Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы использования учебных технологий в процессе обучения . 22
1.1 Проблема учебных технологий в современной теории обучения 22
1.2 Классификация и основные характеристики учебных технологий 39
1.3 Системноориентированный подход к развитию учебных технологий в общеобразовательной школе 53
Глава II Развитие современных организационных форм обучения на основе технологического подхода в общеобразовательной школе 72
2.1 Приоритетные учебные технологии в традиционной форме обучения 72
2.2 Учебные технологии в организации лекционно-семинарской и зачетной форме обучения 89
2.3 Использование учебных технологий в творческих формах обучения 111
2.4 Применение игровых технологий в формах обучения 131
Заключение 146
Список использованной литературы 151
Приложения 162
- Проблема учебных технологий в современной теории обучения
- Классификация и основные характеристики учебных технологий
- Приоритетные учебные технологии в традиционной форме обучения
- Учебные технологии в организации лекционно-семинарской и зачетной форме обучения
Введение к работе
В России в последнее десятилетие происходит переход от унифицированного образования к вариативному. Сегодня ясно, что управление, с опорой на старую экономическую модель, то есть управление без социально-экономического прогнозирования и стратегического планирования, а также без новых информационных технологий - это управление вчерашнего дня.
Инновационным ресурсом развития образования, в том числе системы управления им, является педагогическая наука. Учительское сообщество, осознавая свою миссию, с особой осторожностью относится к разного вида рода непродуманным новшествам, обладает прочным иммунитетом к необоснованным реформам.
Система образования России находится в стадии реформирования, ее гуманистическая направленность предъявляет высокие требования к деятельности современной общеобразовательной школы. В деле обучения от учителя требуется сосредоточить внимание на ресурсах педагогической деятельности с целью сохранения и развития здоровья учащихся. В условиях демократизации и гуманизации процесса обучения формируется принципиально новая модель применения учебных технологий. Развитие системы учебных технологий представляет собой сложную психолого-педагогическую проблему в практике работы школы.
Формы, методы и средства обучения всегда были в центре педагогического анализа со стороны ученых и учителей. История педагогики знает многие системы обучения, которые давали и дают положительные результаты в обучении и воспитании подрастающего поколения.
В общеобразовательной школе набирают силы инновационные процессы, разрушается ее единообразие, в связи с чем учебный процесс требует формирования таких образовательных технологий, которые формировали бы условия для активизации учебно-познавательной деятельности учащихся. Практическое применение развивающих учебных технологий в деятельности учителей является важнейшим направлением реформирования общеобразовательной школы.
В настоящее время искусство работы с детьми, мастерство, умение воплотить задуманное на практике, стало предметом отдельного направления -технологии. Но не просто отдельно взятая технология, рассматривается учителями, а система, действующая и внедренная в учебный процесс.
Технологии обучения в современном понимании опираются на такие важнейшие факторы, как: а) возрастающий объем учебной информации; информатизация всех сфер жизни общества и образования в целом; б) прогресс в области техники и технологии в производстве и науке; в) усугубляются экологические, энергетические, демографические проблемы; г} изменение интеллектуального уровня подрастающего поколения.
Система учебных технологий - это оптимальный набор алгоритмов, методов, средств в работе учителя и учащихся, где важная роль отводится пошаговой отработке учебною материала. Данный аспект проблемы должен рассматриваться на уровне учителя, ученика и их совместной деятельности. Таким образом, разработка учебных технологий направлена на повышение эффективности усвоения учебного материала и развития творческою потенциала школьников. Однако многие технологии недостаточно изучены, и не выявлен их психолого-педагогический и развивающий потенциал.
Более того, наличие технологии еще не дает оснований для ее активного применения в процессе обучения; требуется включение в систему учебных технологий такого универсального понятия как развитие, без которого технология превращается в рецепт. Развитие учебных технологий в общеобразовательной школе мы понимаем как повышение эффективности процесса обучения за счет научно обоснованного системного управления им. Оно возможно при наличии социальною заказа, целей конкретных типов школ, а также реальных условий в стране и регионе.
Усиление роли учебных технологий обусловлено и тем, что в соответствии с п.4 ст.55 Закона РФ «Об образовании»: «... педагогические работники имеют право на свободу выбора и использования методик обучения и воспитания, учебных пособий, материалов, учебников, методов оценки знаний обучающихся, воспитанников».
В XX столетии делалось немало попыток «технологизировать» учебный процесс. В России в начале века велся поиск научной организации учебного труда (Блонский СТ., Крупская Н.К. и др.). С середины 50-х годов возникает начальный этап технологизации обучения. Основы программированного обучения послужили отправным пунктом к «технологическому» пониманию учебных процессов в школе.
В 70-е годы и дальнейший период дидактика испытала воздействие системного подхода с установкой: решать дидактические проблемы на пути управления учебным процессом с точно заданными целями, достижение которых должны поддаваться четкому описанию и определению (Бриггсон Л., Беспалько В.П, Гонье Р., Марев И. и др.).
Определенный вклад в развитие и систематизацию современных учебных технологий внес Селевко ПК,, который выделил классификационные параметры технологий (по уровню применения, по философской основе, по основному фактору развития, по концепции усвоения, по ориентации на личностную структуру, по характеру содержания, по типу упражнений, по организационным вопросам и формам, по подходу к ребенку, по преобладающему методу, по направлению модернизации, по составу учащихся).
К проблеме развития учебных технологий обращается Монахов В.М., рассматривающий их как модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и ведению учебного процесса. Он выделил ряд компонентов учебных технологий: микроцели, диагностика, логическая структура проекта, самостоятельная деятельность учащихся. Признавая эти исследования важными, нельзя не отметить, что проблема учебных технологий в организационных формах обучения осталась вне поля зрения автора. в трудах Чернилевского Д.В. и Филатова O.K. исследуется вопрос планирования учебной технологии с учетом от уровня развития школы, а также применения оптимальных технологий в управлении образовательным процессом. Таким образом, с точки зрения методологических оснований учебных технологий, вклад этих ученых трудно переоценить.
Представляют интерес труды Поппеля Г. и Голдстайна Б., которыми разработаны оптимальные модели информационных технологий, обоснована интеграция различных систем обучения и их функционирования.
Разработкой учебных технологий занимается известный исследователь Гузеев В.В. В его работах уделено внимание развитию учебных технологий в системе профильной и уровневой дифференциации обучения. Структуры блочных уроков, модульно - блочные и цельно-блочные системы обучения являются основой развития учебных технологий.
Нам представляются интересными, разработанные Кушниром A.M. технологии по письму, чтению в начальной школе. Автор сделал вывод, что в основе обучения должна использоваться технологическая карта развития навыка письма, представляющая своеобразную технологическую единицу.
К проблеме развития учебных технологий обращается и Бухвалов В.А. В качестве фундамента выделяются следующие технологии: учебной информации, творческих заданий, моделирования учебного материала, научного исследования, конструирования.
Проблема применения учебных технологий в различных формах обучения в общеобразовательной школе рассмотрена в работах Горячева Б.В., причем автор ведет поиск оптимального сочетания формы обучения и учебных технологий.
Сибирская МП. разработала механизм применения учебных технологий в общеобразовательном учреждении {управление, мотивация, деятельность в процессе обучения). Определенное влияние на развитие технологий обучения оказали работы Рагозина Л.Д., Савченко А.П., Питкжова В.Ю., Щурковой КЕ. Сущность и развитие учебных технологи рассматриваются в трудах зарубежных ученых ( Блока Дж., Бпума Б., Кэролла Л., Хамблина Д.). Ими сделан принципиально важный вывод, что учебная технология - это системный способ мышления, где создается новый инструментарий для работы учителя, ориентированный на четко заданные цели. Вырабатывать стратегию развития учебных технологий в школе помогают работы Воловина М.Б., Кпарина М.В., Мальковой З.А., которые помогают сформировать теорию развития учебных технологий и научно обосновать их роль в образовательном процессе.
Исходя из вышеизложенного, можно говорить об актуальности исследования проблемы развития системы учебных технологий в процессе обучения. Анализ научной литературы и педагогической реальности позволили выделить противоречия между: уровнем развития теории учебных технологий и практикой их применения деятельности учителя, организационными формами обучения и системой учебных технологий. Неудовлетворенность использованием учебных технологий в школе, стремление найти способы преодоления накопившихся противоречий, обусловили актуальность проблемы, стали основанием для определения темы диссертационного исследования «РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ УЧЕБНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ».
Проблема исследования - преодоление противоречий между потребностью общеобразовательной школы в использовании и развитии учебных технологий и уровнем их применения в различных формах обучения. Система учебных технологий нуждается в дифференциации. Являясь инструментарием учебно-воспитательного процесса, учебные технологии должны быть проанализированы каждым педагогическим коллективом. Более того, предметные учебные технологии нуждаются в систематическом обновлении, исходя из целей и задач обучения.
Цель исследования состоит в научном осмыслении проблемы развития системы учебных технологий в общеобразовательной школе, возможности применения новых учебных технологий в процессе обучения, выявлении необходимых и достаточных учебно-материальных, психолого-педагогических, медико-оздоровительных условий, влияющих на учебный процесс, а также в разработке технологии управления познавательной деятельностью учащихся.
Объект исследования - учебный процесс в общеобразовательной школе.
Предмет исследования - развитие системы учебных технологий и их использование в различных организационных формах обучения.
Гипотеза исследования: развитие системы учебных технологий будет осуществляться успешнее, а также содействовать становлению личности учащихся, если: учитывать психолого-педагогические, учебно-материальные и медико-оздоровительные условия применения технологий, оптимально использовать учебные технологии в процессе обучения, что приведет к сознательному усвоению знаний, умений, навыков учащимися, формированию среды обучения, внедрять мотивационные, деятельностные технологии и технологии управления учебно-познавательной деятельностью, формы организации учебных занятий будут направлены не только на алгоритмы деятельности, но и создадут предпосылки для самостоятельного их использования, развития творчества, оптимально развивать учебные технологии в системе различных школьных занятий.
Задачи исследования:
Теоретически обосновать современное определение понятию «развитие системы учебных технологий в школе».
Выявить психолого-педагогические условия, необходимые для развития учебных технологий.
Разработать содержание и методику обучения учителей по использованию учебных технологий на уроках.
Теоретической и методологической основой исследования является аксиологический {учение о ценностях) подход, основанный на таких методологических принципах, как единство логического и исторического в педагогическом познании, метод системного анализа в рассмотрении явлений, единство педагогической теории и практики, теория моделирования учебных технологий (Беспалько В.П., Монахов В.М., Кушнир A.M., Селевко Г.К., Талызина Н,Ф. и др.); анализ сущности педагогического творчества (Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д., Львов Ю.Л., Шиян О.М.), и индивидуального подхода (Ананьев Б.Г., Платонов К.К., Коломиец В.П„
Мерлин B.C., Сизов К.В. и др.). Исследования базируются на принципиальных положениях (Гальперина П.Я., Давыдова В.В., Кушнира А.М., Леонтьева А.Н., Монахова В.М., Талызиной Н.Ф., Эльконина Д.Б., Эрдниева П.М., Якиманской И.С идр).
Методы исследования:
В соответствии с поставленными задачами использовался комплекс методов, включающий: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; анализ письменных работ учащихся; количественная и качественная обработка собранного материала; изучение передового педагогического опыта; метод статистической обработки данных, полученных в процессе организационно-методической работы с учителями, участвующими в эксперименте; непосредственное и опосредованное наблюдение; интервьюирование, анкетирование; моделирование; опытно-экспериментальная работа.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись общеобразовательные школы г. Москвы № 289, лицей № 3 г. Дзержинского, средняя общеобразовательная школа № 14 г. Подольска, лицей № 23 г. Мытищи Московской области.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в диссертации: дано обоснование понятия «развитие системы учебных технологий»; раскрыты его сущность и особенности; выявлены психолого-педагогические условия для развития системы учебных технологий в процессе обучения; отобраны учебные технологии в традиционной, лекционно-семинэрской, игровой и творческой формах обучения; доказано в ходе проведения опытной работы определенное влияние использования учебных технологий на качество знаний и уровень подготовленности учащихся; доказана дидактическая связь между использованием современных учебных технологий и формами обучения, определены границы их применения; сформированы принципы развития учебных технологий в общеобразовательной школе.
Практическая значимость определяется Щи, что: учебные технологии создают в организационных формах обучения среду развития учащихся (в результате применения указанных методик школа № 3 г. Дзержинского Московской области получила в январе 1999 гада статус лицея); расширяют содержание и структуру учебных занятий (в экспериментальных школах учителя овладели 20, 30 нетрадиционными видами (формами) учебных занятий); предоставляют учащимся возможность применять элементы технологий на уровне развития творчества (учащиеся экспериментальных школ, как правило, были призерами и победителями районных и областных олимпиад); в процессе обучения учащиеся освоили элементы технологии самостоятельной работы, технологии управления своей деятельности ( в результате чего, повысилось качество обучения от 3040%); в ходе применения системы учебных технологий созданы психолого-педагогические, учебно-материальные и медико-оздоровительные условия в процессе обучения ( в результате эксперимента заболеваемость учащихся снизилась на 10%, число конфликтов уменьшилось на 15%); разработаны рекомендации для учителей и учащихся по теме «Развитие системы учебных технологий в общеобразовательной школе», которые будут способствовать развитию системы учебных технологий.
Выводы и результаты исследования могут быть использованы в процессе повышения квалификации учителей и методической работы, особенно мотивацйонные, деятельностные технологии и технологии управления учебно-познавательной деятельностью.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытного преподавания в средней общеобразовательной школе № 14. Основные выводы и результаты исследования были доложены на научно-практической конференции в городе Подольске Московской области (март 1996} «Управление инновационным процессом в образовательных учреждениях Подмосковья», на конференции молодых ученых в апреле 1998 года в ИПК и ПРНО. Использованы в практике разработанные курсы лекций в ИПК и ПРНО МО, а также при проведении творческих семинаров в городах и районах Московской области (Дзержинский, Люберцы, Подольск и др.).
Положения, выносимые на защиту: современное определение понятия t развитие системы учебных технологий»; оптимальная модель построения учебных занятий в общеобразовательной школе на основе взаимосвязи между учебными технологиями в традиционной, лекционно-семинарской, зачетной, и творческой систем обучения; рекомендации по развитию учебных технологий в образовательном учреждении, в которых показаны руководителям школ и заведующим кафедрами концептуальные положения анализа, отбора, экспертизы и внедрения учебных технологий на уровне предмета, с учетом возрастных особенностей учащихся;
Исследование проводилось в три этапа (1993-1999 гг.):
Первый этап (1993-1995) - изучение современного состояния проблемы и начало опытно-экспериментальной работы. Этот этап включал в себя анализ психолого-педагогической и научной литературы, осмысление личного педагогического опыта. Это позволило определить цель и задачи исследования, понятийный аппарат, сформулировать гипотезу исследования, подготовить программу опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (1995-1997) - выбор наиболее важных направлений исследования. Осуществлялось взаимодействие с администрацией школ, где проводился эксперимент. На данном этапе накапливался опыт по изучению развития учебных технологий и организационных форм обучения, определились виды учебных технологий, которые внедрялись в процессе обучения; осуществлялся анализ учебных технологий и форм обучения; было проведено уточнение щвіт; осмысление и обсуждение первых результатов опытной работы.
Третий этап (1997-1999) - проведет качественный и количественный анализы результатов исследования. Осуществлялась статистическая обработка полученных данных, литературное оформление текста диссертации.
СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.
Научно-педагогический анализ показал, что в образовательных учреждениях учебные технологии являются инструментарием в преподавании и учении. Применение учебных технологий связано также с изменением требований, предъявляемых обществом к учащимся. В главе обозначены методологические подходы к использованию учебных технологий, раскрыты основные понятия классификации и их характеристики.
Анализ литературы по данной проблеме показал, что авторы классифицируют учебные технологии по различным основаниям: одни авторы в основу берут теоретические положения, а другие - практическую деятельность. В школе учебные технологии чаще всего представлены как деятельность в преподавании и учении. В главе выделены основные признаки, лежащие в основе классификации. Таковыми являются: уровень развития учебно-познавательной деятельности учащихся, профессионализма учителя, вид образовательного учреждения. Учитывая то обстоятельство, что авторы, занимающиеся проблемой развития учебных технологий, рассматривают их под разным углом зрения. Нами предложено следующее определение понятию «развитие системы учебных технологии* - это закономерное изменение перехода от технологии более низкого уровня к технологии более высокого уровня, то есть перехода от старого качественного состояния к новому - более высокому.
Для нас «технология» призвана объединить представления о средствах и способах взаимодействия в учебном процессе. В дидактике, используется классификация технологий по типу организации и управления познавательной деятельностью учащихся. Взаимодействие учителя и учащихся может быть разомкнутым, цикличным, выделена группа технологий управления процессом обучения, применение которых связано не только с особенностями усвоения учебного материала, но с индивидуальными особенностями обучающихся.
Подробно исследован системноориентированный подход к развитию системы учебных технологий в школе.
Предложенная классификация учебных технологий представляет собой систему, в которой определены основные параметры. Развитие учебных технологий включает в себя: а) планирование и моделирование функций управления процессом обучения, что позволяет предвидеть результаты организации занятий, применять завершенные алгоритмы деятельности учащихся; б) организацию учебно-познавательной деятельности, которая обеспечивает оптимальное включение учебных технологий; в) координацию и регулирование как функцию управления, обеспечивающую согласованную деятельность учителя и учащихся; г) активизацию и стимулирование, влияющие на создание благоприятных предпосылок для творческого поиска на уроке; д) диагностику, призванную решить проблему выявления пробелов в знаниях, в технологи преподавания и учения, е) анализ и самоанализ, которые позволяют выявить уровень и найти пути решения педагогических проблем, ж) контроль, задачей которого является определение уровня знаний, умений и навыков учащихся по теме, разделу и т.д.
Эти функции влияют на изменение технологии преподавания и учения, формируют учебную стратегию и тактику учащихся в процессе познания,
Процесс обучения должен вбирать в себя не только учебные технологии, но и учитывать результат их развития: развитие учебных технологий сопровождается существенным изменением качества обучения; учебные технологии влияют на формирование образовательной парадигмы; учебные технологии применяются в соответствии с процессом обучения должны соответствовать современному содержанию образования и организационным формам обучения.
При рассмотрении учебных технологий возникает вопрос: «Что является их предметом?». Если не определить этот важный компонент, то рассмотрение развития системы учебных технологий только как набора средств, методов и форм представляется нам слишком узким. Мы считаем, что предметом учебной технологии является учение, то есть приобретение учащимися знаний, умений, навыков, как оптимального алгоритма деятельности. Кроме того, учебные технологии - это совместная деятельность учителя и учащихся. Учитель в данном случае предлагает свои способы деятельности, а учащиеся должны их принять и выполнить или найти другие алгоритмы деятельности.
6 главе показано, что взаимодействие учителя и учащихся (управление) может быть разомкнутым (неконтролируемая и некорректируемая деятельность учащихся), цикпичньш (с контролируемым самоконтролем), рассеянным(фронтальным или направленным), индивидуальным (ручным), автоматизированным (с помощью учебных средств). Таким образом, сочетание этих признаков определяет следующие виды технологий (согласно классификации Беспалько 8.П.): классическое лекционное обучение /управление/ (разомкнутое, рассеянное, ручное), обучение с помощью аудиовизуальных технических средств (рассеянное, разомкнутое, автоматизированное), система «консультант» (разомкнутое, направленное, ручное), обучение с помощью книги (разомкнутое, направленное), автоматизированное (самостоятельная работа), система малых групп (цикличное, рассеянное, ручное) - групповые, дифференцированные способы обучения, компьютерное обучение (цикличное, рассеянное, автоматизированное), система «репетитор» (цикличное, направленное, ручное) - индивидуальное обучение, программированное обучение (цикличное, направленное, автоматизированное), для которого имеется заранее составленная программа.
Обнаружено, что классификация по типу и организации управления познавательной деятельности отражает важную сторону учебных технологий - ее системность, Деятельность - это определенный алгоритм, который позволяет приобретать знания и перерабатывать учебную информацию в практическую. Применяя ее на практике, учащиеся выступают как организаторы своей деятельности, а поэтому, она связана со многими факторами; с коллективом, средствами обучения, формами учебно-познавательной работы. В обучении показано, что технологии опираются на следующие свойства деятельности: целеполагание, процедура учения, результат, а также предметность и направление в образовании. В структуру входят: а), определенные этапы усвоения информации; б), развитие личности в учебном процессе по характеру деятельности (исполнительность - активная исполнительность - активная самостоятельность - творческая самостоятельность); в), изменение позиции учащегося от исполнительской к активной; г), становление личности учащегося с применением регулятивных элементов и уровня саморегуляции; д). отношения учителя и учащихся.
В ходе исследования изучены элементы учебной технологии (20 умений}, которые показали уровень владения этими элементами в процессе учебно-познавательной деятельности, например: читать бегло (1); самостоятельно делить текст (2); составлять план ответа к параграфу (3); находить в тексте ответы на вопросы (4); работать с рисунком (5) и т.д.
Учителя не всегда обнаруживают преемственность и динамику в технологии самостоятельной деятельности учащихся. На основании наблюдений и анализа в школах г.г. Дзержинского, Москвы, Мытищ, Подольска Московской области определены приоритетные учебные технологии в традиционной системе обучения.
В исследовании рассмотрены учебные технологии на разных уровнях осмысления - (общедидактическом, частно-дидактическом) и на уровне организационных форм обучения. В процессе обучения они являлись системообразующим элементом. Отметим, что в традиционной форме обучения важное место отводится технологии, где учитывается индивидуальной подход к учащимся. Приоритетными являются мотивационные и деятельностные технологии, создающие условия для активного понимания изучаемого материала, отработке умений по формированию внимания и оперативной памяти учащихся. Это свидетельствует о том, что урок - не застывшая раз и навсегда стандартная форма обучения, а подвижный многоаспектный процесс, призванный решать на основе современных технологий конкретные образовательные задачи, отвечающие содержанию образования, а как следствие - обеспечивать оптимальную среду обучения, атмосферу педагогического сотрудничества учителя и ученика при помощи учебных технологий.
В традиционной форме обучения, как нам удалось установить, недостаточно выражена организация познавательной деятельности учащихся. При опросе 500 учащихся ими владеют 40%, частично владеют 20%, не владеют 25%, а не имеют представления 15% учащихся. Таким образом, около 50% учащихся общеобразовательной школы затрудняются правильно организовать свою собственную познавательную деятельность.
Учащимся была предложена анкета о возникших затруднениях при выполнении домашней работы.
АНКЕТА «Технология развития познавательной деятельности учащихся».
ЦЕЛЬ АНКЕТЫ: выяснить самостоятельность выполнения домашнего задания. После введения пошаговой технологии в познавательной деятельности учащихся (в контрольных классах) получены следующие данные: до проведения эксперимента/ после проведения
Выполняю домашнюю работу сам 24/30%,
Обращаюсь за помощью к товарищам 26/33%,
Обращаюсь за помощью к родителям 50/37%. Подчеркнем, что пошаговая технология положительно влияет на традиционную форму обучения, обогащая ее. Таким образом, выявлено, что любая учебная технология управляема.
При планировании самостоятельной деятельности учащихся на уроках только 40% опрошенных учителей учитывают темп обучения, а темп - это природная заданность, и существенно изменить ее учитель не в силах. Темп надо учитывать, хронометрировать, определять элементы, тормозящие или ускоряющие работу, отрабатывать темп чтения и письма и т.д. Определен недостаточный уровень владения навыками рациональной деятельности (ими владеют только 20%). Информированность специальных научных умений и навыков также задерживает выполнение самостоятельной деятельности учащихся в отведенное время.
Нами рассмотрено применение учебных технологий в организации лекционно- семинарской и зачетной формы обучения. Экспериментом доказано:
1. Рациональное использование времени дает возможность сочетать высокий теоретический уровень преподавания с развитием у учащихся знаний, умений и навыков.
2. Эффективность широкого использования генерализации учебного материала как одного из принципов построения современных школьных курсов. Отметим, что генерализация учебных знаний позволяет добиться более глубокого усвоения материала при переходе с уровня понимания и запоминания на уровень творческого осмысления, применения знаний и умений.
3. Использование семинаров, лекций, зачетов оказывает положительное влияние на технологию учебно-познавательной деятельности учащихся. Они учатся планировать свою работу, дифференцировать объем информации для восприятия.
В процессе обучения должно иметь место оптимальное соотношение творческих форм учебных технологий. Творчество - это такая познавательная деятельность, где учащийся открывает для себя новые решения и способы действия. Учебная творчвская деятельность - это вьтопнвние учащимися творчвских заданий, имеющих для учащихся субъективную новизну. Выполнение творческих заданий, как показал эксперимент, способствует переводу знаний в долговременную память, формированию убеждений, и творческих умений. Для развития интеллекта учащихся мы рекомендуем использовать не только творческие задания на развитие отдельных умений, но и широкий спектр творческих заданий: выбор необходимой информации из предложенной, исправление ошибок; установление причины и следствий; определение новой функции, поиск, решение проблем и т.д. В данном случае здесь характерна коллективная мьюледеятельность, переходящая в сотрудничество. Она возможна только тогда, когда есть общность творческой цели, потребность личности в коллективной работе, присутствует разделение учебного труда.
В творческих формах обучения важное место нами отводится технологии развивающего обучения. Творческие формы обучения в ходе исследования определили различные формы деятельности:
1) Индивидуальная - учебно-познавательная деятельность, которая не Щ имеет направленности на партнера по обучению, общение отсутствует,
2) Индивидуально-совместная сводится к тому, что учащиеся оказывают самостоятельную помощь друг другу,
3} Совместно-групповая характеризуется тем, что проблема будет решена даже тогда, когда не все ученики будут активно взаимодействовать,
Взаимосвязанная или коллективная - общий результат достигается действиями всех учеников,
Коллективно-творческая - в процессе обучения имеет место учебная творческая работа коллектива.
Применение коллеетивного способа обучения учащихся привело к появлению новой его разновидности - коллективно-творческой технологии.
В заключении диссертации сформулированы общие выводы, подтверждающие выдвинутую гипотезу, согласно которой развита системы учебных технологий происходит в единстве с формами обучения. Нами дано определение понятию «развитие системы учебных технологий» - это закономерное изменение перехода от технологии более низкого уровня к технологии более высокого уровня, то есть перехода от старого качественного состояния к новому- более высокому.
Внимание к проблеме развития системы учебных технологий со стороны учителей пока еще недостаточно высоко. В ходе эксперимента были использованы приоритетные учебные технологии в рамках традиционной, лекционно-семинарской, зачетной форме обучения; раскрыто применение учебных технологой в творческих формах обучения; показан механизм применения игровых технологий в учебном процессе. Обоснованы два принципиальных подхода к развитию учебных технологий:
1) принцип единства технологий и организационных форм обучения,
2) личностно-ориентированный подход к выбору учебных технологий в зависимости от возраста учащихся и специфики предмета.
Выявлены психолого-педагогические, медико-оздоровительные условия, необходимые для развития учебных технологий.
В рамках эксперимента были обоснованы приоритетные учебные технологии в традиционной, лекционно-семинарской и зачетной формах обучения, а также творческих, игровых. В ходе опытной работы доказана связь между процессами учения и учебными технологиями.
Разработана модель развития системы учебных технологий, и изучены закономерности развития учебных технологий в зависимости от форм обучения. Эксперимент по применению отдельных учебных технологий, создал условия для стимулирования развития системы учебных технологий. Исходя из цели диссертационного исследования, мы пришли к принципиальным выводам по развитию системы учебных технологий в организационных формах обучения. В исследовании установлено, что развитие системы учебных технологий - это объективная закономерность.
Осуществлена проверка, разработанной нами методики обучения руководителей школ и учителей по использованию учебных технологий. Также, в ходе опытно-экспериментальной работы выделены 9 этапов: 1). Диагностика учебных технологий, 2). Создание необходимых условий, 3). Практический инструктаж, 4). Практическая отработка приемов и элементов, 5). Оперативный контроль за реализацией учебной технологии, 6). Целостное применение, 7). Обобщение и перенос усвоенных учебных технологий, 8). Закрепление учебных технологий самостоятельной деятельности учителя и учащихся, 9). Нахождение новых учебных технологий. Это принципиально важно в организации процесса обучения. Исследование подтвердило, что учебные технологам обладают запасом творческого потенциала, взятого по желанию, на вооружение каждым учителем. Вывод сделан на основе анализа образовательных потребностей и реальных возможностей школы. Теоретические и экспериментальные результаты подтверждают тпотезу о том, что развитие системы учебных технологий рассматривается как целостная система, включающая в себя мотивационно-личностный, содержательный и деятельностный компоненты. Результаты исследования позволили сформулировать ряд рекомендаций практическою характера, которые могут способствовать совершенствованию профессиональной подготовки педагогов. В практическом аспекте автором предложен ряд анкет, рекомендаций, которые помогут учителям в их повседневной работе с ученическим коллективом, что подтверждено экспериментально в школах города Москвы и Московской области.
В нашем исследовании рассмотрены основные учебные технологии, применяемые в школе. Вместе с тем, современная наука и практика располагает такими технологиями, как: технология дистанционного обучения, погружения в предмет, технологии активного чтения, письма и т.д. Эти технологии вышли за рамки нашего исследования и в перспективе потребуют научного педагогического анализа и проведения особой экспериментальной работы.
По теме диссертации опубликованы следующие работы;
Управление инновационным процессом в образовательных учреждениях Подмосковья /Материалы научно-практической конференции. Подольск-1996, Славянская школа.- 1997.-С.73-75
Технология игровых форм обучения в образовательной школе /Методические рекомендации для руководителей и учителей образовательных школ/. Под ред. проф. Горячева Б.В, - М.: 1998.-44 с.
Учебно-воспитательный процесс в различных звеньях системы образования /Развитие учебных технологий в образовательной школе как педагогическая проблема. Московский педагогический университет.Сб. научных трудов-.М.: 1998.- С. 74-75
Первые шаги молодых ученых. Сб. статей и тезисов аспирантов и соискателей на конференции молодых ученых (апрель 1998) ИПК и ПРНО МО. -М.: 1999.-С.51-53.
Проблема учебных технологий в современной теории обучения
Проблема учебных технологий в образовательной школе находится в центре внимания специалистов по педагогике, дидактике, управлению процессом обучения. Научно-педагогический анализ показывает, что процесс становления учебных технологий изучен еще недостаточно, сравнительно-педагогические исследования о сущности данного явления не многочисленны. Для современной школы необходимо выявить критерии для отбора, анализа и практическою их применения в разных системах обучения.
Школьному учителю необходимо уяснить, что такое учебные технологии, и что они дадут для улучшения учебного процесса и развития интеллекта учащихся. Для этого принципиально важно рассмотреть сущность учебных технологий на уровне теории, практического применения их в системе учебных предметов и в диалектике развития.
Рассмотрим базовое понятие 'учебная технология' как дефиницию учебного процесса. В Энциклопедическом словаре объяснено: Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве». Из этого следует, что технология состоит из двух компонентов: техники и мастерства (искусства). Для педагогической деятельности техника - это набор средств, приемов, методов, а искусство - это педагогическое мастерство, которое выражается во включении в процесс преподавания и учения.
Эту точку зрения можно обнаружить у известною дидакта Беспалько В.П, который, рассматривая учебную технологию, пишет: «Педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса» (10, с. 176). Он также указывает, что «до недавнего времени словосочетание с педагогическая технология* считалось недопустимой вольностью в трактовке таких сугубо творческих процессов и интимно-психологических как обучение и воспитание. Тысячи учителей и методистов создавали планы уроков, планировали воспитательные мероприятия, экскурсии, как бы не замечая, что любое планирование противоречит экспромту, действиям по наитию, по интуиции является началом технологии. Вот почему, несмотря на то, что у парадного входа в педагогику дежурили бдительные догматики, педагогическая технология просачивалась в ее светлое здание через черный рабочий ход. И это неслучайно: абстрактные разговоры на тему обучения и воспитания возможны и без технологии, а вот успешно работать педагогам-практикам без технологии невозможно» (10, с. 5).
Изучая проблемы учебной технологии в современной школе, известный ученый-педагог 6.М. Монахов дает следующее определение: "Педагогическая технология -это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и ведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя." Владимир Макарьевич приближает данное понятие к практической учебно-познавательной деятельнхти, при этом выделяются следующие основные параметры:
1) создание комфортных условий для детей, т.е. неукоснительное соблюдение норм нагрузки психофизиологического характера, задающего нормальный учебный процесс;
2) организация комфортных условий учителю для осуществления его профессиональной деятельности,
По его мнению» основаниями для учебных технологий должны быть: доверие к педагогическому профессионализму учителя, нормальное развитие ребенка, гарантированная подготовка на любом отрезке учебного процесса, обязательность норм при проектировании технологии обучения.
Стержнем учебных технология являются 5 компонентов. Это - цели, диагностика, логическая структура проекта, внеклассная самостоятельная деятельность учащегося, коррекция знаний, умений учащегося (84-86).
Данное понимание учебных технологий отражает в основном тенденции совместной деятельности учителя и учащихся. Как нам видится, В.М. Монахов рассматривает только одно из направлений, так как в процессе обучения имеют место технология преподавания (деятельность учителя) и технология учения (деятельность ученика).
Философские основания учебных технологий рассматривает Гузеев В.В., который в своих работах подчеркивает, что единственный же путь создания чего-либо ценного в образовательной технологии - это разработка общей стратегии.
Он под образовательной технологией понимает комплекс, состоящий из: - некоторого представления планируемых результатов обучения; - средств диагностики текущего состояния обучаемых; - набора моделей обучения; - критериев выбора оптимальной модели для данных конкретных условий." (45, с. 8-9).
В образовательной технологии, как инновационной модели обучения, автор рассматривает два яруса. Верхний ярус - методы и формы - относятся к дидактике, нижний ярус составляет педагогическую технику (средства и приемы) и, будучи дополнен личностными особенностями учителя (интуиция, манера поведения, мимика, жесты, отношения и т.д.), является педагогическим искусством.
В части формирования учебной технологии отводится педагогическим приемам, что педагогические приемы независимы от применяемых средств. Лучшим доказательством этому, по мнению исследователя, могут служить приемы, используемые без каких бы то ни было средств вообще. Даже такая мелочь, как умение задавать вопрос, может заметно повысить качество работы. Вокруг подобных "мелочей"сосредоточены исследования современной учебной технологии.
Таким образом, Гузеев В.В. рассматривает учебную технологию как научное направление, где человеческая технология - важный фактор в развитии коммуникации и информации, а с другой стороны, как систему, включающая некоторое представление планируемых результатов обучения, средства диагностики текущего состояния обучаемых. Множество моделей обучения и критерии выбора оптимальной модели обученияимеет место для данных конкретных условий.
Технология обучения отвечает на вопрос, как наилучшим образом достичь целей обучения, при котором данное достижение обусловлено управлением учебно-познавательной деятельностью учащихся. Эти вопросы раскрывает Сибирская М.П. Она дает следующее определение рассматриваемой дефиниции: tПедагогические технологии - это инструмент достижении цели», (122)
В своих работах Сибирская М.П. делает вывод:
1) смысл технологий состоит в том, что предварительном проектировании процесса обучения с учетом дидактических целей и требуемого уровня усвоения;
2) в отличие от методических разработок урока, ориентированных на учителя, педагогические технологии ориентированы на обучаемых и нацелены на обеспечение успеха за счет их собственной деятельности,
3) центральной проблемой технологий является обеспечение достижения целей обучения путем развития личности: постановки целей и объективного контроля за качеством усвоения учебного материала;
4) выбор таковых технологий определяется требуемым уровнем усвоения знаний, умений.
Впервые Сибирская М.П., исходя из структуры учебно- познавательной деятельности (дидактического процесса, мотивации, собственно познавательной деятельности, управления процессом обучения), выделяет следующие педагогические технологии: мотивационные, деятельностные, управления.
Уровни усвоения учебного материала и степень овладения учебно-познавательной деятельностью требуют и определенной глубины изучения предмета. Каждому уровню усвоения можно поставить в соответствие учебные технологии.
Так, автор выделяет три уровня усвоения. На первом уровне применяется технология репродуктивного характера.
На второй - самостоятельная деятельность и воспроизведение действия по памяти, в отличие от первого уровня, допускающего подсказку при воспроизведении знаний и умений.
Учебные технологии этих уровней усвоения она называет исполнительскими или репродуктивными и предлагает следующие виды деятельности: ? задания по алгоритмам деятельности; ? задания по инструкции; ? самостоятельные работы на воспроизведение знаний, умений; ? самостоятельные работы на применение знаний по отработке прочности материала.
Классификация и основные характеристики учебных технологий
В российской педагогике нет достаточного научно-обоснованного подхода к классификации учебных технологий (в дальнейшем YT). Классификация - это упорядоченное разделение определенного множества объектов на группы на основе использования установленной системы признаков.
Для научных исследований и школьной практики необходимо сформировать классификацию учебных технологий, которые обеспечивали бы оптимальное функционирование учебно-познавательной деятельности учащихся (УПД).
Для решения данной проблемы рассмотрим учебную технологию как систему. Когда мы вводим понятие: "система*, то включаем такие параметры, как целостность, функционирование, поступательное развитие процесса обучения и т.д. Системный подход, как известно, мощный и продуктивный метод познания в решении фундаментальных проблем образования, в том числе и учебных технологий.
Система - это совокупность компонентов, элементов, при взаимодействии которых возникает новое свойство, не присущее ни одному из них в отдельности, а характерное для всех, объединенных в целое. В любой системе, в том числе и в классификации, надо выдержать следующие параметры.
1.Необходимость. Без любого из компонентов система не может существовать.
2.Разнокачественнссть. Каждый компонент должен быть существенно отличен от других и наделен индивидуальной качественной определенностью.
3. Соотносительность. Нарушение количественных пропорций между компонентами приводит к несовершенной работе системы.
4. Структурность, Компонент имеет назначение, состоит из необходимых ему элементов.
5.Эквивалентность. Равноправность компонентов по своей значимости. 6.Устойчивость. Все компоненты поддерживают приобретенное в их взаимодействии новое свойство.
Таким образом, учебные технлогии и в этом смысле, как мы указали выше, можно рассматривать как определенную дидактическую систему, состоящую из множества подсистем: деятельность учащихся и учителя, мотивация, формы и средства обучения и т.д.
Учебные технологии, с одной стороны, представляют определенный объем педагогических знаний о формировании системы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, теории познания, с другой стороны -определенный объем педагогической деятельности, а также инструментарий, позволяющий сформировать стандарт образования, выраженный в знаниях, умениях и навыках.
В российской школе учебные технологии чаще всего рассматриваются как инструментарий преподавания и учения, т.е. оптимальный вариант действия учителя и учащихся как совместно, так и порознь. Они создают условия для образования учащихся. Безусловно, переход от теории к практике не является линейной закономерностью в деле обучения и воспитания, так как их специфика требует глубокого знания алгоритма деятельности, но и форм организации учебного процесса. Признаками, лежащими в основе классификации, являются: определяющий уровень развития концепции учебно-познавательной деятельности учащихся, ориентация на личностные характеристики.
Научно-педагогический анализ показывает, что не существует таких технологий, которые использовали бы только один единственный фактор, метод, принцип, средство. Учебная технологія всегда должна быть комплексной. Однако своим акцентом на ту или иную сторону процесса обучения учебные технологии становятся характерной и получает от этого свое название.
Человек становится личностью по мере овладения социальным опытом, в котором можно различить такие психологические структуры; как знания, умения и навыки, опьл творческой деятельности (по Лернеру И.Я.}. В зависимости от того, на какую из этих структур личности ориентирован образовательный институт, выделяются: технологии формирования школьных знаний, умений, навыков (в дальнейшем ЗУН) по предметам, операционные (формирование способов умственных действий), эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений), технологии саморазвития (формирование механизмов личности), эвристические (развитие творческих способностей и др.). Такой подход разработан Селевко ПК. (120-121).
В практическом плане необходимо сформировать технологии: обучающие, воспитывающие, общеобразовательные и профессионально-ориентированные, гуманитарные. В основе учебного процесса, как правило, имеет место организация и учебно-познавательной деятельности. В связи с таким подходом сделаем оговорку о деятельности как технологии, которая выступает как "закономерный этап развития педагогической науки и практики, единство теории и передового опыта".
Подход к понятию «учебной технологии» должен быть научно обоснованным. В свое время, на наш взгляд, толкование понятия: "деятельность" привело к тому, что в устах некоторых авторов оно стало просто бессмысленным, ибо, о чем бы они ни говорили, все у них было "деятельность". Тем самым, оно потеряло основную способность - выделять обозначаемый им объект среди других элементов в объективной реальности. Возможно, нечто подобное может случиться и с понятием "учебная технология", если его не наполнить соответственным содержанием.
Чтобы этого не случилось, нами предлагается рассматривать данную проблему, прежде всего в рамках педагогических методов, приемов и средств. Для нас технологичность" призвана объединить представления о средствах и способах взаимодействия учебного процесса с деятельностью учащихся. Такое понимание согласуется, например, с подходом Анисимова О,С. (2). Он рассматривает технологию как "переход одного состояния к другому", описывает характеристики, с помощью которых этот переход осуществляется в обучении.
Приоритетные учебные технологии в традиционной форме обучения
Традиционная форма обучения строится на фундаментальном положении: "Процесс обучения - это категория, отражающая модель обучения в динамике. Он представляет собой поток изменяющихся и взаимообусловленных состояний системы обучения, внутри которого изменяется состояние субъекта деятельности обучения. Обучение как деятельность - один из видов труда* (63, с. 120).
Труд - это всегда технология или ее элемент, а поэтому процесс обучения -это система учебных технологий и их элементов; учебные технологии - это динамика, где формируется учебное содержание, прогнозируется деятельность учащихся. Заметим, что средства обучения входят в состав учебных технологий, среди которых различаются предметные, практические, интеллектуальные элементы. Как известно, каждый этап обучения обусловлен содержанием, характером деятельности учителя, учащихся и закономерностями усвоения учебного материала Вопросы по традиционным формам обучения рассмотрены авторами: Гузеевым В.В. (25), Краевским В.В. (63), Передовым И.М. (146).
Более того, учебные технологии рассматриваются на разных уровнях осмысления - (общедидактическом, частнодидактическом и на уровне форм обучения).
В процессе обучения учебные технологии являются системно-образующим элементом. Обучение и развитие личности требуют научного подхода к традиционной форме обучения. Положение современной школы осложняется еще и тем, что в силу объективных причин возникли экономические трудности, а поэтому следует сосредоточить научные исследования на тех учебных технологиях, которым в экстремальных условиях общества школа давала бы полноценное образование.
В традиционной форме обучения урок считается приемлемой и удобной формой организации учебно-воспитательного процесса в школе. Формы его организации непрерывно совершенствуются, исходя из изменений в обществе и состояния научночіедагогической мысли. Это свидетельствует о том, что урок - не застывшая раз и навсегда стандартная форма, а подвижный и многоаспектный процесс, который призван решать на основе современных учебных технологий конкретные образовательные задачи, отвечающие содержанию образования, а как следствие - обеспечение оптимальной творческой среды, атмосферы педагогического сотрудничества учителя и ученика.
Урок является сложной системой взаимосвязанных и взаимообуславливающих компонентов, выражающих цели, содержание, технологою управления и самоуправления учебно-познавательной деятельности учащихся, способы, условия и средства в ее организации.
В работе учителя используют, как правило, пять типов уроков, что соответствует рекомендациям педагогов-дидактов. 1. Урок изучения и первичного закрепления новых знаний, целью которого является восприятие учащимися и первичное осознание нового учебного материала, осмысление связей и отношений в процессе обучения. Его структура такова: 1.1. Организация начала урока. 1.2. Проверка домашнего задания, 1.3. Подготовка учащихся к усвоению нового материала, 1.4. Изучение нового материала. 1.5. Первичное закрепление знаний. 1.6. Первичная проверка усвоения знаний, 1.7. Контроль и самопроверка знаний. 1.8. Подведение итогов урока. 1.9. Информация о домашнем задании. 2. Урок закрепления знаний. Целью данного типа урока является вторичное осмысление уже известных знаний, выработка умений и навыков по их применению. Исходя из цели, определяется и логика закрепления знаний. На данном уроке выделяются следующие структурные элементы: 2.1. Актуализация опорных знаний и их коррекция. 2.2 Определение границ (возможностей) применения учебного материала, где можно применить. 2.3. Проблемное применение знаний. 2.4. Упражнения по образцу с целью выработки умений их безошибочного применения. 2.5. Упражнение с переносом знаний на новый уровень. 3. УРОК комплексного применения знаний, умений, навыков учащихся и осуществление их переноса в новые условия. 3.1. Актуализация знаний, умений, навыков, необходимых для творческого применения в процессе обучения. 3.2. Обобщение и систематизация учебной информации в новых условиях. 3.3. Усвоение образца комплексного применения знаний, умений, навыков. 3.4. Контроль и самоконтроль за знаниями, умениями, навыками. 4. УРОК обобщения и систематизации знаний, умений, навыков. Цель данного урока - это системное усвоение знаний, умений. Структура урока строится так: 4.1. Подготовка учащихся (сообщение заранее темы, проблемы, вопросов, списка литературы). 4.2. Вооружение школьников во время обучающей деятельности необходимой учебной информацией, в том числе и справочным материалом: таблицами, справочниками, наглядными пособиями, схемами и т.д. 4.3. Использование индукции и дедукции при раскрытии учебного материала. 5. УРОК проверки и коррекции знаний, умений, навыков учащихся.
Цель урока данного типа - это определение уровня (стандарта) знаний, умений, навыков учащихся, где коррекция является инструментом самообразования (153,154,155).
В традиционной форме обучения, как нам удалось установить, недостаточно выражена организация самостоятельной и познавательной деятельности учащихся. При опросе 500 учащихся школ гг. Москвы, Мытищ обнаружилось, что алгоритмом организации самостоятельной деятельности учащихся: владеют - 40 %, частично владеют - 20 %, не владеют - 25 %, не имеют представления -15 %.
Отметим, что около 50 % учащихся затрудняются правильно организовать свою собственную познавательную деятельность. Рассматривая традиционную форму, мы обнаружили, что самостоятельная деятельность, как технология, является несформированным элементом в учебном процессе. Данная проблема самостоятельной работы рассмотрена в исследованиях Лернера И.Я., Махмутова М.И., Пидкасистого П.И., Инге Унт, Шамовой Т.И. и др. авторов, где раскрыта сущность самостоятельной работы, ее признаки, функции, методические требования к ее организации, а также ее роль в развитии познавательной и творческой активности школьников, однако технологический аспект рассмотрен недостаточно (74,75,80,81,103,104,137,153).
В исследованиях высказываются различные точки зрения на сущность (самостоятельной деятельности». Самостоятельная работа рассмотрена с точки зрения статики, где в деятельность включается тот или иной элемент учебной работы. В качестве задачи нами выдвинуто три параметра:
1. Приобретение и пополнение знаний рассматривается как динамическая система.
2. Подготовка к эффективному дальнейшему самообразованию учащихся.
3. Развитие познавательных способностей, творческой активности учащихся через различные организационные формы.
В школах № 14 г. Подольска Московской области, № 289 г. Москвы, № 1009, лицея № 23 г. Мытищи Московской области решены следующие задачи: выявлен уровень владения элементами самостоятельной деятельности учащихся, способствующий успешному ее протеканию и препятствующий ей, сформирован принцип принятия управленческого решения по овладению учащимися навыков самостоятельной работы.
Учебные технологии в организации лекционно-семинарской и зачетной форме обучения
Экспериментом поставлена цель - разработать модель применения элементов учебных технологий, которые в рамках лекционно-семинарской формы обучения будут решать следующие задачи: развить учебную инициативу, учитывать мнение других учащихся, делать обоснованные выводы. Лекционно-семинарскую и зачетную система обучения мы рассматриваем как учебную технологию.
Школьная лекция - это такая форма организации учебного процесса обучения, которая ориентирует учащихся при изучении той или иной темы и предусматривает крупно-блочное изложение учителем учебного материала. Лекция не только воздействует на воображение и чувства, стимулирует конкретно-образное мышление, но и активизирует мышление учащихся. Слово учителя оказывает эмоционально-эстетическое воздействие и создает определенное отношение к предмету. С помощью лекции формируется познание как основа учебной деятельности. Данную проблему освещают авторы: Горячев Б.В. (23), Казак Д.Я. (52), Купцов А.И. (65), Ткаченко В А (135) и др.
Предметом школьной лекции служит описание сложных объектов, научных фактов как основного пути развития учащихся общеобразовательной школы. Переработка учебной информации по ходу школьной лекции есть самостоятельная работа учащихся, которая должна быть продолжена и после школьных лекций во время изучения материала учебника, научно-популярной и другой литературы,
В исследовании школьные лекции по технологии проведения подразделены на вводные, установочные, обзорные, повторительно-обобшаюшие. проблемные и Факультативные. Российской дидактикой доказано, что приобретенные знания в процессе активной познавательной деятельности более глубоко осознаются и превращаются в убеждения.
ВВОДНАЯ ЛЕКЦИЯ проводится в начале изучения крупной темы или раздела учебной программы, и ее задача - целостное раскрытие материала, его связи с другими темами, предметами. Такой вид лекции важен для освоения общих положений учебного материала, то есть играет роль "первичного синтеза.
Являясь одним из проявлений дедуктивного метода, она вскрывает механизм познания. Эта лекция должна установить связи между новой темой (разделом) и предыдущей, которые будут решаться в процессе изучения информации, раскрывая значимость предметных основных положений, идей, нравственных категорий. Следовательно, вводные лекции - это не только фундамент изучения темы, но и завершенный алгоритм организации деятельности учащихся.
УСТАНОВОЧНАЯ лекция проводится тогда, когда учитель освещает вопросы подготовки к лабораторно-практическим занятиям, дидактическим играм, дает инструкции, советы, обращает внимание учащихся на трудные вопросы. Лекции носят репродуктивный характер.
ОБЗОРНАЯ ЛЕКЦИЯ проводится тогда, когда завершается изучение крупного раздела, темы или курса в целом. Она направлена на углубление в сознании учащихся полученных знаний, приведение к четкой структуре теоретических положений, фактов, закономерностей, способов решения и их анализа. Отбор материала для обзорной лекции, как правило, проводится перед экзаменами, зачетами, когда систематизируются знания, умения, навыки по предметам. В ходе опытной работы мы выделили следующие:
- знания закрепляются на уровне абстрактных понятий без опоры на исследовательский подход в обучении;
- отсутствует ведущая идея, что снижает научный потенциал учебного предмета.
Значительное место в учебном процессе занимают: ПОВТОРИТЕЛЬНО -
ОБОБЩАЮЩИЕ ЛЕКЦИИ, которые проводятся в тех случаях, когда необходимо перевести учащегося с одного уровня знаний (низкий, высокий) на другой. Данные лекции широко используются почти на всех предметах школьного курса. С точки зрения учебной технологии, для повторительно-обобщающих лекций следует отобрать главное в содержании разделов, и тем самым, опустив второстепенное, осознать логические связи, показать движение понятий, как в основном курсе, так и смежных. В повторительно-обобщающих лекциях активно работают методы дедукции, индукции, сравнения, и которые являются элементом учебной технологии.
Установлено, что сложными в школьном курсе являются ПРОБЛЕМНЫЕ ЛЕКЦИИ. Прежде всего, обратим внимание на принципиальное отличие проблемной лекции от информационной по технологии их проведения, которое проявляется в способах ориентации учебной деятельности учащихся.
Разрабатывая проблемную лекцию, учителю важно подобрать содержание и способы разрешения проблемных ситуаций. По Гегелю, метод - есть движение самого содержания. Проблемная ситуация, проблемный вопрос, проблемное задание - это основа школьной лекции.
