.3. Алгоритм формирования индивидуальной стратегии обучения в процессе разработки и комплектования учебных модулей 113
2.4.4. Включение индивидуальных модулей в структуру профессионально ориентированного курса обучения 121
2.5. Андрагог в системе обучения взрослых использованию компьютерных технологий 126
2.6. Анализ эффективности андрагогической системы в процессе формирующего эксперимента 145
Выводы по второй главе 159
Заключение 164
Библиография 175
Приложения 191
- Системный анализ информационной компетентности взрослых в их профессиональной деятельности
- Структура информационной компетентности взрослых и ее развитие (микросистемный анализ)
- Разработка нормативной профессионально ориентированной модели содержания обучения
- Алгоритм формирования индивидуальной стратегии обучения в процессе разработки и комплектования учебных модулей
Введение к работе
Конец двадцатого столетия в России, как и во всех развитых странах мира, отмечен постепенным становлением нового типа общественно-экономической формации - постиндустриального "информационного" общества, все виды активности которого построены на применении высоких технологий. Отличительной чертой постиндустриальной эпохи является перемещение центра тяжести в общественном разделении труда из сферы материального производства в область получения, переработки, передачи, хранения, представления и использования информации. Повсеместное распространение получают новые информационные технологии (НИТ), вводящие в обиход методы сбора, хранения, обработки, передачи и представления информации с использованием компьютеров (20, 22, 55, 60, 122, 123).
Таким образом, информатизация - это объективный процесс, связанный с повышением роли и степени воздействия интеллектуальных видов деятельности на все стороны жизни человека, это процесс перестройки жизни общества на основе все более полного использования достоверного, исчерпывающего и своевременного знания во всех общественно значимых видах человеческой деятельности (11, 33, 34, 48, 53, 116, 145).
Как известно, в 1985-88 гг. в стране проводилась кампания компьютерного всеобуча, имевшая целью ознакомить население с возможностями и перспективами информатизации. Однако в то время, даже несмотря на массированную пропагандистскую кампанию, у населения еще не могло сложиться настоящего понимания значимости и перспектив новых информационных технологий, поскольку речь, в основном, шла о категориях, не имевших непосредственного отношения к личным и профессиональным потребностям людей. Не было такого понимания и у работодателя, который в условиях сверхцентрализованной директивной экономики фактически не имел доступа к мировым достижениям в области информационных техноло
гий, в результате чего компьютеры воспринимались им как большая редкость и ненужная роскошь.
В связи с этим, проведение кампании всеобуча, даже в среде людей с высшим образованием, воспринималось лишь как очередная причуда руководства страны, о которой все скоро и окончательно забудут, включая ее организаторов. Нельзя не сказать и о том, что всеобуч проводился с "технократических" позиций, при этом взрослым людям, в том числе и с гуманитарным образованием, предлагалось, например, изучать языки программирования, сложность которых вызывала у людей лишь непреодолимый ужас перед компьютером и надолго убивала всякое желание его освоить.
Ситуация коренным образом изменилась, начиная с 1992 года, когда российский рынок открылся для свободного доступа и практически мгновенно был заполнен разнообразными моделями новейших компьютеров и соответствующих им информационных технологий. Кроме того, открытость рынка и свобода предпринимательства привели к жесткой конкуренции и вынудили большинство предприятий и фирм перейти к прямому и постоянно расширяющемуся использованию компьютерных технологий. Как следствие -лавинообразно нарастающая потребность рынка труда в людях, способных грамотно и со знанием дела использовать информационные технологии в своей профессиональной деятельности. Более того, ситуация на рынке труда сегодня складывается таким образом, что взрослому человеку -"хозяину" своей рабочей силы - уже практически невозможно ее продать, не имея компьютерных навыков и умений, а это, в свою очередь, обеспечивает мощную мотивацию освоения новых информационных технологий в среде взрослого населения и ажиотажный спрос на соответствующее обучение.
К настоящему моменту в России уже сложился рынок образовательных услуг, способный, пока чисто количественно, удовлетворить эту общественную потребность. На этом рынке действуют многочисленные курсы, специа лизирующиеся на подготовке пользователей персонального компьютера, однако большинство из них не обеспечивает своим выпускникам уровень подготовки, способный содержательно и структурно удовлетворить запросы работодателя.
Исследование показало, что неадекватность компьютерной подготовки обусловлена, в основном, такими причинами, как игнорирование индивидуальных особенностей личности обучаемых, ненаучный и просто неграмотный отбор содержания, повсеместное "усреднение" программ обучения без учета специфики профессиональных запросов и ориентации конкретного слушателя, совершенно недостаточная проработка методики обучения, ан-драгогический дилетантизм преподавательского состава.
В связи с этим вполне естественным кажется недовольство взрослого человека, желающего в процессе курсовой подготовки научиться свободно использовать компьютер в своей профессиональной деятельности и, тем самым, существенно повысить свою конкурентоспособность на рынке труда, прийдя к работодателю информационно компетентным. Под информационной компетентностью в исследовании понимается система компьютерных знаний и умений, обеспечивающая необходимый в конкретной профессии уровень получения, переработки, передачи, хранения и представления профессионально детерминируемой информации. При этом информационная компетентность рассматривается не сама по себе, а как элемент, неотъемлемая и значимая часть общей профессиональной компетентности взрослого человека.
Удовлетворение потребности взрослого населения в приобретении и совершенствовании информационной компетентности должно стать, в конечном счете, основной целью и главным критерием эффективности любого курса или системы обучения компьютерным технологиям, которые рассчитывают занять достойное место на рынке образовательных услуг.
Вместе с тем, новейшие исследования показывают (108), что разработчику такой системы нельзя забывать и о задаче обеспечения профессиональной мобильности взрослого человека, формировании внутреннего потенциала его ресоциализации, потребность в которой может возникнуть при смене профессии или коренном изменении социально-профессионального статуса.
Таким образом, реально существует проблема формирования и развития информационной компетентности взрослого населения, обусловленная противоречием между потребностью рынка труда в специалистах, хорошо владеющих профессионально ориентированным программным обеспечением и фактической неспособностью рынка образовательных услуг адекватно удовлетворить эту потребность. В этих условиях актуальность и необходимость разработки научно обоснованной андрагогической системы обучения взрослых использованию компьютеров в профессиональной деятельности становится очевидной. Тем более, что, несмотря на существование федерального компонента по информатике в базовом среднем и высшем образовании, изменения в мире компьютерных технологий настолько динамичны, что требуют практически непрерывного пополнения и обновления соответствующих знаний и умений в процессе последипломного образования.
Научные исследования в области компьютерной подготовки учащихся средней и высшей школы уже сейчас получили достаточно широкое и глубокое развитие в трудах А.П. Ершова (44, 45, 46, 47, 50, 51,), Г.А. Звенигородского, Ю.А. Первина и Н.А. Юнерман (52), Б.С. Гершунского (30, 31, 32), В.А. Извозчикова (56, 57, 63, 64, 94), В.А. Каймина (59), Е.И. Машбица (92), В.М. Монахова и А.А. Кузнецова (97, 98, 99) и многих других ученых. Однако в этих работах фактически не затрагиваются и не раскрываются особенности этой проблемы в системе последипломного образования взрослых.
В свою очередь, весьма немногочисленные исследования, раскрывающие отдельные аспекты проблемы компьютеризации по отношению к об
разованию взрослых, концентрируют свое внимание только на педагогических кадрах средней школы. Основные разработки в этом направлении принадлежат Г.А. Бордовскому и В.А. Извозчикову (17, 18), А.Е. Марону (40, 64, 87, 89), Г.В. Абрамяну (1), Т.К. Александровой и А.П. Тряпицыной (2), В.В. Анейчик (3, 4, 5), Н.Л. Гварамадзе (28), Л.Л. Горбуновой (101, 120), Е.Е. Дур-ноглазову (43), В.А. Извозчикову (40, 64), Б.С. Медведю (88, 102, 112, 135), Г.П. Чепуренко (89, 143) и некоторым другим ученым.
Таким образом, АКТУАЛЬНОСТЬ настоящего исследования обусловлена, с одной стороны, наличием социального заказа общества на развитие профессионально ориентированной информационной компетентности взрослого населения и значительной спецификой реализации этого процесса в системе последипломного образования. С другой стороны, можно определенно указать на недостаточную разработанность проблемы в современных исследованиях и научно-практических разработках.
Постановка цели исследования, формулировка его гипотезы и задач осуществлялись в соответствии с основным содержанием выявленной проблемы и с учетом ее актуальности.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: изучить условия совершенствования информационной компетентности в процессе последипломного образования и разработать андрагогическую систему обучения взрослых использованию компьютерных технологий в профессиональной деятельности.
Критерием эффективности создаваемой андрагогической системы является соответствие формируемой в результате ее применения информационной компетентности обучаемых "профессиональному заказу", определяемому условиями конкретной профессиональной деятельности и требованиями рынка труда, а также высокая степень удовлетворенности обучаемых полученными образовательными услугами.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: процесс обучения взрослых в системе последипломного образования.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: психолого-педагогические условия совершенствования процесса обучения взрослых использованию компьютерных технологий в их профессиональной деятельности.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: андрагогическая система обучения взрослых использованию компьютерных технологий в профессиональной деятельности окажется эффективной, если в процессе ее разработки будут выполнены следующие условия:
• осуществлен системный анализ информационной компетентности взрослых в среде их профессиональной деятельности
• определены и учтены факторы готовности взрослого человека к использованию компьютерных технологий в своей профессиональной деятельности
• осуществлен отбор содержания обучения и разработка учебного плана с учетом требовании рынка труда к специалисту конкретной профессии, индивидуальной потребности самого специалиста в получении компьютерной подготовки и исходного уровня информационной компетентности этого специалиста к моменту начала обучения
• разработана гибкая образовательная технология, обладающая потенциалом индивидуализации процесса обучения с учетом профессиональных и личностных особенностей взрослых
• определены факторы андрагогически компетентной деятельности преподавателей по обучению взрослых использованию компьютерных технологий.
Гипотеза и цель определили основные ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
1. Исследовать развитие проблемы обучения взрослых использованию компьютеров в профессиональной деятельности, разработать концепцию их информационной компетентности.
2. Исследовать факторы, определяющие готовность взрослого человека к использованию компьютерных технологий в своей профессиональной деятельности.
3. Разработать методику отбора содержания обучения, позволяющую согласовать объективную необходимость в определенном уровне информационной компетентности специалиста, субъективную потребность в ней самого специалиста и реальную возможность достичь необходимого уровня,
определяемую исходным состоянием информационной компетентности этого специалиста.
4. Разработать гибкую образовательную технологию, применение которой обеспечит индивидуализацию процесса обучения с учетом профессиональных и личностных особенностей взрослых.
5. Определить профессионально-андрагогические требования к преподавателю, обучающему взрослых компьютерным технологиям.
6. Осуществить проверку эффективности разработанной андрагоги-ческой системы в практике обучения взрослых использованию компьютерных технологий в профессиональной деятельности.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования являются теория познания и деятельности, системный подход, положения о социально-общественной обусловленности образования, теория непрерывного образования взрослых.
Исследование основывается на концептуальных положениях:
? системного и личностно-деятельностного подходов к построению и рассмотрению педагогического объекта исследования (Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, П.Я. Гальперин, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, ЮН. Кулюткин, Б.Ф. Ломов, В Н Максимова, Н.Ф. Талызина А.П. Тряпицына и др.);
? общей методологии образования взрослых (В.Г. Онушкин, ЮН. Кулюткин, А.В. Даринский, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, В.Ю. Кричевский, Л.Н. Лесохина, Н.Н. Лобанова, А.Е. Марон, Е.И. Огарев, Е.А. Соколовская, ГС. Сухобская, Е.П. Тонконогая, О.Ф. Федорова и др.);
? общей концепции информатизации образования (Е.П. Велихов, А.П. Ершов, ГА. Звенигородский, В.А. Извозчиков, В.А. Каймин, А.А. Кузнецов, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, Ю.А. Первин, Н.А. Юнерман и др.).
В качестве методов исследования использовались анализ литературы, включенное наблюдение, интервьюирование, анкетирование, тестирование, экспертная оценка, моделирование, формирующий эксперимент, а также методы статистического анализа данных.
Исследование проводилось в несколько этапов с 1985 по 1996 годы на базе Всесоюзного (позже - Всероссийского) института повышения квалифи кации руководящих работников и специалистов профтехобразования, его филиалов и ряда профтехучилищ. В целом, экспериментом было охвачено более пятисот человек по шести базовым для исследования профессиям - преподаватель, руководитель, секретарь-референт, бухгалтер, библиотекарь, практический психолог.
ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: 1 -й этап Наблюдение за развитием системы компьютерной подготовки 1985-1986 гг. взрослых, разработка общей концепции исследования; проведение системного анализа информационной компетентности взрослых в их профессиональной деятельности и разработка инструментария для диагностики общего уровня информационной компетентности взрослых. 2-й этап Проведение первой фазы констатирующего эксперимента по 1987 г. определению общего уровня информационной компетентности взрослых, анализ и обобщение его результатов. 3-й этап Разработка концепции андрагогической системы обучения 1988-1993 гг. взрослых использованию компьютеров в профессиональной деятельности и моделирование ее компонентов (цель, обучаемый, содержание обучения, технология обучения, андрагог). 4-й этап Проведение второй фазы констатирующего эксперимента для 1994 г. выявления динамики информационной компетентности; организация и проведение формирующего эксперимента с целью испытания модели андрагогической системы в практике последипломного образования взрослых. 5-й этап Определение эффективности андрагогической системы по 1995-1996 гг. установленным ранее критериям; обобщение результатов исследования и оформление диссертации.
Достоверность полученных в ходе исследования результатов подтверждается доказательством их статистической значимости.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования заключается:
• в исследовании развития компьютерной подготовки взрослых и его научно обоснованной периодизации
• в разработке теоретической основы определения структуры информационной компетентности взрослых в процессе системного анализа конкретной профессиональной деятельности
• в разработке концепции онтогенетических уровней информационной компетентности взрослых
• в разработке метода формирования содержания обучения на основе согласования объективной необходимости в определенном уровне информационной компетентности специалиста, субъективной потребности в ней самого специалиста и реальной возможности достичь необходимого уровня, определяемой исходным состоянием информационной компетентности этого специалиста
• в разработке индивидуализированной технологии обучения взрослых на основе синтеза идей модульного обучения и теории поэтапного формирования умственных действий
• в исследовании специфики условий деятельности андрагога, обучающего взрослых использованию компьютерных технологий, и разработке ее типологии.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ результатов исследования состоит:
• в разработке конкретных учебных планов и программ обучения взрослых использованию компьютеров по шести профессиональным группам
• в разработке базового модуля раздела "Особенности применения текстовых редакторов в профессиональной деятельности" по шести профессиям, а также фрагментов модулей других разделов, составляющих структуру информационной компетентности взрослых
• в разработке основного содержания специальной профессиограммы андрагога, занимающегося обучением взрослых использованию компьютеров в профессиональной деятельности
• в разработке педагогических программных средств для организации учебного процесса в системе последипломного образования взрослых на основе новых информационных технологий.
АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ исследования получена в практике обучения взрослых на экспериментальных базах; основные положения исследования апробированы на Всероссийских научно-практических конференциях по проблемам повышения квалификации кадров профтехобразования в ВИПК РР и С ПТО (1990-95 гг.), на конференциях и семинарах-совещаниях по вопросам образования взрослых в ИОВ РАО (1990, 1996 гг.), на заседаниях лаборатории педагогических технологий ИОВ РАО и кафедры программно-методического обеспечения ЭВМ ВИПК РР и С ПТО.
ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ исследования осуществлялось в процессе проведения занятий во Всесоюзном (всероссийском) институте повышения квалификации руководящих работников и специалистов профтехобразования и базовых СПТУ, а также в виде разработки педагогических программных средств (три программных средства приняты в Отраслевой фонд алгоритмов и программ) и публикаций в печати (20 опубликованных работ).
ОБЪЕМ И СТРУКТУРА РАБОТЫ. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и 11 приложений. Общий объем работы -242 страницы, из них основного текста - 174 страницы, библиография - 16 страниц, приложения - 52 страницы.
В приложения вынесены анкеты, оценочные листы и шкалы, некоторые рисунки и таблицы, перечень компонентов деятельности и профессионально важных качеств личности андрагога, справочные диаграммы модулей, а также справочные диаграммы и отдельные фрагменты содержания учебных модулей.
Системный анализ информационной компетентности взрослых в их профессиональной деятельности
Задача эффективного обучения взрослых использованию компьютеров в их профессиональной деятельности требует реализации системного подхода к анализу феномена информационной компетентности, предполагающего ее рассмотрение как целостного образования, обладающего новыми, "эмерджентными" качественными характеристиками, не обязательно присущими ее частям и элементам, рассматриваемым по отдельности.
Можно ли отнести феномен информационной компетентности взрослых к классу системных объектов?
-33 Учитывая, что на современном этапе развития системной методологии еще не удалось дать единого определения понятия "система", принадлежность того или иного объекта к классу систем устанавливается, как правило, путем идентификации его свойств с общими требованиями, предъявляемыми к системе (93). Рассмотрим возможность соответствия объекта "информационная компетентность взрослых" некоторым основным требованиям системности:
1. Наличие задачи, характеризующей отношение исследователя к объекту и определяющей отбор рассматриваемых элементов, а также их существенных свойств.
В нашем исследовании такой задачей является всестороннее изучение феномена информационной компетентности взрослых с целью создания условий для их эффективного обучения использованию компьютеров в профессиональной деятельности.
2. Наличие системообразующего параметра, соответствующего задаче исследования.
Как правило, системообразующим параметром становится целевая функция изучаемого объекта. В нашем случае такой целевой функцией является задача формирования такого уровня информационной компетентности взрослого человека, который позволит ему успешно применять новые информационные технологии непосредственно в своей профессиональной деятельности.
3. Возможность представления и рассмотрения объекта как звена, уровня в иерархии систем более и менее высокого ранга.
Такая возможность реальна в случае рассмотрения информационной компетентности взрослого, с одной стороны, как элемента общей системы его профессиональной деятельности, несущего определенную функциональную нагрузку, а с другой - как самостоятельной структурированной системы знаний и умений в области профессионально детерминированных видов компьютерных технологий.
4. Возможность проведения однозначного соответствия между элементами объекта в процессе его эволюции.
Информационная компетентность взрослого по своей сути является динамическим, развивающимся объектом, с необходимостью следующим за прогрессом в области прикладных компьютерных технологий. Основные типы этих технологий, претерпевая в процессе своего развития изменения по содержанию и предоставляемым пользователю возможностям, остаются стабильными концептуально, что и дает полное основание проводить однозначное соответствие между элементами ИК, развивающимися параллельно соответствующим им технологиям. Например, за прошедшие годы сменилось уже четыре версии текстового редактора "Лексикон", каждая из которых предоставляла пользователю гораздо более широкие возможности по сравнению с предыдущей, при этом содержание информационной компетентности постоянно дополнялось и видоизменялось. Вместе с тем, концепция информационной компетентности (компьютерной грамотности) взрослого, предполагающая "умение работать с текстовым редактором", все время оставалась неизменной.
Таким образом, мы показали, что исследуемый объект - информационная компетентность взрослых - отвечает основным требованиям, предъявляемым к системе, и, следовательно, к его изучению вполне может быть применен системный подход.
Системное исследование ИК необходимо осуществлять с двух основных позиций: ее функционирования и строения. При этом реализуются два уровня системного подхода (62):
Макроподход предусматривает рассмотрение системы в ее окружении, как элемента (подсистемы) систем более высокого ранга.
-35 В настоящем исследовании мы будем рассматривать информационную компетентность взрослых в системе их профессиональной деятельности.
Микроподход направлен на детерминацию внутренней структуры, определение способов функционирования элементов системы, ее подсистем.
В рамках этого подхода мы определим структуру, содержание и условия развития информационной компетентности как самостоятельной системы профессионально ориентированных знаний и умений взрослых в области информатики и вычислительной техники.
Профессиональная деятельность взрослых, в соответствии с широко распространенной классификацией (144, с.22), является частью их трудовой деятельности и в самом общем виде может быть описана в таких основных "блоках" как мотив, цель, план (программа), переработка текущей информации (информационная основа), оперативный образ (восприятие и концептуальная модель), принятие решения, действия, проверка результатов, коррекция действий (83, с.216).
Указанные "блоки" или "компоненты" профессиональной деятельности отражают общетеоретический подход к рассмотрению психологической структуры деятельности и нуждаются в определенной "привязке" к условиям реализации ее конкретных профессионально детерминированных видов.
Для проведения анализа информационной компетентности взрослых в системе конкретной профессиональной деятельности мы выбрали круг профессий, специфика деятельности которых предполагает, в основном, работу с информацией. Дополнительным ограничением являлось условие принадлежности этих профессий сфере профессионально-технического образования, использовавшейся в качестве основной базы исследования. В соответствии с указанными критериями мы остановили свой выбор на профессиях преподавателя, руководителя ПТУ (директор и его заместители), практического психолога, бухгалтера, библиотекаря, секретаря-референта. Учитывая, что самой многочисленной и наиболее значимой для работы училища категорией являются преподаватели, мы ограничились подробным изложением анализа информационной компетентности только по отношению к системе профессиональной деятельности преподавателя {педагога).
В современных научно-педагогических разработках описаны различные подходы к структурированию профессиональной деятельности педагога. Свои концепции предлагают М.А.Верб и В.Г.Куценко (23), Н.В.Кузьмина (96), Ю.Н.Кулюткин (76), В.А.Сластенин (119, с.30-46), А.И.Щербаков (119, с.3-29), В.АЛкунин (148, с.31), и др.
Для своего анализа мы выбрали самую распространенную и наиболее полную, с нашей точки зрения, структуру педагогической деятельности (96), представляющую ее в виде проектировочного, конструктивного, организаторского, коммуникативного и гностического компонентов.
Проведем анализ места и роли информационной компетентности педагога в реализации каждого из этих компонентов.
Структура информационной компетентности взрослых и ее развитие (микросистемный анализ)
Структура. Информационная компетентность взрослых как самостоятельная система должна быть профессионально целесообразной, то есть через свои функции обеспечивать достижение объективно стоящих перед ней целей, определяемых специфическими условиями конкретной профессиональной деятельности. Тогда внутренняя структура информационной компетентности может быть представлена в виде комплекса специфических профессионально ориентированных знаний и умений, создающих предпосылки для достижения этих целей и полноценной реализации внешних потенциальных функций.
Принимая во внимание результаты проведенного ранее функционального анализа информационной компетентности (этап макросистемного анализа), можно рассмотреть наиболее общую, глобальную структуру ИК в виде двух основных блоков:
базовые компьютерные знания и умения - единый для всех категорий пользователей комплекс знаний и умений в области базовых технических и программных средств вычислительной техники, образующих своеобразный "компьютерный минимум", необходимый для успешного освоения и практического использования любого прикладного программного обеспечения
профессионально ориентированные компьютерные знания и умения специфический для каждой профессиональной категории пользователей комплекс знаний и умений, соответствующий уровню и содержанию компьютеризации конкретной профессиональной среды.
В свою очередь, "профессиональный" блок может быть представлен двумя группами знаний и умений, различающимися по степени их профессиональной детерминированности:
знания и умения в области универсального прикладного программного обеспечения - ориентированы на единый, универсальный для всех профессиональных категорий пользователей перечень программных средств, но предполагают различную глубину освоения того или иного средства в зависимости от специфики конкретной профессиональной среды. Универсальный характер знаний обеспечивает возможность их применения в различных областях профессиональной деятельности, повышая профессиональную мобильность взрослых, а также их общий потенциал ресоциализации
знания и умения в области специализированного прикладного программного обеспечения - ориентированы на специфические, уникальные программные средства, использующиеся только в одной или нескольких, смежных ей, профессиональных средах. Специализированный характер знаний обеспечивает высокую конкурентоспособность взрослого человека в узкой сфере его профессиональной деятельности.
Длительное наблюдение за деятельностью педагогов, многочисленные беседы и обсуждения, проведенные за годы исследования, а также опрос экспертов (преподавателей, с успехом использующих компьютерные технологии в своем труде) позволили "развернуть" структуру информационной компетентности в педагогической профессиональной среде и наполнить ее следующим содержанием2:
2 "Развернутые" модели структуры и содержания информационной компетентности для других профессиональных сред, рассматриваемых в исследовании, приведены в Приложении 2.
1. Базовые компьютерные знания и умения
1.1. Знать проблемы информатизации общества, историю развития и классификацию средств вычислительной техники
1.2. Знать структуру технических средств персонального компьютера (ПЭВМ) и уметь с ними работать
1.3. Знать структуру программного обеспечения ПЭВМ
1.4. Знать операционные системы ПЭВМ, уметь использовать основные команды одной из операционных систем
1.5. Знать оболочки операционных систем ПЭВМ, уметь работать с одной или несколькими оболочками
1.6. Знать основные сведения о сетях ЭВМ, уметь работать в локальных и глобальных сетях.
2. Профессионально ориентированные компьютерные знания и умения
2.1. Знать основные направления применения компьютеров в педагогической деятельности
2.2. Знать и уметь использовать универсальное прикладное программное обеспечение:
2.2.1. Знать особенности применения текстовых редакторов в педагогической деятельности и уметь использовать их в своей работе
2.2.2. Знать разновидности баз данных, необходимых для работы педагога, уметь использовать готовые и создавать новые базы данных
2.2.3. Знать особенности применения электронных таблиц в педагогической деятельности и уметь использовать их в своей работе.
2.3. Знать и уметь использовать спеиисишзированное прикладное программное обеспече
ние:
2.3.1. Знать номенклатуру фирменных педагогических программных средств, уметь использовать их в учебном процессе
2.3.2. Знать автоматизированные обучающие системы (АОС), уметь создавать педагогические программные средства в среде АОС
2.3.3. Знать психодиагностические программы и уметь использовать их в своей деятельности
2.3.4. Знать и уметь использовать программные средства для диагностики и прогнозирования успешности педагогической деятельности
2.3.5. Знать программы статистической обработки данных, уметь применять их для обработки результатов педагогических исследований.
Развитие. Информационная компетентность взрослых - это динамический системный объект, непрерывно развивающийся и совершенствующийся.
-45 Филогенетически развитие происходит медленно, эволюционно и определяется следующими основными факторами:
совершенствованием технических и программных средств информатизации профессиональной деятельности
созданием материально-технических условий для использования компьютеров в профессиональной деятельности (приобретение фирмами необходимых компьютеров и программного обеспечения) изменением общего начального уровня информационной компетентности взрослых, формирующегося в системе базового школьного и послешколь-ного образования содержательным, структурным и функциональным развитием объек тивных потребностей рынка труда в компьютерно компетентных спе циалистах разработкой новых андрагогических систем, способных адекватно отра зить объективные потребности рынка труда в содержании и технологиях компьютерной подготовки взрослых. Процесс филогенеза характеризуется постепенным изменением требований к содержанию и структуре информационной компетентности взрослого населения, сопровождающемся параллельным развитием и совершенствованием реализующих эти требования образовательных андрагогических систем.
Разработка нормативной профессионально ориентированной модели содержания обучения
Разработка модели содержания обучения основана на общих методологических принципах моделирования как способа выделения сущности объекта познания.
Моделирование - "... это гносеологическая процедура, одним из основных свойств которой является ограничение разнообразия в познаваемых явлениях" (100, с.175). При этом определяющим условием существования модели выступает наличие некоторого сходства, соответствия между моделью и объектом моделирования. Степень соответствия детерминируется задачами и возможностями конкретного этапа познания и той практической потребностью, ради которой осуществляется операция моделирования.
В качестве онтологической предпосылки метода моделирования можно рассматривать различные формы проявления единства мира - относительные инварианты существующих структур, законов, функций и т.п. Гносеологическим основанием моделирования является возможность получения информации о сложных или диффузных объектах, обладающих значительным разнообразием. Эта возможность может быть реализована за счет выделения "жесткого существа" (72, с.36) познаваемого объекта, отделения необходимого от случайного, устойчивого от изменчивого. Между моделью и объектом устанавливается отношение изо(гомо)морфизма (146), обусловливающее допустимость переноса информации с модели на объект познания.
Основной функцией модели, считает А.В. Кацура, является ее способность замещать и упрощать объект познания (61, с.208). В процессе упрощения может быть осуществлена свертка даже сложнейших диффузных систем реальности в сравнительно простые формализованные модели без опасения в радикальном снижении информационной ценности самой модели как отражения объекта познания.
Содержание предметной области, равно как и любой другой объект познания, может быть рассмотрено с различных позиций, определяемых задачами исследования, при этом для моделирования объекта в каждом случае могут быть использованы разнообразные и разноуровневые виды его модельного отображения.
В соответствии с общеметодологическими принципами, исходная модель содержания предметной области, а именно - полезных в конкретной профессии компьютерных знаний и умений, может быть получена путем их научно обоснованного "сворачивания" и преобразования в некоторый минимизированный перечень учебных тем, включающих наиболее значимый и необходимый для работы специалиста материал. В ходе исследования эта процедура, была реализована как системный анализ информационной компетентности взрослых и представлена в соответствующих разделах диссертации в виде логической последовательности изучения материала и возможных уровней его освоения.
Какой же уровень компьютерных знаний и умений необходим сегодня для успешного применения информационных технологий в каждой конкретной сфере профессиональной деятельности и какое учебное время следует определить для успешного достижения этого уровня в процессе обучения?
Ответ на этот вопрос потребовал разработки специальной нормативной модели содержания обучения как уточнения его исходной модели за счет учета ряда дополнительных факторов, детерминирующих общий объем и распределение учебного времени по разделам изучаемого материала.
Учтенные дополнительные факторы соответствуют традиционной структуре "баланса интересов", выражающейся в согласовании категорий объективной необходимости (фактор "надо"), реальной возможности ("могу") и субъективной потребности ("хочу").
Фактор объективной необходимости отражает социальный заказ и может быть рассмотрен как минимально допустимый уровень подготовки пользователя, устанавливаемый для каждой конкретной профессии в соответствии с ее спецификой.
Фактор реальной возможности может быть рассмотрен как исходный для обучения реальный уровень информационной компетентности в генеральной совокупности взрослых, дифференцированной по конкретным профессиям.
Фактор субъективной потребности определяет тот уровень информационной компетентности, которого хотели бы достичь потенциальные обучаемые, представляющие большинство в каждой из профессиональных групп.
Нормативная модель, созданная в результате учета дополнительных факторов, включает детализированные по разделам основные блоки содержания обучения (базовый, универсальный и специализированный), каждый раздел которых количественно определен в отношении норматива учебного времени на его освоение.
Анализ предпосылок синтеза нормативной модели содержания обучения показал необходимость разработки "веера" специализированных моделей, соответствующих рассмотренным выше факторам. Используя принятую в моделировании терминологию и применяя ее по отношению к материалу нашего исследования, можно установить определенное соотношение между учтенными факторами и видами их моделей:
Рассмотрим общий для всех профессий пошаговый алгоритм синтеза нормативной профессионально ориентированной модели содержания обучения, реализованный в исследовании на основе поэтапной разработки "веера" моделей дополнительных факторов.
1. Разработка прескриптивной модели проводилась на основе экспертной оценки содержания обучения с позиции определения минимально допустимого для конкретной профессии уровня информационной компетентности пользователя (уровень "надо").
В качестве экспертов привлекались представители конкретных профессий, давно и с успехом применяющие компьютерные технологии в своей деятельности, андрагоги системы повышения квалификации работников профессионально-технического образования, а также научные сотрудники РАО, непосредственно занимающиеся разработкой проблем компьютеризации образования.
В ходе оценивания каждому из экспертов было предложено назвать минимальный уровень информационной компетентности, владение которым достаточно для успешного применения информационных технологий в шести конкретных профессиях (руководителя, преподавателя, бухгалтера, секретаря-референта, библиотекаря и психолога). Оценки выставлялись отдельно для каждого раздела учебного материала в каждой профессионально ориентированной исходной модели содержания обучения. В дальнейшем оценки были "взвешены" компетентностью экспертов и усреднены.
Алгоритм формирования индивидуальной стратегии обучения в процессе разработки и комплектования учебных модулей
Как уже отмечалось ранее, основная задача разрабатываемой нами образовательной технологии состоит в обеспечении дифференцированного по профессиям и управляемого преподавателем самостоятельного освоения компьютерных технологий, осуществляемого взрослым обучаемым по индивидуальной стратегии.
Рассмотрим возможности дифференциации и индивидуализации обучения с учетом специфики целей нашего исследования. Используя индуктивный метод познания, начнем с анализа возможностей формирования индивидуальной стратегии обучения взрослых на основе разработки и комплектования учебных модулей, затем определим условия включения этих модулей в общую структуру экспериментальной образовательной технологии с учетом профессиональной дифференциации содержания обучения.
Учебные модули, разработанные в ходе исследования, создавались в контексте принятого Международной Организацией Труда стандарта, который предусматривает анализ содержания профессиональной деятельности с целью выделения определенного функционально завершенного ее объема, представляемого затем в виде логичной последовательности выполняемых шагов. При этом каждому шагу ставится в соответствие фиксированное число учебных элементов, освоение которых должно обеспечить его успешное выполнение. Содержание такого модуля обычно представляется в виде справоч -114 ной диаграммы (термин МОТ) "Шаги работы / учебные элементы"4, отражающей установленное между ними соответствие.
В нашем исследовании композиция и форма представления модулей была модифицирована в соответствии со спецификой учебного материала и с учетом этапов формирования деятельности. Основаниями для этого послужили следующие причины.
Во-первых, опыт исследования показал, что специфика экспериментального учебного материала (вполне определенные и хорошо структурированные программные средства) делает предпочтительной другую форму представления модуля, в которой шаги работы заменены на шаги обучения. При этом последовательность освоения учебных элементов соответствует не логике реальной работы, а логике обучения.
Пример: в модуле 2.2.1. (Особенности применения текстовых редакторов в педагогической деятельности: текстовый редактор Лексикон) соблюдение стандарта МОТ и логики работы с текстом предполагает изучение операций "Загрузка файла" и "Сохранение файла", соответственно, в начале и конце модуля, в то время как весь опыт реального обучения и его логика свидетельствуют о необходимости изучения этих операций одна за другой в начале модуля.
Во-вторых, стандарт МОТ, как правило, жестко устанавливает соответствие количества и номенклатуры изучаемых учебных элементов в модуле и не предусматривает возможность его "тонкой настройки", которая может быть достигнута за счет различной глубины изучения отдельных учебных элементов в зависимости от специфики профессиональных условий и потребностей обучаемого.
В ходе исследования возможность "тонкой настройки" экспериментальных модулей реализована на основе профессионально детерминированной дифференциации уровней изучения учебных элементов, в качестве которых использовались уровни (этапы) формирования умственных действий,
" В терминологии МОТ принято название "Этапы работы / учебные элементы" при этом для каждого модуля был разработан пакет справочных диаграмм, отражающих специфику профессиональной деятельности обучаемых.
В таблице 8 показан фрагмент справочной диаграммы "Шаги обучения / учебные элементы" для модуля 2.2.1. "Особенности применения текстовых редакторов в педагогической деятельности", представляющий модифицированную форму описания модуля в виде последовательности шагов обучения и соответствующих им наборов учебных элементов с учетом минимально необходимого уровня его усвоения. Эта справочная диаграмма предназначена для профессии "преподаватель", поэтому указанные в ней уровни усвоения учебных элементов характеризуют минимально допустимые знания и умения специалистов именно этого профиля. Аналогичные справочные диаграммы, но уже с другими уровнями усвоения, разработаны для всех профессий, фигурирующих в нашем исследовании (см. Приложение 10.).
Каждая справочная диаграмма модуля, соответствующая конкретной (базовой) профессии, разрабатывалась "избыточно", при этом ее содержание охватывало весь возможный учебный материал по теме модуля и включало все соответствующие ей учебные элементы. Такая "избыточность" содержания модуля планировалась заранее для обеспечения, в дальнейшем, возможности целенаправленного отбора учебных элементов и уровней их усвоения в соответствии с индивидуальными особенностями обучаемых.
