Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Теоретическое обоснование факторов и барьеров творческого самосовершенствования учителей в условиях инновационных школ 14
1.1. Сущность понятий «творчество» и «творческое самосовершенствование»
1.2 Особенности работы учителей инновационной школы 23
1.3. Систематика факторов творческого самосовершенствования учителя в условиях инновационных школ 33
ВЫВОДЫ по главе I 67
ГЛАВА II. Рейтинговая оценка, корреляционный и регрессионный анализ факторов и барьеров творческого самосовершенствования учителей в условиях инновационных школ 71
2.1. Разработка и адаптация методов по выявлению факторов и барьеров творческого самосовершенствования учителей в условиях инновационных школ 71
2.2 Опытно-экспериментальная работа по выявлению наиболее характерных взаимосвязей факторов и барьеров творческого самосовершенствования учителей в условиях инновационных школ 79
ВЫВОДЫ по главе II 164
Заключение 170
Библиографический список литературы 185
Приложение 196
- Сущность понятий «творчество» и «творческое самосовершенствование»
- Особенности работы учителей инновационной школы
- Разработка и адаптация методов по выявлению факторов и барьеров творческого самосовершенствования учителей в условиях инновационных школ
- Опытно-экспериментальная работа по выявлению наиболее характерных взаимосвязей факторов и барьеров творческого самосовершенствования учителей в условиях инновационных школ
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях активных преобразований в политической системе нашего общества, в управлении экономикой, изменений в сфере духовной жизни человека требуется глубокое и всестороннее переосмысление процессов реформирования системы образования. Успешное решение задач повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в школе, его интенсификация, активное внедрение новых технологий обучения, воспитания, развития учащихся в значительной степени зависит от научно- теоретической и практической подготовленности учителя, его профессиональной культуры, а это предполагает его непрерывное творческое самосовершенствование.
Традиционно существующая внутришкольная методическая работа далеко не эффективна для творческого самосовершенствования учителя, ибо недостаточно нацелена на систематическое совершенствование педагогического мастерства с учетом последних достижений педагогической науки и практики.
В связи с этим важно выяснить, каковы наиболее значимые факторы и барьеры творческого самосовершенствования учителя и в какой мере они представлены в инновационной школе. Отсутствие систематики факторов творческого самосовершенствования учителя и оценки значимости их в различных школах является одной из причин, сдерживающих процесс становления кадров, процесс развития и самосовершенствования их профессиональных знаний, умений и культуры.
Не исследованы особенности работы учителя в условиях инновационной школы типа школы-лицей.
Вышеперечисленные основания подтверждают, что проблема факторов и барьеров творческого самосовершенствования учителя в условиях инновационной школы является актуальной, чем и обусловлен выбор исследуемой нами темы.
Различные аспекты и проблемы профессионально- педагогического становления учителя являются предметом исследований В. И. Андреева, Т.Г. Браже, С. Г. Вершловского, В. И. Загвязинского, Н. В. Кузьминой, Е.А. Климова, К.М. Левитана, Н.Ю. Посталюк, В. А. Сластенина, Т.И. Тамбовкиной, И. Ф. Харламова и др. Однако в совокупности эти работы отражают лишь основные направления развития данной проблемы. Происходящие социально- экономические преобразования, а также изменения в профессионально-педагогической сфере вызывают необходимость выявления актуальных, наиболее значимых факторов и барьеров творческого самосовершенствования учителя, особенно в условиях инновационной школы. Несмотря на разносторонность и обширность исследований социально-психологических и организационно-педагогических основ управления, которым посвящены труды И. Г. Белкина, Г. Г. Габдуллина, В. Е. Храпова, II Л. Портнова, М. И. Кондакова, И. И Раченко, М. М. Поташника, Н.Ш.Чинкиной, Р.Х. Шакурова, социальные и организационно-педагогические факторы и барьеры творческого самосовершенствования учителей инновационных школ не исследованы. В то же время вопрос об их значимости и учете в управленческой деятельности, в творческом самосовершенствовании учителей представляет большой научный и практический интерес. При этом особое значение имеет анализ основных теоретических предпосылок их выявления и систематики, сравнительный анализ факторов творческого самосовершенствования учителей в условиях инновационных и традиционных школ, экспериментальная проверка влияния учета факторов и барьеров творческого самосовершенствования учителей на организацию методической и исследовательской работы в условиях инновационных школ, а также выявление наиболее характерных взаимосвязей факторов и барьеров.
Предпринимается попытка выявить наиболее значимые факторы и барьеры, влияющие на творческое самосовершенствование учителей в условиях инновационных школ типа школа-лицей.
Изучение состояния проблемы факторов и барьеров творческого самосовершенствования учителей в условиях инновационных школ позволило обозначить некоторые противоречия: между новыми требованиями, предъявляемыми учителю, работающему в инновационных условиях, и профессионально-педагогическими знаниями, умениями, профессиональными и личностными качествами, традиционно утвердившимися в системе педагогического образования; между требованиями к профессионально-творческой деятельностью учителя в условиях инновационных школ типа школа-лицей и невыявленностью факторов и барьеров творческого самосовершенствования; между активно меняющейся профессиональной информацией и отсутствием реальных условий для их выполнения.
Указанные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: каковы наиболее значимые факторы и барьеры творческого самосовершенствования учителей в условиях инновационных школ?
В качестве объекта исследования выступает педагогическая деятельность учителя, ориентированная на его творческое самосовершенствование в условиях инновационных школ.
Предметом исследования является комплекс факторов и барьеров творческого самосовершенствования учителей в условиях инновационных школ типа школа-лицей.
Цель исследования - обосновать теоретически и проверить экспериментально факторы и барьеры творческого самосовершенствования учителей в условиях инновационных школ.
В исследовании была выдвинута гипотеза о том, что существенно повысить эффективность творческого самосовершенствования учителя в условиях инновационной школы типа школа-лицей удастся в том случае, если:
выявить и экспериментально проверить факторы творческого самосовершенствования учителей;
определить барьеры творческого самосовершенствования учителей;
выявить системообразующие факторы творческого самосовершенствования учителей;
- установить и учитывать рейтинг значимости факторов и барьеров
творческого самосовершенствования в организации методической работы и
исследовательской работы с учителями.
Проверка выдвинутой гипотезы потребовала решения ряда взаимосвязанных задач:
1. Выявить и обосновать теоретически совокупность факторов и
барьеров творческого самосовершенствования учителей в условиях
инновационных школ типа школа-лицей.
2. Экспериментально выявить, систематизировать и определить
рейтинг значимости факторов и барьеров творческого
самосовершенствования учителей в условиях инновационных школ.
Осуществить сравнительный анализ значимости и характерных взаимосвязей факторов и барьеров творческого самосовершенствования учителей в условиях инновационных и массовых традиционных школ.
Проверить экспериментально, как учет рейтинга значимости взаимосвязей факторов и барьеров творческого самосовершенствования учителей влияет на организацию методической и исследовательской работы в условиях инновационных школ.
Методологическую основу исследования составили: принципы системного личностностного, деятельностного подхода, а также принципы преемственности, развития педагогической теории и практики с целью выявления и изучения наиболее значимых факторов и барьеров творческого самосовершенствования учителей в условиях инновационных школ.
Исходной основой в теоретическом анализе проблемы факторов и барьеров творческого самосовершенствования учителя служили работы С. М Бернштейна Л.С. Выготского, А. К Марковой, Я. А. Пономарева, С. Л. Рубинштейна, O.K. Тихомирова о психологии творчества и развитии
личности в деятельности; В. Я Андреева, С. Г. Вершловского, II Ф. Харламова, В. К Загвязинского, Ф. Н. Гоноболина, Н. В. Кузьминой, Е. А. Климова, Ю. К Кулюткина, Н. Ю. Посталюк, К. М. Левитана, В. А. Сластенина, Т.И. Тамбовкиной и других, о профессионально-творческом становлении.
Научно-практические решения базируются на теории непрерывного образования (В. Г. Онушкин), социально-психологических, организационно-педагогических основах управления (И. Г. Белкин, Г. Г. Габдуллик, М.М. Поташник, М. А. Портнов, К. К. Раченко, В. Е. Храпов, Р. X. Шакуров), на принципах творческого самосовершенствования (В. И. Андреев).
В исследовании были использованы следующие методы:
теоретический анализ социологической, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме;
изучение и анализ передового педагогического опыта;
- рейтинговая система анализа по выявлению наиболее значимых
факторов и барьеров творческого самосовершенствования учителей;
социолого-педагогические измерения: наблюдения, беседа, анкетирование, интервьюирование, самоанализ и самооценка;
диагностирование;
моделирование;
массовое обсуждение, научные дискуссии;
анализ школьной документации: годового плана, концепции основных направлений развития школы, протоколов заседаний педагогического совета, совещаний при директоре, заседаний методических объединений учителей, заседаний аттестационной комиссии, приказов по школе;
анализ продуктивности творческой деятельности и творческого саморазвития учителей: просмотр и анализ докладов, рефератов, осмысление и анализ творческих сообщений, творческих изобретений, выступлений, конкурсных материалов;
- опытно-экспериментальная работа с использованием методов
математической статистики;
парный и множественный корреляционный анализы;
регрессионный анализ.
Экспериментальная работа велась на базе 7 школ г. Набережные Челны Республики Татарстан. В эксперименте участвовало 318 учителей. Обсуждение результатов экспериментальных проверок осуществлялось на научно-практических семинарах учителей, заседаниях предметных и цикловых методических объединений, заседаниях аттестационных комиссий, педагогических чтениях, научно-практических конференциях, проблемно-творческих группах учителей.
Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе (1998-2000 гг.) изучалась научно-педагогическая, психологическая, социологическая литература по проблемам: творчество учителя, факторы и барьеры творческого самосовершенствования, особенности работы учителей в условиях инновационных школ. Проводился теоретический анализ проблем, изучение и анализ опыта творческой деятельности учителей и творческого самосовершенствования. На этом этапе была выдвинута и разработана гипотеза, конкретизированы цели исследования.
На втором этапе (2000-2002 гг.) изучалась разносторонняя творческая деятельность учителей, передовой педагогический опыт, проводилась экспериментальная проверка, анкетирование в традиционных и инновационных школах города Набережные Челны по выявлению и систематике факторов и барьеров творческого самосовершенствования учителей, проводился сравнительный анализ факторов и барьеров творческого самосовершенствования учителей в условиях инновационных и традиционных школ, разработка и апробация методов по выявлению факторов и барьеров творческого самосовершенствования учителей в условиях инновационных школ, проводился парный и множественный
корреляционный анализ с целью установления характерных взаимосвязей наиболее значимых факторов и барьеров, а также регрессионный анализ, подводились итоги и велся анализ результатов экспериментальной проверки влияния учета значимости и характерных взаимосвязей факторов и барьеров творческого самосовершенствования учителей на организацию методической и исследовательской работы в условиях инновационных школ, оформление результатов исследований в виде научных публикаций, выступления с сообщениями о результатах исследования на научных и научно-практических конференциях (Международная научно-практическая конференция г. Набережные Челны, 2003 г.; Вторая Всероссийская научно-практическая конференция, г. Набережные Челны, 2004 г.; Одиннадцатая Всероссийская конференция, г. Йошкар-Ола, 2003 г.)
На третьем этапе (2002-2004 гг.) была осуществлена систематизация, осмысление, обобщение результатов экспериментальной проверки разработка научно-методических рекомендаций, направленных на творческое самосовершенствование учителей в условиях инновационных школ, подготовка результатов исследования к публичной защите. Результаты исследований обсуждались на Одиннадцатая Всероссийской ; научно-практической конференции, г. Йошкар-Ола, 2003 г.
Новизна и теоретическая значимость работы состоит в том, что:
впервые осуществлена систематика факторов творческого самосовершенствования учителей в условиях инновационных школ и построен рейтинг их значимости;
выявлены и обоснованы теоретически барьеры творческого самосовершенствования учителей в условиях инновационных школ;
3) выявлены характерные взаимосвязи наиболее значимых
психологических, профессионально-педагогических, организационно-
педагогических, социальных факторов и барьеров творческого
самосовершенствования учителей в условиях инновационных школ;
4) теоретически обоснованы, разработаны и адаптированы методы по
выявлению факторов и барьеров творческого самосовершенствования учителей;
5) проведен сравнительный анализ факторов и барьеров творческого
самосовершенствования учителей в условиях инновационных и
традиционных школ;
6) проведена экспериментальная проверка влияния учета рейтинга
значимости и характерных взаимосвязей факторов и барьеров творческого
самосовершенствования учителей на организацию методической и
исследовательской работы в условиях инновационных школ.
Теоретическая значимость проведенного исследования связана с тем, что полученные результаты дополняют и конкретизируют концепцию творческого самосовершенствования учителя, дают теоретические обоснования применению позитивных и учету негативных факторов творческого самосовершенствования учителя в условиях инновационной школы управленческой деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что выявление и систематика наиболее значимых психологических, профессионально-педагогических, организационно-педагогических и социальных факторов и барьеров творческого самосовершенствования учителей, установление их характерных парных и множественных корреляционных взаимосвязей и регрессионной взаимозависимости, выработанные на их рекомендации могут быть широко использованы учителями и руководителями школ, гимназий, лицеев, а также преподавателями вузов, руководителями и работниками народного образования в управленческой и практической деятельности с целью активного использования наиболее значимых факторов и преодоления барьеров творческого самосовершенствования учителей, что в конечном счете будет способствовать повышению эффективности методической и исследовательской работы и, в целом, позитивное влияние на творческое самосовершенствование учителей и инновационные процессы в школе.
Достоверность результатов исследования обеспечивается: сочетанием
теоретических и эмпирических методов исследования, длительностью эксперимента и достаточно большой статистической выборкой исследуемых параметров, разносторонним анализом психолого-педагогической, социологической литературы, методических материалов по данной проблеме, проверкой результатов исследования как экспериментально, так и методами математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования:
Результаты исследования апробированы и внедрены в практику работы ряда школ, городских и районных отделов образования Республики Татарстан, докладывались на Международной и Всероссийской научно-практических конференциях (г. Набережные Челны, 2003; 2004 г. г., Челябинск, 2002), на Одиннадцатой Всероссийской научно-практической конференциях (г.Йошкар-Ола, 2003), на заседаниях кафедры педагогики и психологии Набережночелнинского государственного педагогического института (2003, 2004 г.г.), а также изложены и освещены в лекционных и семинарских занятиях для студентов Набережночелнинского государственного педагогического института и на курсах повышения квалификации Института непрерывного педагогического образования (г. Набережные Челны, 2003, 2004 г.г.).
На защиту выносятся:
1. Наиболее значимые факторы творческого самосовершенствования учителей в условиях инновационных школ, которыми являются психологические (личностные качества): стремление к творческому самосовершенствованию, способность к самоанализу в творческом самосовершенствовании, интерес к педагогическим инновациям; профессиональная компетентность, профессионально-педагогические: стремление к высоким результатам в творческом самосовершенствовании, способность к сотворчеству, интерес к новым идеям в творческой деятельности.
Организационно-педагогические: возможность обучения на курсах
повышения квалификации, хорошо спланированная экспериментально-исследовательская работа в школе, концепция, основные направления развития школы, аттестация учителей; социальные: нравственно-психологический микроклимат в коллективе, условия для продолжения образования, повышения квалификации, условия для самообразования, наличие необходимой психолого-педагогической литературы.
2. Реально функционирующие барьеры творческого
самосовершенствования учителей в условиях инновационных школ,
которыми являются социальные: низкий уровень заработной платы, низкий
уровень и качество медицинского обслуживания, неудовлетворительные
бытовые условия, отсутствие условий для полноценного досуга и отдыха.
3. Наиболее значимые прогнозируемые барьеры творческого
самосовершенствования учителей в условиях инновационных школ,
которыми являются: психологические (личностные качества): отсутствие
интереса к педагогическим инновациям, отсутствие способности к видению
проблем в творческом самосовершенствовании, низкий уровень
исследовательской культуры учителя; профессионально-педагогические:
отсутствие умений творчески использовать опыт, отсутствие интереса к
творческой деятельности, отсутствие стремления к высоким результатам в
творческом самосовершенствовании; организационно-педагогические:
отсутствие условий для творческого самосовершенствования учителей,
низкий уровень организации методической работы в школе; социальные:
отсутствие условий для продолжения образования, повышения
квалификации, отсутствие необходимой психолого-педагогической
литературы.
4. Характерные взаимосвязи наиболее значимых системообразующих
факторов и барьеров творческого самосовершенствования учителей в
условиях инновационных школ, учет которых в планировании приоритетных
направлений организации методической, экспериментально-
исследовательской работы позволяет совершенствовать технологию
экспериментов непосредственно оказывает позитивное влияние учителей.
в процессе их реализации и, в целом, на творческое самосовершенствование
#
«Й
Сущность понятий «творчество» и «творческое самосовершенствование»
Анализ исследования сущности «творчества» и «творческого самосовершенствования» учителя, характерных особенностей творческой деятельности свидетельствует, что учитель лишь тогда будет получать радость и удовлетворение результатами педагогической деятельности, когда творческие замыслы захватят его интеллектуальную, духовную, эмоциональную сферы, а также получение удовлетворения в работе будет представляться ему результатом его же собственных усилий и как часть коллективного созидательного труда. В процессе творческой деятельности учитель не только приобретает профессиональные умения и навыки, преобразует учебно-воспитательный процесс, но и значительно совершенствует свое педагогическое мастерство, и наоборот, самосовершенствуясь, он переживает радость творческого труда.
Прежде исследуем понятия "творчество", "творческая деятельность», "развитие", "саморазвитие", "творческое самосовершенствование".
В словаре С. И. Ожегова «Творчество - создание новых по замыслу материальных и культурных ценностей" [79]. Согласно Б. М. Теплову, "Творческой деятельностью в собственном смысле слова называется деятельность, дающая новые, оригинальные продукты высокой общественной ценности [111]
Определение творчества на основе выделения новизны, \ оригинальности, а также и по иным характерным признакам, но без учета цели деятельности, приводит нас к исчезновению вышеназванного гуманистического начала творчества. Сущность творчества несовместима с деятельностью, враждебной человеку [25]. Творчество имеет индивидуальный характер проявления целенаправленной деятельности, несущей гуманистическую сущность и преобразующую силу [95]. «Творчество - это вид человеческой деятельности, для которой характерно наличие противоречия, проблемной ситуации или творческой задачи». В. И. Андреев обращает внимание на то, что для решения творческой задачи необходимы объективные (социальные, материальные) и субъективные личностные условия (знания, умения, творческие способности), результат которой обладает новизной и оригинальностью, личной и социальной значимостью и прогрессивностью» [5]. "Под творчеством обычно понимают такую деятельность, в результате которой создается оригинальный и социально-значимый продукт" [96]. Если по данному определению творчество не отождествляется с понятием "развитие", "Всеобщий критерий творчества выступает как критерий развития» [89]. Выделим субъективную и объективную значимость творчества [106]. В процессе творчества «развиваются и совершенствуются далее уже созданные человеком материальные и духовные произведения, изобретения, в-третьих, вырабатываются методы, формы, средства субъективного переустройства наличного» [24]. «Творчество - предполагает творца-субъекта творческой деятельности: в природе происходит процесс развития, но не творчества" [104].
В педагогической энциклопедии значится: «Творчество - высшая форма активности и самостоятельности в деятельности человека. Это потребность что-то изменить, усовершенствовать ввести новое, оригинальное» [83].
Что можно выделить в основе содержательного аспекта процесса творчества? Творчество - это универсальная преобразующая система взаимосвязи продуктивного и репродуктивного компонентов, что проявляется в продуктивном осмыслении и переработке репродуктивного. Включение всех качеств личности является базисом данного процесса, что и обусловливает развитие и творческое самосовершенствование личности. Наряду с активностью деятельности, творчество имеет и такие проявления, как самостоятельность - характерный признак творчества, имеющий в основе ведущие мотивы деятельности, гуманистической -направленности стремлений, потребности создания уникального общественно и исторически значимого продукта.
Что составляет центральное звено творчества, вокруг которого группируются все другие звенья? Важнейшая способность творца -гениальность, необыкновенная концентрация, напряженность внимания и огромная восприимчивость, впечатлительность, умение видеть вещи в их сущности, дар предчувствия, предугадывания [92]. «Собственно творчество -есть реакция на раздражение" [13]. «Роль фантазии как фокус творчества» [79]. Для всякого творчества необходима степень одаренности [133].
Творчески работающие учителя характеризуются духовной самоотдачей, активным поиском, особыми умениями входить в мир ребенка [62], (см. приложение 2, П. 1).
Приемами творческой деятельности являются: видение проблемы, творческое использование знаний. Но не менее важны умения, учителя по изучению, обобщению, творческому осмыслению, применению - передового педагогического опыта, в процессе чего, как правило конструируются новые, более эффективные способы деятельности.
"Творчество предполагает создание и реализацию новых, более эффективных систем обучения" [94]. (см. приложение-2, п. 2).
В условиях инновационной школы творческое самосовершенствование учителя имеет ряд особенностей. В чем сущность творческого самосовершенствования учителя?
Человек изначально наделен способностью "авантюрой человеческого саморазвития", которая зависит только от психического самоощущения индивида, но и от целого ряда других факторов и ориентиров [119].
Особенности работы учителей инновационной школы
В соответствии с критериями, предложенными К Щедровицким, инновационным школам присущи следующие признаки: 1) лидерство в движении за обновление школы; 2) функция внедрения и распространения педагогических элементов; 3) функция формирования новых управленческих технологий и проектной культуры в сфере образования; 4) принадлежность к типологии элитных и элитарных учебных заведений; 5) воспроизводство инновационности и формирование условий, обеспечивающих это воспроизводство [130]. Каковы особенности работы учителя в инновационной школе в отличие работы учителя массовой средней школы?
Поскольку деятельность представляется возможным проанализировать по крайней мере, с точки зрения объекта, целей, содержания, средств достижения цели и результатов деятельности, то и специфические особенности его деятельности могут быть соответственно выделены путем анализа особенностей объекта, целей, содержания, средств и продуктов деятельности в инновационной социокультурной ситуации. «Инновационную деятельность развернули, поставив перед собой задачи качественного обновления содержания образования, придав ему деятельностный, вариативный, многопрофильный характер" [9].
Особенность первая - деятельность в условиях инновационной школы имеет исследовательскую направленность. Работая в новых, нетрадиционных условиях, учитель инновационной школы использует инновационные педагогические технологии обучения, воспитания и развития учащихся. Учитель работает в условиях эксперимента, постоянно исследует, принимает нестандартные решения сообразно своим индивидуальным творческим особенностям. Его деятельность отличается высоким уровнем функциональной творческой динамичности. Исследовательская деятельность лежит в основе творческого самосовершенствования учителя инновационной школы, ибо она сопровождается проектированием, апробированием вводимых технологий.
Вторая особенность - гуманистическая направленность. В процессе творческой деятельности происходит активное взаимодействие и сотворчество педагога и ученика. А это, как и всякое сотворчество, предполагает, помимо уважения, веры в силы и возможности ученика, умение встать на его позиции, понять его трудности и радости. Гуманная сущность сотворчества наиболее зримо раскрывается в условиях активного творческого внедрения инновационных педагогических технологий в инновационной школе. В процессе активного творческого поиска учитель должен не только умело формировать знания, но и, зная особенности каждого ученика, их мышление, восприятие, быстро, педагогически целесообразно решать нестандартные педагогические ситуации, проявляя особую чуткость, справедливость, гуманность. В условиях инновационных школ существует объективная тенденция гуманизации учебно-познавательного процесса. "Творчески относящийся к своему делу учитель видит в ученике не только и не столько объект воздействия, сколько партнера, союзника по творческому процессу" [34]. В качестве одной из причин негативных последствий дидактических инноваций можно выделить недостаточную подготовленность методических материалов, а также отсутствие психологической готовности учителя к работе в условиях эксперимента, что в процессе планирования и организации нововведений, многие преподаватели - психологически не готовы к эксперименту, вызванному инновациями [121].
Сам процесс творческой деятельности учителя в условиях инновационной школы направлен на самореализацию собственных творческих сил. Все шире утверждающаяся демократизация в управленческой и собственно профессиональной деятельности способствует тому, что "во главу угла" становится человек, субъект творческой деятельности и творческого самосовершенствования. Заметим, что, работая в условиях инновационной школы, в интенсивном темпе педагогического сотворчества, учитель постоянно совершенствует профессиональную культуру, ибо в основе его гуманных отношений и творческого самосовершенствования лежат интеллигентность, духовное богатство, высокая профессионально-этическая, коммуникативная, методологическая культура, знания, эрудиция, высокая квалификация, совершенная технология.
Третья особенность - вероятностный характер. Для того, чтобы "схватить", логически выразить и построить инновационную стратегию преобразования самого себя и действительности, "необходимо иметь богатую и гибкую формально-логическую систему, которая должна строиться не только на основе категорий "определенность", но и "неопределенность", "случайность», "вероятность" [45]. Необходимо отметить, что если в условиях традиционных школ учитель имеет стандартные, как правило, условия профессиональной деятельности в связи с укоренившимися подходами к познанию объективной реальности, то для учителя, работающего в условиях инновационной школы, фундаментальной особенностью, наряду с типичными проявлениями творческого стиля деятельности с присущей причинно-следственной схемой мышления, является не менее характерное гибкое мышление. Работая в нетрадиционных условиях, в отличие от учителя традиционной школы, в связи с усложнением условий нестандартной деятельности он совершенствует педагогическую технологию, овладевает эффективными методами и формами, которые активизируют творческое самосовершенствование.
Разработка и адаптация методов по выявлению факторов и барьеров творческого самосовершенствования учителей в условиях инновационных школ
Демократические преобразования, происходящие ускоренными темпами, вносят существенные изменения в окружающую действительность, в том числе и в сферу народного образования. Процессы обновления современной школы, появление инновационных школ, значительное изменения характера труда учителей вызывают необходимость овладения ими технологиями исследовательского и экспериментального процессов. Это, в свою очередь, требует от учителя овладения совершенными способами ведения исследования и эксперимента, а также эффективными методами анализа и самоанализа накопленной информации по исследуемой проблеме.
Сегодня учитель инновационной школы испытывает, значительные затруднения в организации исследования и самоисследования хода и результатов процесса творческого самосовершенствования из-за неразработанности методики и технологии выявления факторов, способствующих и препятствующих его творческому самосовершенствованию.
Разработкой методов анализа профессиональной деятельности учителя занимались А. И. Щербаков, Е Ф. Талызина, Е В. Кузьмина, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спиркин. В основе их исследований педагогической деятельности учителя традиционной школы была разработка профессиограмм в соответствии с разнообразным набором функций учителя.
Наряду с рассмотрением определенной группы рабочих функций, а также педагогических способностей, соответствующих определенным компонентам педагогической деятельности, на что обращает внимание Н.В. Кузьмина [55], А. И. Щербаков в педагогической деятельности, кроме конструктивной, организаторской, коммуникативной, вычленяет информационную, развивающую, ориентационную, мобилизационную и исследовательскую функции. С учетом специфики профессионально-педагогической деятельности учителя в условиях инновационной школы мы остановимся на одной из характерных функций учителя-исследователя и экспериментатора - на исследовательской функции. Исследовательская функция требует от учителя инновационной школы типа школа-лицей научно-исследовательского подхода к педагогическим явлениям, умения выдвигать гипотезу, проектировать и проводить несложный эксперимент, проанализировать собственный опыт и опыт других учителей, а также умения пользоваться научной литературой и справочными материалами. Дальнейшее рассмотрение данного вопроса выводит нас на исследования В. А. Сластенина [102]. Анализируя существующие профессиограммы, автор выделяет в профессиональной деятельности учителя 4 этапа, в соответствии с которыми группируются знания и педагогические умения. Такими этапами являются: - анализ педагогической ситуации, проектирование результатов и планирование педагогических воздействий; - конструирование и реализация учебно-воспитательного процесса; - регулирование и корректировка педагогического процесса; - итоговый учет, оценка полученных результатов и определение новых педагогических задач.
Таким образом, в последнем подходе деятельность рассматривается автором как управленческая.
О.А. Абдуллина, наряду с выделением воспитательной, пропагандистской, методической, исследовательской и самообразовательной функций, считает, что сквозными "интегральными умениями являются: организационные, диагностические, информационные, которые необходимы для выполнения всех функций учителя" [1].
Следует обратить внимание на то, что подобный же подход мы встречаем в работе А. К. Спиркина [107], который в деятельности учителя выделяет: - умения этапа педагогической диагностики и целеполагания; - умения этапа решения педагогической задачи на уровне планирования учебно-воспитательного процесса; - умения этапа практической работы по претворению в жизнь намеченного плана; - умения этапа анализа выполненной педагогической работы, определенного нового состояния воспитанников и постановки новых педагогических целей. Наряду с выделением ранее указанных функций, Н. А. Половникова и К.А. Ширкевич [88] сделали попытку на практике реализовать механизм формирования педагогических умений в соответствии с содержанием и структурной деятельности, видов педагогической практики и внеаудиторной работы института.
Опытно-экспериментальная работа по выявлению наиболее характерных взаимосвязей факторов и барьеров творческого самосовершенствования учителей в условиях инновационных школ
Методы и ход экспериментальной проверки.
Исследуя факторы и барьеры творческого самосовершенствования учителей, мы провели экспериментальную проверку, взяв за основу анализ творческой деятельности, факторы и барьеры творческого самосовершенствования учителей.
В организации исследования исходили из необходимости решения следующих задач:
1. Экспериментально выявить, систематизировать и определить рейтинг значимости факторов и барьеров творческого самосовершенствования учителей в условиях инновационных школ.
2. Осуществить сравнительный анализ значимости факторов и барьеров творческого самосовершенствования учителей в условиях инновационных и традиционных школ.
3. Выявить характерные связи и зависимости между факторами и барьерами творческого самосовершенствования учителей.
4. Экспериментально проверить, как влияет учет рейтинга значимости и характерных взаимосвязей факторов и барьеров на эффективность методической, исследовательской работы и, в целом, на инновационные процессы в школе. В организации исследования мы исходили из двух предположений:
1. Доминирование позитивных факторов творческого самосовершенствования учителей обусловливает развитие методологической, исследовательской и общей культуры учителей в условиях инновационных школ типа школа-лицей.
2. Учет их рейтинга значимости, а также характерных взаимосвязей при планировании приоритетных проблем организации методической, экспериментально-исследовательской работы позволяет совершенствовать технологию экспериментов непосредственно в процессе их реализации, способствует повышению эффективности исследовательской работы и, в целом, оказывает позитивное влияние на инновационные процессы в школе. Экспериментальные проверки проводились в 2000 - 2002 годах. Результаты экспериментальной проверки и обсуждение.
Статистический анализ и педагогическое осмысление результатов описанных экспериментальной проверки позволили выявить следующее.
1. Наиболее значимыми факторами творческого самосовершенствования учителей в условиях инновационных школ являются психологические и профессионально-педагогические. Эти данные приводятся в таблице 1.
Как следует из таблицы 1, наиболее высокий средний показатель значимости имеют профессионально-педагогические факторы: 6,09+0,18. Высокий показатель значимости имеет также группа психологических (личностных качеств) факторов со значением 5,74±0,16; несколько ниже показатель значимости организационно-педагогических факторов:
Рейтинг значимости групп факторов и барьеров творческого самосовершенствования учителей в условиях инновационных и традиционных школ. - показатели значимости факторов и барьеров (М±т) в таблицах и тексте выражены в условных единицах - в баллах. 4,18 ±0,22. Значительно ниже средний показатель значимости социальных факторов и барьеров - всего 0,32±0.52. Следует заметить, что все средние показатели значимости в условиях традиционных школ несколько ниже, чем в инновационных школах. Особенно велико различие по группе организационно-педагогических факторов, по которым в традиционных школах средний показатель на 2,09 ниже, чем в условиях инновационных школ(Р 0,001).
2. Рассмотрим, как распределились по рейтингу значимости психологические факторы творческого самосовершенствования учителей в условиях инновационных школ типа школа-лицей.
