Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогическая практика будущих учителей начальной школы в условиях вариативной образовательной системы крупного города: теоретико-методологические аспекты 19
1.1. Педагогическая практика и её роль в профессиональной адаптации будущих учителей начальной школы 20
1.2. Трансформация характеристик педагогической деятельности учителя начальной школы 41
Глава 2. Разработка и опытно-экспериментальная проверка модели педагогической практики будущих учителей начальной школы 63
2.1. Исследование профессионально-адаптационных проблем студентов педвуза в ходе педагогической практики 65
2.2. Моделирование педагогической практики будущих учителей начальной школы как средство повышения эффективности их профессиональной адаптации 93
2.3. Динамика развития профессиональной адаптивности студентов педвуза как результат модельной трансформации системы педагогической практики 106
Заключение 129
Библиографический список использованной литературы
- Педагогическая практика и её роль в профессиональной адаптации будущих учителей начальной школы
- Трансформация характеристик педагогической деятельности учителя начальной школы
- Моделирование педагогической практики будущих учителей начальной школы как средство повышения эффективности их профессиональной адаптации
- Динамика развития профессиональной адаптивности студентов педвуза как результат модельной трансформации системы педагогической практики
Введение к работе
Актуальность исследования. Успешность системных преобразований, происходящих в современной России, в значительной мере определяется подготовкой специалистов, обеспечивающей их способность не только действовать в условиях изменений, но и осуществлять изменения, определяющие динамику общественно-экономического развития.
В связи с этим в государственных документах акцентируется внимание на необходимости модернизации всех звеньев образовательной системы, включая общеобразовательную школу. Указывается, что в современных условиях увеличивается запрос общества на такие качества школьного учителя, как его готовность осуществлять творческий поиск, овладевать передовыми технологиями, создавать и внедрять инновации. В то же время отмечается, что в школьном образовании все еще сильно влияние прежних стереотипов профессиональной деятельности, не учитывающих диверсификацию образовательных моделей, действующих в системе образования.
Данное несоответствие во многом обусловлено сохранением ориентации среднего и высшего педагогического образования на методы подготовки учителей, игнорирующие дифференцированный характер требований будущей профессиональной среды учителя, ее направленность на изменения. Существующие содержание и организационные формы профессиональной подготовки учителя конструируются без учета того, что в условиях глубоких социальных сдвигов образовательные системы в различных регионах страны приобрели специфические черты.
Такие черты отражают сложность и своеобразие социокультурной ситуации, изменения в образовательных запросах, возможностях разных групп населения и особенно ярко проявляются в образовательных системах крупных российских городов. Последнее обусловлено тем, что именно эти города в настоящее время постепенно превращаются в центры инновационного развития, что стимулирует возникновение и развитие массового спроса на придание образованию, начиная с самых первых его ступеней, инновационного характера, способствующего раскрытию творческого потенциала и личностному саморазвитию каждого ребенка.
Для современного крупного города характерно существенное социокультурное разнообразие населения: оно представлено десятками социокультурных групп, различающихся по социальным, этническим, религиозным, профессиональным, половым, возрастным, семейным, территориальным и иным основаниям. Для каждой такой группы характерны свои ценностные ориентации, целевые установки, стереотипы поведения и т.д., что не может не учитываться в педагогической работе с учащимися.
В сложившейся ситуации вариативность параллельно реализуемых образовательных систем и подходов становится сущностной характеристикой образовательной системы крупного города. Этот общий процесс активно развивается на всех уровнях образования, в том числе и в начальной школе, которая первой испытывает на себе последствия тех динамичных изменений, которые происходят в российском обществе. В настоящее время существует реальное многообразие систем начального образования: наряду с традиционной системой реализуются системы развивающего обучения Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова, «Школа XXI века», «Школа 2000» и «Школа 2100», «Школа Гармония», «Перспективная начальная школа» и др.
Это придает особую актуальность созданию в процессе подготовки учителей начальной школы в российских вузах и колледжах необходимых условий для их первичного профессионального самоопределения в существующем разнообразии образовательных систем и подходов, для совершения ими осознанного выбора в соответствии с собственными способностями, достигнутым уровнем подготовки, личностной мотивацией. Поэтому в ходе обучения в педвузах и педколледжах столь важно смоделировать и организовать процесс активной профессиональной адаптации студентов, ведущим средством которой по-прежнему остается педагогическая практика.
Именно в ее ходе будущий учитель получает возможность проверить обоснованность и эффективность приобретенных знаний, умений и навыков, соотнести собственную систему ценностей с требованиями и нормами профессиональной среды, закрепить и развить личностную мотивацию на самореализацию в реальной педагогической деятельности.
Однако в научно-педагогических исследованиях, посвященных проблематике педагогической практики студентов педвузов (О. А. Абдуллина, А. А. Аверина, Н. А. Аверин, И. М. Андреасян, Л. В. Борикова, И. В. Гребнев, О. С. Гребенюк, В. П. Горленко, Н. Н. Загрязкина, Г. М. Кождаспирова, Е. Б. Лысова, Н. Е. Николаева, Е. Л. Перькова, П. Е. Решетников, Т. С. Рожок, А. В. Рогова, В. К. Розов, В. П. Симонов, И. Ф. Харламов, Л. Р. Хасанова, В. Т. Чепиков и др.), вопросы организации, содержания и методов профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов обсуждаются и решаются, как правило, без учета вариативности и инновационной направленности – качеств, особенно присущих образовательным системам крупных городов.
Анализ существующих исследований, с одной стороны, и требований к педагогической практике как к ведущему средству профессиональной адаптации будущих учителей, обусловленных изменениями в педагогической действительности, с другой стороны, позволяет сформулировать следующие противоречия:
– между потребностью школ в молодых специалистах, способных активно адаптироваться к условиям развивающегося многообразия образовательных систем и подходов и изменяющимся требованиям к профессиональной деятельности учителя начальных классов в условиях образовательной системы крупного города, и преобладанием в системе подготовки в вузах и колледжах традиционных унифицированных подходов к содержанию и организации педагогической практики как средства профессиональной адаптации;
– между необходимостью проектировать педагогическую практику студентов педагогических вузов и колледжей – будущих учителей начальной школы с учетом специфики региональных образовательных систем, динамизма происходящих в них изменений и неразработанностью подходов к моделированию такой практики;
– между значимостью процессов активной профессиональной адаптации будущих учителей начальных классов в определении результативности их профессиональной подготовки и недостаточным вниманием к организации этих процессов в ходе непрерывной педагогической практики.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему настоящего исследования. Она состоит в неразработанности таких процессуально-содержательных характеристик педагогической практики будущих учителей начальной школы, которые способны обеспечить ее эффективность как средства профессиональной адаптации в условиях вариативной образовательной системы современного крупного российского города.
Исходя из отмеченных противоречий и сформулированной проблемы исследования, его темой является «Педагогическая практика в педвузе как средство профессиональной адаптации будущих учителей начальной школы (в условиях крупного города)».
Объект исследования: педагогическая практика будущих учителей начальной школы в системе профессиональной подготовки студентов педвуза.
Предмет исследования: педагогическая практика в педвузе как средство профессиональной адаптации будущих учителей начальной школы к работе в условиях образовательной системы крупного российского города.
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и проверить опытно-экспериментальным путем модель педагогической практики студентов педвуза – будущих учителей начальной школы, обеспечивающей их профессиональную адаптацию к условиям образовательной системы крупного города.
Гипотеза исследования: педагогическая практика в педвузе будет эффективным средством профессиональной адаптации будущих учителей начальной школы к работе в условиях образовательной системы крупного российского города, если:
– будут уточнены роль и функции педагогической практики в процессе профессиональной адаптации студентов педвуза – будущих учителей начальной школы в условиях образовательной системы современного крупного города;
– будут выявлены трансформации педагогической деятельности учителя начальной школы, происходящие в условиях вариативной образовательной системы;
– моделирование процессуально-содержательных характеристик педагогической практики будет осуществлено с учетом профессионально-адаптационных проблем, возникающих у студентов в процессе педпрактики в системе начального образования крупного города;
– будет разработана и обоснована модель педагогической практики, обеспечивающая экспертно-аналитическую деятельность студентов, направленную на выявление особенностей педагогической деятельности учителя начальной школы в образовательной системе крупного города, проектирование индивидуальной системы педагогической деятельности в начальной школе, рефлексию и диагностику хода и результатов каждого этапа педагогической практики и осуществление осознанного первичного самоопределения в будущей профессии;
– опытно-экспериментальным путем будет подтверждено повышение эффективности профессиональной адаптации будущих учителей начальной школы в условиях образовательной системы крупного города при реализации разработанной модели педагогической практики.
Задачи исследования:
-
На основе анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования выявить и обосновать роль педагогической практики в профессиональной адаптации будущих учителей начальной школы в условиях динамично развивающейся образовательной системы крупного города.
-
Выделить и обосновать трансформации характеристик педагогической деятельности учителя начальной школы в условиях вариативной образовательной системы современного города.
-
Определить основные профессионально-адаптационные проблемы, возникающие у студентов педвуза в процессе педагогической практики в начальной школе крупного города.
-
Разработать модель педагогической практики, процессуально-содержательные характеристики которой обеспечивают профессиональную адаптацию будущих учителей начальной школы в условиях образовательной системы крупного российского города.
-
Установить опытно-экспериментальным путем характер изменений эффективности профессиональной адаптации студентов в процессе реализации разработанной модели педагогической практики.
Теоретико-методологические основания исследования.
В основу исследования положены:
– методологические принципы системности и историчности, раскрытые применительно к закономерностям развития российского высшего педагогического образования и личностного развития педагога в работах Б. Г. Ананьева, А. Г. Асмолова, В. П. Беспалько, И. Ф. Исаева, Б. Т. Лихачева, А. И. Мищенко, Н. Д. Никандрова, А. В. Петровского, А. А. Реана, В. А. Сластенина, В. Д. Шадрикова и др.;
– понимание процесса формирования личности учителя, в том числе в ходе его вузовской подготовки, как процесса личностного саморазвития, основанного на органическом единстве теоретических знаний и их практического применения, превращении профессиональных ценностей учительского труда в системообразующий элемент индивидуальной системы ценностей (С. Г. Вершловский, И. Д. Демакова, С. Б. Елканов, В. А. Канн-Калик, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, А. Г. Мороз, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.);
– указания на неразрывную связь внешней (усвоение требований и норм профессиональной среды) и внутренней (присвоение профессиональных ценностей) адаптации, лежащие в основе понимания содержания и закономерностей процесса профессиональной адаптации как комплексной биолого-психологической и педагогической проблемы (работы Ф. Б. Березина, В. Ю. Верещагина, В. П. Казначеева, Е. А. Климова, П. С. Кузнецова, А. Г. Маклакова, А. А. Налчаджяна, А. А. Реана, М. В. Ромма и др.);
– положения и выводы о закономерностях и особенностях профессиональной адаптации школьных учителей, акцентирующие внимание на качественных отличиях различных этапов профессиональной адаптации, на постепенности в движении молодого педагога от простого приспособления к профессиональной среде и ориентации на существующие образцы к самоопределению и саморазвитию в профессии (М. О. Бабуцидзе, З. М. Большакова, С. Г. Вершловский, Л. К. Зубцова, Г. С. Кожухарь, Л. В. Кандыбович, А. Г. Мороз, М. В. Николаева, О. В. Назарова, С. М. Редлих, В. П. Терентей, Н. А. Хамидулина и др.).
– теоретические и практические аспекты роли и значения педагогической практики в процессе формирования личности учителя, методология ее организации, как в содержательном, так и в технологическом плане (О. А. Абдуллина, И. М. Андреасян, Л. В. Борикова, О. С. Гребенюк, Н. Н. Загрязкина, В. К. Розов, Г. М. Кождаспирова, В. П. Симонов, В.Т. Чепиков и др.).
Методы исследования.
Для реализации поставленных задач был использован комплекс научных методов: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, существующей по проблематике диссертации; проективно-моделирующие методы; метод постановки констатирующего и формирующего экспериментов; метод экспертной оценки; эмпирические методы сбора и обработки экспериментальных данных (анкетирование, тестирование).
Научная новизна исследования определяется тем, что в нём:
– определены трансформации характеристик педагогической деятельности учителя начальной школы, отражающие особенности вариативной образовательной системы крупного российского города;
– выявлены профессионально-адаптационные проблемы, возникающие у студентов в процессе педагогической практики, и установлена их взаимосвязь с изменением требований к профессиональной деятельности учителя начальной школы в образовательной системе крупного города;
– выявлены и обоснованы изменения в процессуально-содержательных характеристиках педагогической практики, способные повысить эффективность профессиональной адаптации будущих учителей начальной школы в условиях образовательной системы крупного города;
– разработана и апробирована модель педагогической практики будущих учителей начальной школы, позволившая повысить эффективность их первичной профессиональной адаптации и осуществления осознанного профессионального самоопределения в условиях вариативной образовательной системы современного крупного российского города.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
– осуществлено уточнение понятийного аппарата педагогической практики как средства профессиональной адаптации (содержание понятий «профессиональная адаптация», «адаптивность», «профессиональное самоопределение») применительно к условиям образовательной системы крупного города;
– выявлены предпосылки вариативной трансформации образовательной системы и педагогической деятельности учителей начальной школы, связанные с социокультурными особенностями развития крупных городов в современной России;
– дано теоретико-методологическое обоснование принципов создания, логической структуры, содержания и технологии реализации модели педагогической практики будущих учителей начальных классов, адаптированной к решению задач первичного профессионального самоопределения в условиях образовательной системы крупного города.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная и экспериментально проверенная модель педагогической практики может быть использована в педагогических вузах и колледжах не только г. Москвы, но и других городов страны. Отдельные положения и выводы, содержащиеся в диссертации, могут служить основой для совершенствования учебных курсов, связанных с теоретико-методологической и практической подготовкой студентов – будущих учителей начальной школы к педпрактике.
Положения, выносимые на защиту.
1. Педагогическая практика студентов педвуза – будущих учителей начальной школы в условиях модернизации образовательной системы страны способна успешно выполнить свои профессионально-адаптационные функции при обязательном учете в ее структуре, содержании и технологии реализации региональных особенностей образовательной системы и связанных с ними трансформаций педагогической деятельности учителей начальной школы.
2. В условиях вариативной образовательной системы крупного города в комплексе требований к профессиональной деятельности учителя начальной школы на первый план выходят: способность успешно работать в различных образовательных системах, используемых в начальной школе; продуктивное применение существующих педагогических инноваций и собственная инновационная деятельность; дифференциация приемов и методов учебно-воспитательной системы с учетом мультикультурного состава контингента учащихся.
3. Наиболее частые и существенные профессионально-адаптационные проблемы возникают у студентов в системообразующих видах педагогической практики (психолого-педагогическая, практика «Пробные уроки», стажёрская практика) при выполнении тех педагогических функций, которые требуют знаний, умений и навыков, позволяющих адаптироваться в разных образовательных системах и подходах, проявлять собственную педагогическую, в том числе – инновационную, активность, содействуют формированию осознанной мотивации на первичное самоопределение в существующем разнообразии систем начального образования и подходов к их практической реализации.
4. Моделирование педагогической практики на основе учета выявленных профессионально-адаптационных проблем позволяет повысить эффективность профессиональной адаптации будущих учителей начальной школы. Это достигается изменениями в процессуально-содержательных характеристиках педпрактики, направленными на активизацию экспертно-аналитической и рефлексивной деятельности студентов по выявлению соответствия уровня собственной внешней (нормативно-деятельностной) и внутренней (ценностной) адаптивности требованиям различных систем начального образования и осознанное проектирование ими последующей индивидуальной траектории личностно-профессионального саморазвития, как непосредственно на период обучения, так и на перспективу.
5. Основными структурно-содержательными изменениями, обеспечивающими решение поставленных профессионально-адаптационных задач с помощью новой модели педагогической практики, являются: модификация содержания и технологии изучения курса «Педагогика начального образования» (практико-ориентированное изучение особенностей педагогической деятельности современного учителя начальной школы в крупном городе); введение системы мастер-классов ведущих педагогов-новаторов, работающих в сфере начального образования по разным образовательным системам; максимальное погружение в реальную педагогическую деятельность в период стажерской практики посредством обязательного прохождения ее в форме постоянной работы в школе на протяжении всего учебного года в качестве учителя-стажера; расширение элементов вариативности в реализации программ системообразующих видов педагогической практики (прохождение этих видов в учреждениях начального образования, использующих разные образовательные системы; включение в программы практики заданий, ориентирующих на применение инновационных методов и средств учебной работы с младшими школьниками, на учет в учебно-воспитательной работе с детьми особенностей окружающей их в крупном городе социокультурной среды).
Диссертационное исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2003-2005 гг.) на основе изучения и анализа психолого-педагогической литературы, а также опыта подготовки студентов Московского гуманитарного педагогического института (МГПИ) – будущих учителей начальной школы к педагогической деятельности (включая организацию и проведение педагогической практики) были сформулированы проблема и гипотеза исследования, определены основные направления последующей теоретической и экспериментальной работы.
На втором этапе (2005-2008 гг.) было проведено теоретико-методологическое обоснование гипотезы исследования и технологии его проведения, осуществлен констатирующий эксперимент и с учетом его результатов разработана модель педагогической практики, проведена последующая опытно-экспериментальная работа по апробации модели и проверке ее эффективности.
На третьем этапе (2008-2009 гг.) были подведены итоги опытно-экспериментальной работы; результаты диссертационного исследования были теоретически обоснованы и оформлены.
Базой исследования являлись:
1) факультет педагогики и методики начального образования Московского гуманитарного педагогического института;
2) общеобразовательные учреждения г. Москвы (уровень начальной школы, всего 70 учреждений), в которых проходили педагогическую практику студенты факультета.
В общей сложности в исследовании приняли участие около 140 студентов очной формы обучения, 9 преподавателей МГПИ, в разные годы выполнявших обязанности групповых руководителей практики, и более 60 учителей (методистов) общеобразовательных учреждений г. Москвы, руководивших практикой со стороны школы или выступавших в роли учителей-наставников (во время стажерской практики).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: посредством выступлений с научными докладами на научно-практических конференциях «Актуальные проблемы современного начального образования» (ноябрь 2006 г.) и «Институт XXI века: подготовка педагогических кадров (актуальность, проблемы, перспективы)» (ноябрь 2007 г.), проходивших в МГПИ; на научно-методических семинарах кафедры педагогики и методики начального образования МГПИ (март 2006 г., март 2007 г., февраль 2008 г., январь 2009 г.); в процессе руководства педагогической практикой студентов факультета педагогики и методики начального образования МГПИ (2006-2008 гг.); публикацией результатов исследования в специализированных педагогических журналах, сборниках научно-педагогических и методических трудов, подготовкой и изданием учебно-методических пособий, учитывающих результаты исследования.
Достоверность и обоснованность исследования обеспечивались применением методологических принципов, соответствующих современному уровню отечественной психолого-педагогической науки, использованием методов исследования, адекватных предмету, цели и задачам исследования, учетом новейших тенденций трансформации образовательной системы России, систематизированных в государственных документах федерального и регионального уровней, опорой на эмпирический материал, отражающий многолетний опыт подготовки учителей начальных классов в Московском гуманитарном педагогическом институте, личным участием автора в этой подготовке, включая организацию педагогической практики студентов, и результатами проведенной экспериментальной работы по проверке предложенной в диссертации модели педагогической практики.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 409 наименований, и пяти приложений.
Педагогическая практика и её роль в профессиональной адаптации будущих учителей начальной школы
В отечественной педагогической науке сложилась устойчивая традиция рассматривать педагогическую практику в качестве этапа общего процесса формирования личности учителя, его профессионального становления, когда происходит одновременное решение целого комплекса задач личностно-профессионального характера [44, 103, 106, 134, 172, 189 и др.].
Поэтому на первое место в определении роли педагогической практики российскими педагогами и психологами выдвигается её полифункциональность: «В процессе педагогической практики применяются и осмысливаются теоретические знания, интенсифицируется развитие педагогического мышления, творческих способностей студентов (образовательная функция педагогической практики). В то же время педагогическая практика — этап личностного формирования будущего учителя, развития его общей и профессиональной культуры. Создаются возможности для самоактуализации студента, разностороннего проявления индивидуальности. Личностная самореализация выступает условием динамичного и постоянного совершенствования -деятельности будущего учителя (развивающая функция). Одновременно в ходе педагогической практики осуществляется проверка степени профессиональной подготовленности и пригодности студентов к педагогической деятельности (диагностическая функция)» [193, т. 2, с. 181].
Важнейшей отличительной чертой педагогической практики, определяющей её особое место в учебном процессе, является то, что она имеет деятельностный характер, реализуемый непосредственно в будущей профессиональной среде. Так, например, по авторитетному мнению В. А. Сластенина, содержание, структура и технология реализации педагогической практики ориентированы на реальное приобщение студентов к педагогической деятельности, на активное усвоение будущими педагогами профессиональных ролей и способов профессиональной деятельности, осознание общественной ценности учительского труда и повышение самооценки, выявление личностных особенностей педагогического поведения [203].
Переход в ходе педпрактики к реальной деятельности в профессиональной среде выдвигает на первый план вопрос о соответствии усвоенных в процессе обучения знаний, умений и навыков требованиям и нормам этой среды, то есть о профессиональной адаптации будущего учителя.
Если, следуя сложившейся в отечественной педагогике традиции, рассматривать педагогическую практику как начальный этап длительного и сложного процесса профессиональной адаптации, то при разработке любой модели такой практики необходимо учитывать общие закономерности данного процесса как одного из феноменов личностного развития.
Профессиональная адаптация в отечественной психолого-педагогической науке понимается как частный случай адаптации — имманентно присущей всем живым организмам формы «отражения системами воздействия внешней и внутренней среды, заключающегося в тенденции установления с ним динамического равновесия» [53, с. 27]. В многочисленных работах российских авторов, посвященных роли адаптации в личностном развитии, акцент делается на следующих её аспектах: адаптация - это, во-первых, свойство организма, во-вторых, процесс приспособления к. изменяющимся условиям среды, суть которого состоит в достижении гомеостаза (равновесия) между средой и организмом, в-третьих, результат взаимодействия в системе «человек-среда», в-четвёртых, цель, к которой стремится организм [28, 46, 88, 101, 107, 142, 185, 191, 215, 242 и др.].
Суммирующим можно считать вывод о том, что «именно механизмы адаптации, выработанные в процессе эволюции, обеспечивают возможность существования организма в постоянно изменяющихся условиях внешней среды. Благодаря процессу адаптации достигается оптимальное функционирование всех систем организма и сбалансированность в системе «человек-среда» [121, с. 439].
Процесс адаптации реализуется всякий раз, когда в системе «человек-среда» возникают значимые изменения. Поскольку человек существует в определённом социуме, то особо важное место в структуре его адаптации занимает социальная адаптация, которая заключается в принятии и присвоении тех ценностей и норм, которые доминируют в конкретной социальной среде [392].
Данный процесс носит сложный характер, поскольку соотношение принятия и присвоения может колебаться в достаточно широких пределах. Наиболее высокий уровень социальной адаптации достигается, когда ценности и нормы не только приняты индивидом в качестве необходимого условия его функционирования в рамках данной социальной общности (внешняя адаптация), но и присвоены им, стали составной частью ранее усвоенной в процессе социализации системы ценностей или совпали с ней (внутренняя адаптация). Этот уровень можно определить как совпадение внутренней и внешней социальной адаптации.
Но возможны и другие варианты: когда присвоение происходит только частично, вплоть до того, что внешне ценности и нормы принимаются, индивид следует им, но скорее формально, а не содержательно, поскольку внутренней адаптации, то есть присвоения данных ценностей и норм, не происходит. В социальной психологии подобная ситуация рассматривается как реализация двух разных стратегий адаптации - взаимодействия и приспособления. Конкретный вариант реализации той или иной стратегии зависит от обеих сторон: самого индивида и той социальной группы, к которой он адаптируется [142].
В конечном итоге социальная адаптация — это всегда взаимозависимый процесс: индивид адаптируется к группе, но и группа адаптируется к индивиду, поэтому оптимальный, с точки зрения интересов общества, вариант — это достижение динамического равновесия индивида и социума, когда одновременно происходят личностная самореализация и трансформация самой социальной микросреды.
Важным теоретическим аспектом адаптации человека к окружающей его социальной среде является положение о непрерывности этого процесса и его реализации через деятельность индивида: «Социальная адаптация — целостный, непрерывный, динамический, относительно устойчивый социальный процесс установления соответствия между совокупным уровнем актуальных на данный момент (перспективу) потребностей личности и наличным (перспективным) уровнем удовлетворения данных потребностей, определяющий ее непрерывное развитие» [107, с. 56].
Большинство исследователей, изучавших различные аспекты проблемы профессиональной адаптации, сходятся в том, что в её ходе индивид, с одной стороны, удовлетворяет свои требования и ожидания, предъявляемые к профессии и условиям её осуществления и, с другой стороны, выявляет своё соответствие тем требованиям, которые к нему предъявляют структура и содержание деятельности, условия её осуществления и те социальные группы (коллективы), под контролем которых протекает профессиональная деятельность индивида [27, 36, 39, 67, 77, 96, 125, 146, 167, 179 и др.].
Трансформация характеристик педагогической деятельности учителя начальной школы
Разработка модели педагогической практики и получение в ходе опытно-экспериментальной работы репрезентативных результатов по её проверке потребовали предварительного решения нескольких выше указанных задач. Структурно-функциональный анализ системы педагогической практики
В предыдущей главе было показано, что современная педагогика рассматривает педпрактику как сложную систему, выполняющую одновременно учебные и профессионально-адаптационные задачи. В силу этого любая попытка модификации данной системы должна учитывать её исходную разнородность, сочетание в ней элементов, несущих разную системообразующую нагрузку. Достижение одной цели системной модификации требует преимущественных изменений в одних структурах, другой цели — соответственно в иных структурах. Поэтому важно установить сравнительную значимость отдельных элементов этой системы в решении именно профессионально-адаптационных задач.
Согласно Л. М. Митиной, основным результатом начального этапа профессиональной адаптации будущего (и молодого) учителя является его профессиональное самоопределение, которое принимает законченные формы тогда, когда между внутренней и внешней адаптацией возникают прочные связи, происходит не только усвоение принятых в данной профессиональной среде образцов деятельности и следование им, но и осознание ценностного содержания этих образцов, их личностное присвоение [132].
Поскольку адаптация есть продукт взаимодействий внутри профессиональной среды, то она будет адекватна данной среде, если взаимодействия происходят во всём её диапазоне, то есть в интересующем нас случае — студент в ходе педагогической практики взаимодействует со всеми участниками образовательного процесса в начальной школе (детьми, их родителями, другими учителями, администрацией). Вместе с тем важным условием адекватности профессиональной адаптации является и функциональная полноценность деятельности субъекта адаптации в данной среде. Это означает, что для студента — будущего учителя начальных классов необходимо в ходе педагогической практики не только взаимодействие со всеми участниками образовательного процесса, но и функциональная наполненность этих взаимодействий, то есть выполнение им всего комплекса тех функций, которые составляют сферу профессиональной компетенции учителя.
Наконец, необходимым условием успешной адаптации в процессе педагогической практики является уровень подготовленности студента (теоретической, методической, психологической, физиологической и т.д.) к функционированию в данной профессиональной среде в качестве её полноценного субъекта. Рефлексивная и предметная деятельность студентов, происходящая непосредственно в ходе педагогической практики, должна опираться на соответствующие знания и навыки, приобретённые в ходе изучения учебных предметов, готовящих к будущей профессиональной деятельности.
Таким образом, профессиональная адаптация, происходящая в ходе педагогической практики, базируется на теоретических и методических знаниях и навыках, приобретённых студентом в рамках учебного процесса, имеющих практико-ориентированный характер, и реализуется посредством его взаимодействий со всеми участниками образовательного процесса в конкретной профессиональной среде (учебное заведение, где проходит практика) и во всём диапазоне профессиональных функций учителя.
Система педагогической практики, традиционно применяемая в подготовке учителей начальной школы в педвузах и педколледжах1, состоит из двух взаимосвязанных компонентов: учебные курсы, ориентированные на теоретическую подготовку к педпрактике, и конкретные виды последней — учебная (полевая практика, инструктивно-методический лагерь, практика «Первые дни ребёнка в школе»); производственная (психолого-педагогическая и летняя практики, практика «Пробные уроки») и завершающая подготовку преддипломная (стажёрская) практика.
В соответствии с действующим Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования для специальности 050708 «Педагогика и методика начального образования» ключевое место среди дисциплин общепрофессиональной подготовки отводится учебному курсу «Педагогика начального образования».
Этот курс имеет явно выраженный системообразующий характер по отношению к другим общепрофессиональным и специальным учебным дисциплинам, поскольку не только создаёт у студентов целостное представление о получаемой профессии и её специфике среди других педагогических профессий, но одновременно решает задачи по формированию у них психофизиологических, организационно-методических, рефлексивных, коммуникативных и т.д. знаний и умений, развивает как универсальные учебные действия (наблюдение, анализ, синтез, классификация, обобщение, систематизация и т.д.), так и методико технологическое, конструктивно-конструкционное, профессионально педагогическое мышление.
В конечном итоге данный курс создаёт необходимые условия для первичного рефлексивного самоопределения студента по отношению к профессии учителя начальной школы и внутри этой профессии, того самоопределения, адекватность которого находит (или не находит) своё подтверждение уже непосредственно в ходе педагогической практики.
Моделирование педагогической практики будущих учителей начальной школы как средство повышения эффективности их профессиональной адаптации
Особенно наглядно возникавшие трудности проявились при составлении психолого-педагогической характеристики класса," когда данный фактор либо вообще не принимался студентами во внимание, либо трактовался поверхностно.
Поэтому модельные изменения в программе психолого-педагогической практики, конкретных заданиях, которые выполнялись студентами в её ходе, должны были быть объединены общей целью: приобретение навыков и умений, позволяющих при ведении наблюдений за учебным и внеучебным поведением учеников; и при аналитическом суммировании этих наблюдений в психолого-педагогическойхарактеристике класса устанавливать поведенческие особенности, связанные с факторами социокультурных различий учащихся; определять, и прогнозировать конфликтогенные зоны во взаимоотношениях учеников и в соответствии; с этим применять соответствующие методики взаимодействия с ними.
Проектируемое влияние данных модельных изменений на процесс профессиональной адаптации: расширение представлений о социокультурных аспектах педагогической деятельности в условиях образовательной системы крупного города и приобретение опыта, позволяющего усовершенствовать эту сторону своей будущей профессиональной деятельности на последующих этапах педагогической практики.
Кроме того, устанавливалась взаимосвязь данных модельных изменений с остальными системообразующими элементами всей системы педагогической практики, а именно, что они должны: а) базироваться на теоретических знаниях, полученных при изучении соответствующих разделов учебного курса «Педагогика начального образования» и в результате самостоятельной работы с учебной и научной психолого-педагогической литературой, а также на практическом знакомстве (в ходе посещения мастер-классов) с работой учителей начальной школы в классах с неоднородным социокультурным (этнокультурным) составом; в) создавать эмпирическую базу «субъект-субъектных» взаимодействий (рефлексивно-визуальных при включённом наблюдении за учащимися на уроках и вне их, предметно-деятельностных при организации и проведении внеклассного мероприятия) с младшими школьниками, которую можно затем использовать в психолого-педагогической части заданий в двух последующих видах педпрактики - «Пробные уроки» и стажёрской.
При разработке модельных изменений в этом виде педагогической практики принципиально важно было учесть особое, в известной мере — ключевое, место, которое она занимает во всей системе педпрактики. Это связано с тем, что в ходе данной практики, занимающей три семестра 3-го и 4-го курсов, студенты фактически начинают, хотя и в ограниченных временных масштабах, выполнять весь объём функций учителя начальной школы.
Это переводит весь процесс профессиональной адаптации на новый уровень, в ходе которого создаются надлежащие условия для выявления личностного соответствия студента требованиям не только данной профессии вообще и её конкретной специализации - учитель начальной школы, но и конкретной профессиональной среды (конкретной школы как части образовательной системы). Определение такого соответствия или, наоборот, несоответствия, в свою очередь, формирует предпосылки для первичного профессионального самоопределения, предварительного выбора возможной траектории собственной профессиональной самореализации.
Следовательно, модельные изменения в этой практике, учитывая задачи, поставленные в нашем исследовании, должны ориентироваться на создание наиболее благоприятных условий для того, чтобы процесс внешней и внутренней адаптации имел целостный характер. Это достижимо в том случае, если траектория прохождения студентом практики «Пробные уроки» будет индивидуализирована с учётом вариативности образовательной системы, в которой он может оказаться после окончания вуза, то есть программа педпрактики и технология её реализации будут также обладать запасом вариативности.
Поэтому модельные изменения должны создавать возможности, с одной стороны, для успешной адаптации студентов к тем профессиональным требованиям, которые свойственны не только профессии в целом, но и конкретной образовательной системе, конкретному общеобразовательному учреждению, с другой стороны, для того, чтобы студент мог, как попробовать свои силы в разных образовательных системах, так и сосредоточиться на одном из них, получив — в обоих случаях — аргументированные основания для выбора собственного профессионального самоопределения в рамках всей системы.
Оптимальным решением этих взаимосвязанных задач представляется осуществление модельных изменений двоякого рода:
1) предоставлением студентам возможности (по их желанию) проходить всю практику «Пробные уроки» на протяжении трёх семестров в одном и том же образовательном учреждении или в нескольких учреждениях, использующих различные образовательные системы и подходы;
2) разделение программы педагогической практики на два взаимосвязанных блока: базовый и вариативный. Содержание базового блока должно включать задания и формы их реализации, отражающие общие требования к учебно-воспитательной работе учителя начальной школы, характерные для образовательной системы крупного города. Содержание вариативного блока соответствует специфике требований к педагогической деятельности в том конкретном учреждении общего или начального образования, где студент проходит практику (тип учреждения, используемая в нём образовательная система, контингент учащихся и т.п.).
Динамика развития профессиональной адаптивности студентов педвуза как результат модельной трансформации системы педагогической практики
В соответствии с ранее разработанной системой диагностики отслеживание влияния модельных изменений, внесённых в систему педагогической практики студентов факультета педагогики и методики начального образования МГПИ, на процесс развития их профессиональной адаптивности проводилось на протяжении всего трёхлетнего периода эксперимента по ранее обоснованным критериям (параграф 2.1.).
Для получения результатов, позволяющих установить корреляционные зависимости, и на этом основании сделать корректные выводы относительно итогов проведённого эксперимента, диагностика динамики изучаемого процесса систематизировалась (по видам педагогической практики, по курсам обучения и по отдельным экспериментальным группам внутри курсов) следующим образом: 1) диагностика профессиональной адаптации по видам педагогической практики (психолого-педагогическая, практика «Пробные уроки», стажёрская практика) с определением отдельно показателей внешней адаптации (по критериям выделенных групп основных педагогических затруднений в ходе практики) и внутренней адаптации (по критериям педагогической активности и мотивированности на выбор предпочтительной модели начального образования16). При этом один из студенческих курсов, проходивший этот вид практики, выполнял роль контрольной группы, два других - роль экспериментальной группы; 2) диагностика профессиональной адаптации по курсам обучения, проходившим указанные виды педагогической практики в различном режиме: - курс набора 2002 г.: контрольная группа (практика «Пробные уроки», 2005-2006 уч. год), экспериментальная группа (стажёрская практика, 2006-2007 уч. год); - курс набора 2003 г.: контрольная группа (психолого-педагогическая практика, 2005-2006 уч. год), экспериментальная группа (практика «Пробные уроки», 2005-2006, 2006-2007 уч. год; стажёрская практика, 2007-2008 уч. год); - курс набора 2004 г.: экспериментальная группа (психолого-педагогическая практика, 2006-2007 уч. год; практика «Пробные уроки», 2006-2007, 2007-2008 уч. год); 3) диагностика профессиональной адаптации по отдельным группам студентов (внутри курсов), работавшим в различных вариантах экспериментального режима: - студенты, которые- прошли модифицированный курс «Педагогика начального образования» и посещали мастер-классы (не менее двух); - студенты, которые прошли модифицированный курс «Педагогика начального образования», но не посещали мастер-классы (или посетили только один из них); - студенты, которые не прошли курс «Педагогика начального образования», но посещали мастер-классы (не менее двух).
Все полученные в ходе такой систематизации данные сводились в соответствующие таблицы, что создало возможности провести необходимый анализ, и на его основе установить корреляционные зависимости различных показателей.
На заключительном этапе осуществлялся собственно анализ этих зависимостей, и делались окончательные выводы относительно результатов формирующего эксперимента и подтверждения/не подтверждения выдвинутой в нашем исследовании гипотезы в целом и/или её отдельных положений.
В силу значительного объёма составленных по итогам эксперимента таблиц они также были вынесены в Приложения (см.: Приложение 2) при сохранении общей нумерации с таблицами, включёнными в Приложение 1.
Анализ результатов формирующего эксперимента Аналитическая работа, проведённая по итогам формирующего эксперимента, была направлена на определение доказательности выдвинутых в начале исследования общей гипотезы и её частных положений. Для этого необходимо было установить наличие и характер корреляционных зависимостей, связанных с изучаемыми в ходе эксперимента аспектами профессионально-адаптационного процесса: 1) между показателями внешней и внутренней адаптивности контрольной и экспериментальных групп в каждом из трёх видов педагогической практики; 2) между показателями внешней и внутренней адаптивности, дифференцированными по группам студентов, которые проходили педагогическую практику в разных экспериментальных режимах (одни студенты занимались по модифицированному учебному курсу «Педагогика начального образования» и участвовали в мастер-классах, другие - тоже занимались по модифицированному учебному курсу, но не участвовали в мастер-классах, третьи - не имели ни того, ни другого опыта, хотя и прошли конкретную практику в экспериментальном режиме).
Для проведения анализа соответствующие данные были систематизированы в специальных таблицах корреляции, в которых отражены изменения показателей соответствующих критериев в контрольных и экспериментальных группах (Таблицы 26-40) (см.: Прилоэ/сение 3).
Общей чертой всех этих изменений является повышение уровней внешней и внутренней адаптивности у студентов экспериментальных групп, проходивших практику по разработанной в исследовании модели педагогической практики, по сравнению с их коллегами из контрольных групп.
Похожие диссертации на Педагогическая практика в педвузе как средство профессиональной адаптации будущих учителей начальной школы : в условиях крупного города
