Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Психолого-педагогические особенности контроля и оценки в образовательной системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова 17
1.1 . Теоретический анализ понятийного аппарата проблемы 17
1.2. Содержание и способы организации контроля и оценки в учебном процессе 35
1.3 Основные положения, цели и задачи образовательной системы ДБ. Эльконина - ВВ. Давыдова на разных этапах ее реализации 59
1.4. Контроль и оценка в образовательной системе ДБ. Эльконина - ВВ. Давыдова 75
1 4.1. Место и роль контрольно-оценочных действий в учебной деятельности 75
1.4.2. Содержание, формы контроля и оценки в учебной деятельности 84
1.4.3. Особенности содержания, форм контроля и оценки на отдельных этапах формирования учебной деятельности 90
Выводы по главе 1 101
Глава 2 Построение педагогической технологии контроля и оценки на разных этапах формирования учебной деятельности 105
2.1. Определение понятия "педагогическая технология" 106
2.2. Содержание и организация системы контроля и оценки в структуре учебной деятельности 111
2.2.1. Педагогическая технология самоконтроля и самооценки учащихся в учебной деятельности 112
2.2.2. Педагогическая технология контроля и оценки со стороны учителя в учебной деятельности школьников 139
2.3 Педагогическая технология контроля и оценки в структуре учебного года 159
2.3.1. Фаза совместного планирования и проектирования задач учебного года 160
2.3.2. Рефлексивная фаза учебного года 180
2.3.3. Аналитическая фаза учебного года 198
2.4 Результаты формирующего эксперимента 206
Выводы по главе 2 216
Заключение 218
Список использованной литературы 221
Приложение (в отдельном томе)
- Теоретический анализ понятийного аппарата проблемы
- Содержание и способы организации контроля и оценки в учебном процессе
- Определение понятия "педагогическая технология"
- Содержание и организация системы контроля и оценки в структуре учебной деятельности
Введение к работе
Актуальность. Социально-экономические преобразования, характерные для России в последние 10-15 лет, резко изменили ценностные ориентиры российского общества, что, естественно, повлекло за собой переосмысление и самого образования.
Ученые и практики стали обращаться к поиску образовательных технологий, обеспечивающих такое развитие, обучение и воспитание ребенка, в результате которого он будет подготовлен к активной самостоятельной жизни в обществе.
Одним из научно-педагогических направлений развития образования с начала 90-х годов в массовой практике стала система развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, основной целью которой является формирование у подрастающего поколения способностей к самосовершенствованию, саморазвитию, самовоспитанию через формирование основ теоретического мышления и сознания. Эта система требует изменений и содержания, и методов, и форм обучения, но, прежде всего, требует другого педагогического сознания учителя и управленца, что ведет к изменению всего внутришкольного построения учебно-воспитательного процесса школы.
Одной из ключевых проблем данной образовательной систем является проблема контроля и оценки у разных субъектов учебно-воспитательного процесса (учащихся, их родителей и педагогов) в условиях становления и развития учебной деятельности детей на разных этапах школьного образования - начального, основного и среднего.
В настоящее время контролю и оценке посвящено достаточное количество психологических исследований (Л.В. Берцфаи, 1978; Д.Н. Богоявленский, 1959; В.В. Давыдов, 1972, 1986, 1996; А.В. Захарова, 1982; Е.Н. Кабанова-Меллер, 1981; В.А.Львовский, 1987; А.К.Маркова, 1986, 1990; Н.А. Менчинская, 1973; Г.Г. Микулина, 1982- К.Н. Поливанова, 1994; В.В. Репкин, 1983; Ю.А. Полуянов, 1999; Г.А. Цукерман , 1996, 1999; В.Г. Романко, 1983; И.С. Якиманская, 1990 и др.). Все эти работы направлены на исследование пугей формирования и развития способностей, мотивации учащихся, отдельных личностных ка честв школьников разных возрастов, способов учебной деятельности и т.п. Приоритетной в этих работах является ориентация на развивающие образовательные технологии.
В педагогической науке также уделяется значительное внимание проблеме контроля и оценки. Однако педагоги видят по своему роль контроля и оценки в учебном процессе. Так как контроль и оценка в учебном процессе - явление многоаспектное, поэтому педагогические исследования в этой области можно выделить в несколько направлений:
1) определение функций контроля и оценки на разных этапах процесса обучения (В Л. Беспалько, 1962; Р.Ф. Кривошапова, 1976; В.В.Краевский, 1978; И.Я. Лернер, 1978, 1983; Б.Т. Лихачев, 1983; ЕМ. Перовский, 1956; М.Н. Скаткин, 1980 и др.);
2) разработка требований к знаниям и умениям учащихся (B.C. Аванесов, 1994; И.Д. Буртова, 1985; И.А. Данилов, 1968; В.И. Капинос, 1986; Т.Л. Коган, 1987: Э.Л. Краснов-ский, 1977; И.И. Кулибаба, 1973; И.Я. Лернер,1978; Н.Ф. Талызина, 1983 и др.);
3) выявление условий формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки (М Амтаниус, 1978; К. Деметер, 1981; Г.П. Кукла, 1985; И.М. Чередов, 1980 и др.);
4) разработка конкретных методик проведения текущего и тематического контроля (А. Анастази, 1982; М.М. Балашов, 1988; Т.А. Ильина, 1967; В.А. Коринская , 1964; В.И. Лозовская, 1972; А.Н. Майоров, 1996; Н.А. Шубин, 1971 и др.);
5) диагностика усвоения учащимися знаний и умений (Е.К. Артищева, 1997; В.П. Беспалько, 1968; З.И. Калмыкова, 1968; М.Б. Кравченко, 1979; Н.С. Митрейкина, 1998; И.С. Ордынская, 1999; В.П. Симонов, 1995 и др.);
6) построение критериев и шкал измерения ( В.П. Беспалько, 1968; А.Н. Майоров, 1997; В.И. Огорелков, 1970; Н.М. Розенберг, 1979; и др.).
Большая часть из указанных выше исследований проводилась главным образом, в рамках объяснительно-иллюстративного (традиционного) типа обучения, когда контроль рассматривался в основном как проверка знаний и умений учащихся. Наибольшую неудовлетворенность вызывает тот факт, что действия контроля и оценки ограничиваются выявлением полноты и точности усвоения знаний, умений и навыков и не учитывают продвижение учащихся в развитии учебно-познавательной деятельности, особенности мотивации учения в разные возрастные этапы становления личности учащихся, отношение школьников к изучаемому и процессу учения, т.е. не выявляет в полной мере результаты обучения и тем самым не используют их воспитывающие и развивающие функции.
Однако в последнее время появились научные исследования и публикации, связанные с проблемой контроля и оценки в развивающем обучении1. В научных исследованиях (Е.К. Артищева, 1997; В.Р.Алгушева,1996; Н.В.Ануфриева,2000; И.В.Гладкая,1996; Н.Б.Гусарева, 2000; ЛЛ.Жогло,1987; Г.Д.Кириллова, 1996; А.П.Тряпицына, 1991,2000 и др.) рассматриваются разные аспекты содержания, способов и форм контроля и оценки в современных развивающих, личностно-ориентированных технологиях.
Но практически отсутствуют исследования и публикации, связанные с педагогической технологией обучения детей, направленной: а) на формирование у них действий самоконтроля и самооценки в рамках учебной деятельности; б) обеспечение преемственности в этих действиях между начальной и основной школами; в) переориентацию контроля с конечного результата на весь процесс познания, отслеживание и коррекцию общего способа действия ребенка; г) возможность обучать детей без отметок и т.д.
Именно недостаточность научных педагогических исследований в этом направлении., доведенных до уровня педагогических технологий, недостаточное использование в школьной практике психологических исследований в области контроля и оценки, продолжение использования в развивающих, личностно-ориентированных моделях обучения традиционного подхода к контролю и оценке - в определенной степени и обусловило возникновение трудностей при внедрении в массовую практику образовательной системы Эльконина - Давыдова.. Без изменения подходов к месту, содержания, способам контрольно-оценочных действий, без учета психологической природы этих действий, зако номерностеи развития детей в разных возрастах невозможно в настоящее время решить задачи современного образования.
Именно существующие на сегодняшний день противоречия в науке и практике образования осложняют решение проблемы контроля и оценки в новой школе. В первую очередь, это противоречие:
между потребностью общества в личности, способной к самостоятельному управлению собственной деятельностью и поведением, и ограниченными возможностями удовлетворения этой потребности в условиях российской школы; между востребованностью идей и концепций гуманистического подхода, проявляющегося в разработке теорий развивающего обучения, личностно-ориентированного образования, и попытками сохранить устоявшиеся позиции традиционного подхода к образовательному процессу;
между теоретическими, философско-психологическими основами системы развивающего обучения по Д.Б. Эльконину - В.В. Давыдову и образовательной практикой в школе;
между необходимостью учета возрастных особенностей становления человека и построением учебных программ и педагогических технологий в школьной практике, не учитывающих этих особенностей;
между потребностями учащихся быть субъектами учебной деятельности и тем, что в педагогической практике контрольно-оценочная деятельность имеет своим субъектом только учителя;
между необходимостью осуществления учащимися саморегуляции собственной учебной деятельности на основе рефлексивного самоконтроля и отсутствием механизмов их подготовки к этому виду деятельности.
Эти трудности настолько значительны, что многим учителям, приступающим к работе по программам развивающего обучения, преодолеть их самим не удается, и они, работая по учебникам системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, фактически начинают ис пользовать "инструмент" традиционной системы обучения, ориентируясь не на развитие учащихся, а на формирование у них только практических умений и навыков.
Таким образом, одним из главных факторов, тормозящих внедрение в массовую практику системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, является отсутствие у нее дидактической основы, и, в частности, системы контроля и оценки, адекватной задачам развивающего обучения. В связи с этим проблема разработки педагогической технологии контроля и оценки является весьма актуальной и представляет определенный научный и практический интерес.
Объектом диссертационного исследования является учебная деятельность учащихся на первых двух ступенях школьного образования (начальное и основное). Предметом исследования контроль и оценка субъектов учебной деятельности в образовательной системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.
Цель исследования - разработать и экспериментально обосновать педагогическую технологию контроля и оценки учащихся и педагогов в процессе формирования учебной деятельности на разных этапах обучения.
Гипотеза исследования: педагогическую технологию контроля и оценки в системе развивающего обучения удастся создать как целостную систему управления учебной деятельностью, направленную на эффективное решение задач образовательной системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, в том случае, если:
- обоснованы сущность, место, роль, содержание, средства, формы контроля и оценки на каждом этапе формирования учебной деятельности учащихся;
- определены и доказаны технологические принципы контроля и оценки в учебной деятельности;
- контроль и оценка носят процессуальный и диагностико-коррекционный характер со стороны всех субъектов учебной деятельности;
- установлены приоритеты и взаимосвязь между контролем и оценкой, осуществляемыми учителем, и самоконтролем и самооценкой учащихся на разных этапах формирования учебной деятельности школьников;
- разработаны система педагогических действий по формированию самоконтроля и самооценки учащихся и система контрольно-оценочных действий педагогов по отслеживанию и коррекции учебной деятельности и знаний учащихся.
Задачи исследования:
1. Изучить состояние проблемы контроля и оценки в теории педагогики и практике современной школы.
2. Проанализировать исходные положения развивающего обучения Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова и выявить возможности использования данной образовательной системы в основной школе.
3. Определить сущность, место, роль, содержание и способы контрольно-оценочных действий в учебной деятельности на разных этапах ее формирования и развития.
4. Раскрыть и обосновать технологические принципы контроля и оценки в учебной деятельности.
5. Разработать и обосновать педагогическую технологию контроля и оценки субъектов учебной деятельности на первых двух этапах развивающего обучения (1-9 классы) и проверить ее эффективность на практике.
Проверка гипотезы и решение поставленных задач потребовали привлечения и использования следующих методов педагогического исследования:
- изучение и анализ литературных источников по теме исследования, а также исходных условий экспериментальной работы;
- целенаправленное наблюдение и анализ уроков по разным предметам в начальной и основной школах, собеседования с учителями, анкетирование учителей, учащихся и их родителей, проведение диагностических, проверочных работ;
проведение формирующего эксперимента по построению педагогической технологии контроля и оценки на разных этапах обучения. Методологическую основу исследования составили:
концепция Л.С. Выготского о культурно-исторической обусловленности развития психики и теория деятельности А.Н. Леонтьева; возрастная периодизация детства Д.Б. Эльконина; методология системного исследования в области психологии и педагогики (Б.Г. Ананьев, В.П. Беспалъко, В.В. Давыдов, В.В. Краевский, Е.И. Казакова, Н.В. Кузьмина, В.Е. Родионов и др.); философская трактовка человека как активного субъекта, познающего мир и самого себя (Б.Г. Ананьев, Ш.А. Амонашвили, В.П. Зинченко, В.И. Слободчиков); гуманистические принципы построения образовательного процесса (Дж. Локк, Л.Н. Толстой, В.И. Слободчиков, В.В. Рубцов, К.Д. Ушинский); системный подход в анализе педагогических явлений, теоретические положения современной педагогики и дидактики о проблемах контроля и оценки знаний учащихся (Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, М.Н. Скаткин, И.Л. Лернер и др.); современные концепции педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова.В.А.Сластенин ). Теоретической основой исследования являются:
положение о личности как субъекте совместной деятельности и собственного развития в обучении (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Г.А. Цукерман и др.); теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин); концепции проектирования педагогического процесса и технологии обучения (В,П. Беспалько, Г.К. Селевко, В.М. Коротов, Г.Л. Ильин и др.); междисциплинарные теории личности (А.Г. Асмолов, А.В. Петровский, А.К. Дусавицкий, Д.И. Фельдштейн, К. Роджерс, и др.); теоретические основы развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин, Г.А. Цукерман), лично-деятельностный подход в обучении (А.Н. Тряпицына, И.Я. Якиманская и др.); теоретические подходы к педагогике сотрудничества и организации совместной деятельности учащихся (Ш.А. Амонашвили, В.К. Дьяченко, Г.А. Цукерман,и др.), подходы к проектированию современной образовательной практики ( B.C. Лазарев, М.М. Поташник и др.); исследования рефлексии в учебной деятельности учащихся и педагогической деятельности учителя (Н.И. Гуткина, В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и др.) Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что: теоретически обоснованы сущность, место и роль контроля и оценки в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова;
обоснованы теоретические основы построения педагогической технологии контроля и оценки, отражающие системный, личностно-деятельностный подходы в педагогике;
- раскрыты и обоснованы технологические принципы контроля и оценки в учебной деятельности;
- установлен комплекс педагогических условий, необходимых для реализации педагогической технологии контроля и оценки учебной деятельности с учетом возрастных возможностей учащихся в начальной и основной школах;
охарактеризованы педагогические способы, приемы, средства и организационные формы контроля и оценки, адекватные специфике развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова;
- определены показатели результативности созданной педагогической технологии контроля и оценки.
Практическая значимость исследования состоит:
в создании технологии контроля и оценки учащихся и учителя в учебной деятельности на разных ступенях образования (начальная и основная школы);
- в определении этапов, содержания, форм контроля и оценки на каждом их этапов развивающего обучения;
- в создании рекомендаций по построению содержания, способов и форм контрольно-оценочной деятельности учащихся и педагогов в учебном году, в также определены пути реализации преемственности контроля и оценки всех субъектов учебной деятельности на первых двух ступенях школьного образования (начальная и основная);
в разработке рекомендаций по построению системы тестовых диагностических, проверочных работ, содержания и форм итоговой аттестации выпускников основной школы и создании конкретных образцов дидактического и методического обеспечения контрольно-оценочной деятельности в школе. Результаты исследования внедрены в учебный процесс общеобразовательной школы № 1133 (подразделение школы Экспериментальный учебный комплекс "Школа развития" ЭУК "Школа развития") и школы № 1277 г. Москвы, школы - сада № 39 г. Санкт-Петербурга, гимназии № 46 г. Перми, гимназии № 1 г. Пензы, педагогического Центра развивающего обучения "Восток" г. Усть-Каменогорска (Казахстан) и других школ Международной Ассоциации "Развивающее обучение".2 Этапы исследования, апробация и внедрение их результатов
Первый этап (1990 - 1992 г.г.) был посвящен изучению научной литературы философ-ско-методологического и психолого-педагогического характера по системе развивающего обучения. Определен круг источников исследования и его информационная база. Сформулирована гипотеза и доопределена проблема исследования. В соответствии с гипотезой была проведена постановка цели и определена последовательность ее реализации в задачах поставленной проблемы.
Результатом данного этапа исследования стали: материалы по проблеме контроля и оценки знаний в педагогической и возрастной психологии, в отечественной дидактике; опыт работы учителей-исследователей, в том числе Ш.А. Амонашвили по проблеме содержательной, качественной оценки знаний учащихся; анализ современных учебников и программ по разделу "основные требования к знаниям, умениям и навыкам"; анализ типов заданий в учебниках и учебных пособиях (дидактические материалы, сборники упражнений и заданий и т.п.).
Для целостной реализации системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, разворачивания лонгитюдных исследований по становлению личности учащихся в условиях пере ходного этапа развития нового Российского государства в рамках общеобразовательной школы № 1133 г. Москвы в 1992 году было создано отдельное подразделение под названием Экспериментальный учебный комплекс "Школа развития"3.
Второй этап исследования (1992 - 1996 г.г.) позволил сформулировать основные теоретические положения исследования по вопросу формирования действий контроля и оценки, как со стороны учащегося, так и со стороны учителя. Была развернута опытно-экспериментальная работа, формирующий эксперимент по поиску наиболее эффективных, адекватных задачам развивающего обучения педагогических приемов, техник по работе с действиями контроля и оценки учителя и учащихся.
Результатом данного этапа исследования стал первый вариант модели обучения в начальной школе с ориентацией в ходе обучения на формирование у учащихся способов самоконтроля и самооценки и формирование у учителя способов процессуального контроля за учебными действиями и знаниями учащихся. Были определены место и роль администрации школы и родителей учащихся в данной модели обучения.
Формальными результатами данного этапа явились публикации статей и издание методических пособий и рекомендаций по исследуемой теме, обсуждение промежуточных результатов исследования в педагогическом коллективе, на научно-практических конференциях Международной ассоциации "Развивающее обучение".
Третий этап исследования (1996 - 1999 г.г.) был посвящен определению и оформлению основных положений системы контроля и оценки на первом этапе образования (1-6 класс). Экспериментальная проверка отдельных положений системы проходила в разных регионах России и странах СНГ, в школах, входящих в Ассоциацию "Развивающее обучение" (г. Санкт - Петербург - школа-сад №39, школа № 57; г. Пермь -школы №№ 46, 169, 69, 106; г. Усть-Каменогорск (Казахстан) - образовательный центр "Восток"; г. Великий Новгород - гимназия "Квант"; г. Иваново - школа № 23, г. Лро славль- школы № 12, 81, г. Хабаровск - школа №107, г. Магадан - школа № 29, г. Самара - школа № 114, г. Пенза - гимназия № 1 и т.д.). Были разработаны соответствующие методические рекомендации для педагогов школ, методические материалы для методистов и руководителей образовательных учреждений.
По результатам работы в данных учебных заведениях была проведена совместная диагностика результативности работы учителя и учащихся с использованием отдельных составляющих предложенной технологии.
Сопоставление теоретических материалов и результатов, полученных в ходе экспериментальной проверки, позволило доопределить основные положения разрабатываемой системы контроля и оценки, усилив ее практическую значимость.
В это же время была развернута также опытно-экспериментальная работа по проведению формирующего эксперимента на втором этапе образования (7-9 классы), который понимается нами как этап первичной дифференциации обучения.
Формальным результатом этого периода стал выход монографии автора диссертации "Практика развивающего обучения", в которой описан весь ход и результаты эксперимента на первом этапе образования (1-6 классы) за 1992 - 1998 г.г.
Четвертый этап (1999 - 2000 г.г.) продолжение работы на начальном этапе образования и коррекция модели обучения с учетом результатов опытно-экспериментальной работы на этапе основной школы (7-9 классы). Оформление результатов промежуточных итогов экспериментальной работы. Проведение апробации и внедрения основных подходов к организации действий контроля и оценки в основной школе. Данная работа разворачивалась в рамках Экспериментальных площадок Международной Ассоциации "Развивающее обучение" в разных регионах России и в г. Москве, в том числе, непосредственно в Экспериментальном учебном комплексе "Школа развития".
Общим результатом исследования стала педагогическая технология действий контроля и оценки в образовательной системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова на разных этапах обучения.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Контроль и оценка в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова являются ведущими компонентами, определяющими характер всей учебной деятельности школьников. Они выполняют, прежде всего, процессуальную, диагностико-коррекционную, рефлексивную функции и направлены на отслеживание процесса формирования учебной деятельности учащихся (учебно-познавательный интерес, целеполагание, учебные действия), основ теоретического мышления (содержательный анализ, планирование, рефлексия), знаний (предметность, системность и обобщенность), а также умения учиться (определение границы "знания-незнания" и источников ликвидации своих незнаний).
Контроль и оценка в данной образовательной системе представлены на всех основных этапах учебной деятельности: на этапе постановки учебной задачи -рефлексивный контроль и оценка; на этапе решения учебной задачи - пооперационный (процессуальный) контроль и констатирующая оценка; на этапе решения конкретно-практических задач - диагностико-коррекционный, констатирующий (итоговый) контроль, прогностическая и ретроспективная оценка.
2. Педагогическая технология контроля и оценки представляет собой целостную систему управления учебной деятельностью учащихся, которая опирается на следующие основные принципы: принцип развития; принцип рефлексии учебной деятельности; задач-ный принцип, принцип ведущей роли самоконтроля и самооценки учащихся; диагностико-коррекционный принцип контрольно-оценочных действий субъектов учебной деятельности; принцип преемственности в контрольно-оценочной деятельности между ступенями образования; принцип открытости в процессе контроля и оценки; безотметочный принцип.
Данная технология включает в себя два взаимосвязанных и взаимозависимых блока: а) способы и формы внешнего контроля и оценки со стороны учителя за формированием и становлением учебной деятельности, мышления и знаний учащихся; б) способы и приемы формирования действий самоконтроля и самооценки учащихся (внутреннего контроля и оценки), позволяющие им управлять собственной учебной деятельностью.
3. В процессе становления школьника как субъекта учебной деятельности выделяются четыре качественно различимых стадии: первая - переходная стадия от игрового сотрудничества к учебному (1-е полугодие 1 класса); вторая - собственно учебная стадия (2-е полугодие 1 класса - 3-й класс); третья - переходная стадия от создания «инструмента» учебной деятельности в 1-3 классах к использованию его в различных учебных ситуациях (5-6 классы); четвертая - проектно-исследовательская (коллективно- индивидуальная) стадия (7-9 классы).
Выявленная этапность позволяет 5-6 классы (возраст 10-12 лет), традиционно относящиеся к основной школе, рассматривать как отдельную переходную фазу в рамках начального этапа развивающего обучения (1-6 классы).
4. Единый технологический цикл контрольно-оценочных действий на первых двух этапах развивающего обучения (1-9 классы) обусловливает вьщеление в структуре учебного года основных последовательных фаз: (фаза совместного планирования и проектирования задач года; фаза постановки и решения системы учебных задач; рефлексивная и аналитическая фазы), каждая из которых решает особые задачи в рамках учебной деятельности. При этом стартовые и итоговые проверочные работы (1-6 классы) и учебные проекты (7-9 классы) являются основными "смысловыми точками" учебного года, позволяющие объективно фиксировать реальное продвижение в обучении и развитии учащихся.
5. Созданная педагогическая технология контроля и оценки позволяет педагогам осуществлять в своей педагогической деятельности решение двух типов задач: задачи, связанные с формированием знаний, умений и навыков, и задачи, связанные с развитием учащихся (их учебной деятельности, мышления, умения учиться).
Сформированность действий самоконтроля и самооценки у учащихся на первых трех стадиях формирования учебной деятельности (1 -6 классы) обеспечивает развитие самостоятельности учащихся, определяет построение индивидуальных траекторий движения учащихся в учебных предметах на втором этапе развивающего обучения (7- 9 класс), создает условия для более комфортного учения детей в школе.
Теоретический анализ понятийного аппарата проблемы
На протяжении всех этапов развития педагогической науки контроль и оценка являлись и являются важной проблемой и составной частью учебного процесса. От правильной организации разных аспектов контроля и оценки в учебном процессе зависит во многом успех всего образования ребенка.
Тем не менее, по сей день идут жаркие споры о смысле контроля, оценки, их организации и месте в учебном процессе. Как и сотни лет назад, педагоги, например, спорят, что должна показывать оценка: быть ли - определителем успеваемости или же, наоборот, существовать как показатель преимуществ и недостатков той или иной системы (методики) обучения (126, с.472). Попытки изменить подходы к школьному контролю и оценке предпринимались в истории образования неоднократно, однако, неизбежно оказывались мало результативными, поскольку почта все предложения и нововведения группировались вокруг одного вопроса -- использовать ли в школах отметки или обходиться без них. Так, в мае 1918 г. был принят декрет об отмене балльной оценки знаний и поведения учащихся (148, с.54). Но обучение без отметок в советской школе не увенчалось успехом, и с сентября 1935 г. было установлено пять словесных оценок: "очень плохо", "плохо", "посредственно", "хорошо", "отлично"; а уже в январе 1944 года было принято решение о замене применявшейся в школе словесной системы оценки успеваемости цифровой пятибалльной системой (104, с.42-47). С тех пор в советско-российской школе контроль заканчивается оценкой, которая выражается в пятибалльной системе оценивания.
Система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, на базе которой строится диссертационное исследование, опирается на безотметочное обучение. Поэтому возникла необходимость понять, в чем была главная причина неудач безотметочной системы оценивания знаний в истории российского образования.
В ряде научных публикаций (Ш.А. Амонашвили, 1998; Т.И. Ильина, 1984; Ф.В. Кос-тылев, 2000; Г.Ю. Ксензова, 1999, СТ. Шацкий, 1980; И.С. Якиманская, 2000 и др.) есть попытки ответа на данный вопрос. Суммируя все точки зрения по данному вопросу, мы выделили главную причину. Она состоит в том, до последнего времени не существовало стройной, научно обоснованной общепедагогической концепции личностно-ориентированного развивающего обучения, аккумулирующей прогрессивные педагогические идеи о процессе обучения, свободном от принуждения. Поэтому контрольно-оценочная деятельность рассматривалась вне зависимости от характера, направленности, содержания и целей обучения. Упускалась из виду взаимосвязь содержательной и процессуальной сторон обучения, всех его компонентов. Игнорировался сам ребенок как субъект процесса учения. Контроль и оценка рассматривались как самостоятельный акт вне связи с остальными функциями учителя (125, с.48-54). Вследствие этого проблема оценочной стороны обучения решалась и зачастую продолжает решаться упрощенно и механически: либо полностью отрицается всякая надобность в разумной оценочной системе, либо предлагаются ее частичные усовершенствования без каких-либо существенных изменений самого процесса обучения (В.Р. Алгушева, 1996; Е.К. Артищева, 1997; Н.В. Селезнев, 1995; Ю. Юсеф, 1991; и др.)
Однако попытки подойти к решению этой проблемы комплексно и содержательно делались не раз в истории российского образования. Одним из педагогов, увязывающих решение контрольно-оценочной проблемы с перестройкой обучения в целом, был СТ. Шацкий (194, с.127-258). В своих школах он вел поиски разнообразных форм текущего и годичного контроля. Выступая против отметок, СТ. Шацкий обращал внимание на то, что контроль и оценка должны составлять основу успешности обучения. Передовые педагоги на разных этапах развития российского образования (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, Н.И. Пирогов, В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили и др.) рекомендовали изменить условия обучения так, чтобы большинство школьников учились на основе все усиливающихся познавательных интересов.
Серьезные научные работы по проблеме контроля и оценки в советско-российской школе появились только с начала 60-х годов, когда был осуществлен переход на строгий индивидуальный учет знаний (125, с.168). Впервые в российском образовании были перечислены цели, задачи и функции педагогического контроля.
Содержание и способы организации контроля и оценки в учебном процессе
Рассмотрев в п. 1.1 проблемы, связанные с подходами к понятиям "контроль" и "оценка" в учебном процессе, выделив основные направления исследований в этой области, целесообразно остановиться на содержании и способах организации контроля и оценки, представленных в психолого-педагогической литературе. Необходимо ответить на вопрос: что и как подвергается контролю и оценке в учебном процессе со стороны учителя, администрации школы, государства в лице органов управления образования?
Традиционно за школой закрепилась общеобразовательная функция, что и отражено в ее названии. Но эта функция понимается зачастую однобоко. Анализ современных учебных программ по отдельным школьным дисциплинам, Временного государственного стандарта образования, текстов итоговых контрольно-проверочных работ показывает, что при организации контроля и оценки учитывается, прежде всего, качество и уровень усвоения знаний, умений и навыков учащихся (43, 71, 72, 82, 83, 104).
На сегодняшний день в дидактических и методических исследованиях созданы различные схемы оценки знаний, умений и навыков (что находит свое отражение в критериях школьной отметки), сформулированы соответствующие дидактические требования к контролю и оценке знаний школьников, которые опираются на уровни усвоения знаний (5, 14,21,64, 121, 168).
Так, по мнению М.Н. Скаткина и И.Я. Лернера, усвоение знаний и способов деятельности "происходит на трех уровнях: осознанного восприятия и запоминания, которое внешне проявляется в точном или близком воспроизведении; в применении знаний по образцу или в сходной ситуации; в творческом применении знаний, т.е. в новой, ранее не знакомой ученику ситуации" (64, с. 192).
Четыре уровня усвоения выделяет В.П. Беспалько. Эти уровни, с его точки зрения, соответственно, обеспечивают:
деятельность распознавания, различения., узнавания объектов, которая ведет к их индентификации или классификации; - репродуктивную деятельность по воспроизведению информации об изученном объекте и анализу его смысла и свойств;
продуктивную деятельность, связанную с использованием усвоенной информации для решения конкретных задач по преобразованию объекта с целью получения нового результата;
продуктивную деятельность исследовательского, творческого, эвристического характера и широкий перенос действий за пределы того класса явлений, на которых непосредственно проводилось обучение (21, с.27-28).
В работе А.А. Кузнецова описываются три уровня, реализующие различные функции в
обучении:
предметно-содержательный, характеризующий особенности знаний учащихся по таким критериям, как полнота воспроизведения, обобщенность (выделенность главного, второстепенного), системность (воспроизведение связей и отношений двух и более объектов);
- содержательно-деятельностный, характеризующий знания с точки зрения их проч ности, мобильности (умение применять в сходной ситуации), действенности (умение применить в новой ситуации);
содержательно-личностный, который характеризует успешность применения знаний в самостоятельной деятельности и такие свойства ума, как активность, самостоятельность, продуктивность, гибкость, критичность (168, с.28). Дидакт В.П.Симонов выделяет следующие уровни усвоения знаний:
различение (распознавание) - формальное знакомство с изучаемым объектом или процессом, с его внешними, поверхностными характеристиками;
- запоминание - передача учеником содержания текста, правила, формулировки, того или иного закона, однако воспроизведение материала проходит на уровне механиче ского заучивания;
понимание - не только формулировки закона или понятия, но и их объяснение с приведением собственных примеров;
умение - применение на практике полученных теоретических знаний (158, с. 124). Однако, несмотря на большое разнообразие представленных в теоретических исследованиях уровней усвоения знаний, в конкретных методиках, применяемых в школьной практике, реализуется контроль в основном на двух уровнях знаний: уровень воспроизведения (так называемые "знания-копии"), уровень применения знаний по образцу ("знания-умения") (71, 83, 116, 117, 118, 119, 120, 171, 180, 189). Реже учителю удается осуществить контроль на высоких уровнях - уровнях применения знаний в новой ситуации, требующей осуществления учеником творческой деятельности ("знания-трансформации") (см. приложение 2). Как правило, итоговый контроль ограничивается только вторым уровнем с некоторым варьированием задач по сложности (82, с.24-46) . Отсюда и выделяются всего два основных дидактических критерия знаний: а) соответствие знания содержанию обучения, предметной области изучаемой науки (сюда можно отнести показатели правильности, полноты, точности, обобщенности, системности и др.); б) применение полученного знания в учебных целях (глубина, прочность, действенность и др.).
Определение понятия "педагогическая технология"
В настоящее время в педагогическую науку и практику прочно вошло понятие педагогической технологии. Однако в его понимании и употреблении существуют разные точки зрения.
- Технология - это совокупность методов и процессов, применяемых в определенных отраслях производства, а также научное описание способов действия (СИ. Ожегов, 1991, с/95);
- Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т, Лихачев, 1998, с. 104);
- Педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П. Беспалько, 1994, с.88 );
- Педагогическая технология - это научно обоснованный выбор характера операционного воздействия в процессе организуемого учителем взаимообщения с детьми, производимый в целях максимального развития личности как субъекта окружающей действительности (НЕ. Щуркова, 1997, с.З);
- Педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П. Волков, 1990 );
- Педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М. Монахов, 1995, с. 16);
- Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функциониро вания всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (MB. Кларин, 1989).
Г.К. Селевко обобщил разные подходы к понятию "педагогическая технология" и выдели в нем три аспекта: 1) научный: - часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержа ние и методы обучения и проектирующая педагогические процессы; 2) процессуально - описательный: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения; 3) процессуально - действенный: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств (154, с. 15).
Понятие "педагогическая технология" в образовательной практике употребляется на трех иерархически соподчиненных уровнях:
1) общепедагогический (общедидактический) уровень: общепедагогическая технология характеризует целостный образовательный процесс в регионе, учебном заведении, на определенной ступени образования. Здесь педагогическая технология, по мнению Г К.Селевко, синонимична педагогической системе: в нее включаются совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса;
2) частнометодический (предметный) уровень: частнопредметная педагогическая технология употребляется, как правило, в значении "частная методика", т.е. как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, учителя,
3) локальный (модульный) уровень: локальная технология представляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач (технология отдельных видов деятельности, формирования понятия, технология урока, усвоения новых знаний, технология повторения и контроля материала, технология самостоятельной работы и др.).
Если исходить из представленных выше уровней, педагогическую технологию организации контроля и оценки в учебной деятельности учащихся можно отнести к третьему (локальному) уровню.
Систему взаимосвязанных действий учащихся по организации самоконтроля и самооценки в учебной деятельности и педагогов по организации контроля и оценки за становлением школьников как субъектов учебной деятельности, формированием у них системы научных понятий и основ теоретического мышления мы будем называть педагогической технологией контроля и оценки в рамках учебной деятельности.
Содержание и организация системы контроля и оценки в структуре учебной деятельности
Со способности рефлексировать, т.е. различать: "это я уже знаю и умею, " я еще совсем не знаю, надо узнать", "это я уже немного знаю, но надо еще разобраться" - начинается учебная самостоятельность школьника, переход от чисто исполнительского поведения школяра к подлинному самосовершенствованию человека, умеющего учиться и учащегося всю жизнь. Без этой способности учащийся не может стать подлинным субъектом собственной учебной деятельности. Поэтому именно действия самоконтроля и самооценки можно назвать стартовыми действиями в формировании учебной деятельности. Именно на первый этап развивающего обучения падает особая задача - формирование основ рефлексии у школьников. В настоящее время по - поводу этой задачи в системе ДБ. Эльконина - В.В. Давыдова появилось ряд серьезных публикаций, однако учитель не имеет инструментария, позволяющего целенаправленно заниматься на уроках формированием действий самоконтроля и самооценки.
При разработке данной педагогической технологии использовались материалы специалистов системы развивающего обучения (Е.А. Бугрименко, 1997; С.Ф. Горбова, 1995; ГГ. Микулиной, 1993; КН. Поливановой, 1997; МП. Романеевой, 1997; О.В Савельевой, 1993, Н.Л. Табачниковой, 1995, ГА. Цукерман, 1996, 1999 ,2000;; Б.Д.Эльконина, 1997, 1999 и другие). Мы поставили перед собой задачу привести отдельные, эпизодические действия по самоконтролю и самооценке учащихся в определенную систему действий и "заставить" их работать на учителя и учащихся.
В ходе формирующего эксперимента отрабатывалась схема действий учителя и учащихся по формированию самоконтроля и самооценки в рамках первого этапа развивающего обучения (схема № 8). Схема соответствует первым трем стадиям формирования учебной деятельности (см. главу 1)
1 этап - "Введение в школьную жизнь" (первые две недели 1-го класса)
В ходе экспериментальной работы было установлено, что для целенаправленного формирования контрольно-оценочных действий у учащихся уже в первые две недели учебы ребенка в школе учитель должен предпринять два важных действия, которые обеспечат полноценное вхождение ребенка в школьную жизнь.
1 действие - организация работы с самооценкой учащихся и, прежде всего, со средствами дифференцирования и шкалирования любого оцениваемого качества. Дело в том, что в самооценке первоклассника, только что пришедшего в школу, смешиваются оцениваемые качества, например, "Я плохо читаю", значит "Я плохой ученик" (181, с.6 ). Их необходимо разводить. Для этого совместно с детьми на уроке изобретается специальная шкала - "волшебные линеечки" и определяются параметры (критерии) по которым можно оценить любое действие или объект. Учащиеся пробуют оценивать, прежде всего, себя и свои действия по критериям, которые либо задал учитель, либо учащийся выработал для себя вместе со своими одноклассниками. После самооценки учащегося обязательно следует оценка учителя по тем же критериям. Учащийся начинает видеть, что не всегда оценки разных людей могут совпадать, и учиться считаться с разными точками зрения на оценку того или иного действия.
А совпадение детской и учительской оценки (вне зависимости от того, низко или высоко оценивал себя ребенок) должно в обязательном порядке словесно поощряться.
Таким образом, в результате первых двух недель пребывания в школе учащиеся овладевают основными принципами оценивания. 1) вначале самооценочное суждение ребенка, и только потом учительское; 2) соотнесение оценки учителя и учащегося в случаях, если есть объективные критерии оценки; 3) обсуждение при обнаружении расхождений оценок учителя и ребенка; 4) определение критериев (параметров, аспектов) перед оцениванием определенного действия учащегося (необходимо рассмотрение разных аспектов усилий ребенка); 5) право каждого на собственное мнение, уважение к мнению другого, не допустимость навязывания ни своего мнения, ни мнения большинства
2 действие - определение разных "пространств" действий ребенка в классе (БД. Эль-конин, 1998). С самого начала вхождения ребенка в школьную жизнь необходимо задать ему несколько "пространств" жизнедеятельности, пространство игры, пространство учения и пространство тренировки (К.Н. Поливанова, 1997). Каждое "пространство" имеет свое назначение, "правила" и "продукты". Поэтому задача учителя развести эти "пространства" в классе. Необходимо сразу отметить, что в начальных классах развивающего обучения преимущественно выстраивается, к сожалению, только одно пространство -пространство обучения. Оно носит коллективные (групповая, межгрупповая, парная) формы, в которых осваиваются общие способы действия. Однако зачастую игнорируются индивидуальные формы обучения. Для учащегося должно быть организовано пространство (пространство тренировки), где бы он опробовал границы собственных средств действия, определял бы свои возможности в использовании, способов действия, изобретенных в группе, осваивал бы определенные приемы и техники Именно на границе учения и тренировки в дальнейшем будет возникать еще одно пространство - пространство индивидуальных достижений ребенка ("доска достижений"). Индивидуальное достижение -это то, чему ребенок научился, что он уже умеет делать сам. Именно здесь на уроке возникает "место на оценку" (специально обозначенная часть классной доски,) и "место сомнений" (другая часть классной доски, тоже специально обозначенная).
Выделение таких "пространств" на уроке в рамках курса "Введение в школьную жизнь" через различные способы действия учащихся позволит в дальнейшем эффективно строить работу в классе по формированию действий самоконтроля и самооценки. При этом, как показали результаты эксперимента, закладывается хорошая основа для положительной самооценки ребенка и предупреждается возникновение школьной тревожности.
Итак, первые две недели учебы ребенка в первом классе задают три ключевых условия для дальнейшей совместной работы учителя и учащихся по формированию их контрольно-оценочной деятельности: "пространства" действий (групповых и индивидуальных); "пространства" предъявления индивидуальных результатов и индивидуальных сомнений, трудностей; приемы и способы оценивания.
2 этап - освоение "пространств" действий учащихся, способов и средств контроля и оценки на уроке (первое полугодие 1 класса).
На данной стадии разворачивания учебной деятельности еще не строится полноценная учебная деятельность, т.к., согласно предметному содержанию, еще не ставятся перед детьми собственно учебные задачи. Поэтому есть возможность уделить достаточно времени подготовке "инструментария" (включая приемы и способы контрольно-оценочной деятельности) для дальнейшего разворачивания учебной деятельности в классе.
