Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы профессиональной адаптации будущего учителя художественных дисциплин в вузе 11
1.1 Адаптация как явление и процесс: сущностная характеристика 11
1.2 Проблемы профессиональной ориентации и адаптации 25
1.3 Специфические особенности деятельности учителя художественных дисциплин 46
Глава 2. Процесс профессиональной адаптации студентов к будущей деятельности учителя художественных дисциплин 77
2.1 Опытно-экспериментальное исследование процесса адаптации студентов к будущей профессии учителя художественных дисциплин 77
2.2 Содержание и ход опытно-экспериментальной работы 108
2.3 Общие итоги проведенного исследования 136
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 150
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 153
ПРИЛОЖЕНИЯ 167
- Адаптация как явление и процесс: сущностная характеристика
- Специфические особенности деятельности учителя художественных дисциплин
- Опытно-экспериментальное исследование процесса адаптации студентов к будущей профессии учителя художественных дисциплин
Введение к работе
Актуальность исследования. В стремительно меняющемся мире заметно обостряются проблемы, долгое время носившие латентный характер. В настоящее время пристальное внимание педагогической общественности привлекли к себе серьезная девальвация духовных ценностей, изменение отношения к воспи танию подрастающего поколения, к культуре и искусству и т.д. Актуальность и фундаментальный характер этих проблем требуют их безотлагательного решения. Особая роль в изменении существующей ситуации в системе общего образования отводится учителям художественных дисциплин (литературы, изобразительного искусства, музыки, мировой художественной культуры). Не вызывает сомнения, что осуществить эту миссию сможет лишь высококвалифицированный учитель, осознающий своё предназначение, способный реализовать в своей многогранной художественно-педагогической деятельности духовно-воспитательный потенциал искусства.
Сложность профессиональной подготовки специалистов этого направления обусловлена широким спектром их будущей практической деятельности: формирование общей культуры и системы духовных ценностей учащихся, эмоционально-образное развитие школьников, расширение их эстетического круго- зора и многое другое.
Трудности вхождения в профессию и связанные с этим вопросы профес сиональной адаптации как необходимого этапа становления специалиста любого профиля в последние десятилетия привлекают внимание исследователей и практиков. В работах В.И.Брудного, ЛАБулатовой, ААВербицкого, В.М.Дугинец, Т.И.Катковой, Л.Л.Кондратьевой, В.Т.Лисовского, А.Т.Ростунова,
А.В.Филлипова и др. рассмотрены различные аспекты адаптации студентов
высших и средних специальных учебных заведений, раскрыты основные зако номерности адаптационных процессов, разработаны технологии адаптации бу- дущих специалистов различных областей. К сожалению, проблеме профессио
нальной адаптации будущих учителей художественных дисциплин до сих пор специального внимания не уделялось, хотя специфический характер их деятельности очевиден.
В настоящее время ситуация осложняется тем, что падение престижа педагогической профессии и материальная незащищенность современного учителя привели в педагогический вуз абитуриентов, не вполне осознающих сущность избранной профессии, ее нелегкий характер. Произошедшие изменения социально-педагогической ситуации требуют от современной педагогической науки иных подходов к подготовке будущих специалистов.
Объективные трудности профессиональной адаптации студентов высших учебных заведений к деятельности учителя художественных дисциплин усиливаются следующими реальными противоречиями:
между все возрастающей потребностью современной школы в опытном учителе художественных дисциплин, умеющем передать детям духовно-эстетические богатства человечества, видящем перспективы развития юной личности и длительным характером его профессионального становления;
между специфической многогранностью и сложностью процесса подготовки учителей художественных дисциплин и недостаточной эффективностью сложившихся форм обучения специалистов данного профиля в вузе;
между индивидуальными адаптационными возможностями каждого студента и преимущественно массовым характером обучения будущих учителей художественных дисциплин.
Указанные противоречия и недостаточная разработка в педагогической теории и практике путей и средств адаптации студентов к будущей профессии обусловили проблему исследования. Она состоит в необходимости выявления и обоснования необходимых педагогических условий, способствующих повышению эффективности процесса адаптации студентов - будущих учителей художе ственных дисциплин к их профессиональной деятельности. Решение данной проблемы является целью настоящего диссертационного исследования.
Объект исследования - профессиональная подготовка учителя в высшей школе.
Предмет исследования - процесс профессиональной адаптации буду щих учителей художественных дисциплин в условиях вуза.
Задачи исследования:
раскрыть сущность, содержание и специфику профессиональной адаптации будущего учителя художественных дисциплин;
определить критерии, показатели и уровни профессиональной адаптированности студентов - будущих учителей художественных дисцип- лин;
! !і
- выявить и экспериментально проверить педагогические условия,
способствующие эффективности профессиональной адаптации студентов вуза будущих преподавателей искусства.
Гипотеза исследования основана на предположении, что процесс адапта ции студентов к профессиональной деятельности учителя художественных дис циплин будет проходить более успешно при реализации следующих педагоги ческих условий:
- конкретизации профессионально-художественной подготовки студентов
применительно к особенностям их будущей деятельности путем уточнения и
дополнения содержания традиционных учебных предметов, введения соответст вующих курса по выбору и факультатива;
- личностно-ориентированной направленности процесса обучения, учиты- вающей отношение студентов к их будущей профессии;
- специально организованной индивидуально-групповой работе по адап тации студентов к профессиональной деятельности;
- усилении внимания к адаптационным аспектам педагогической практики как форме непосредственной профессиональной адаптации будущих учителей
художественных дисциплин при организационном обеспечении успешности ее прохождения.
Методологической основой исследования явились:
- основные положения педагогики высшей школы (Ю.К.Бабанский, ЕЛ.Белозерцев, В.П.Кузовлев, Н.В.Кузьмина, ИЛЛернер, М.Н.Скаткин, В АСластенин, С.Д.Смирнов и др.);
общетеоретические вопросы профессиональной адаптации (В.И.Брудный, АА.Вфбишшй, Н.В.Кузьмина, В.Т.Лисовский, Л.Н.Митина, В АСластенин, А.В.Филиппов и др.)
- концепции психологов и педагогов в области мотивации учебной деятельности (Л.И.Божович, Ю.Н.Кулюткин, АХМаркова, Г.В.Сухобская, Г.И.Щукина и др.)
исследования, раскрывающие репродуктивные и творческие аспекты формирования умений и навыков (АЕ.Дмитриев, Е.Н.Кабанова-Меллер, Б.Ф.Ломов, Н АМенчинская, М.Н.Скаткин и др.),
- идеи об индивидуальности личности и ее развитии в деятельности (Е.А.Климов, Л.Н.Макарова, В.С.Мерлин, Б.М.Теплов и др.);
- труды по теории и методике художественного воспитания и обучения (Э.БАбдуллин, Ю.Б.Алиев, Л.Г.Арчажникова, Н.В.Ветлугина, Е.И.Максимов, А.Н.Малюков, ВАМонастырский, Б.Д.Неменский, А.Ж.Овчинникова, Л.Н.Предтечинская, Л АРапацкая, и др.).
Методы исследования:
- теоретический анализ научной литературы (философской, социологической, психологической, педагогической, культурологической, искусствоведческой, методической); анализ и обобщение опыта ведущих специалистов в области художественной педагогики и методики преподавания дисциплин художественного цикла;
- изучение нормативной документации (государственных образовательных стандартов, типовых учебных планов и программ); эмпирические методы
(наблюдения, беседы, тесты и т.п.); экспертные оценки; обобщение личного опыта педагогической работы автора диссертации;
- педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий); количественный и качественный анализ полученных результатов.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились факультет педагогики и методики начального обучения и музыкально-педагогический факультет Елецкого государственного педагогического института (ЕГУ им. И.А.Бунина).
На различных этапах экспериментальной работы исследованием были охвачены 121 студент и 27 преподавателей.
Работа проводилась с 1993 по 2001 годы. В ходе исследования можно выделить три этапа.
На первом этапе - 1993-1995 гг. - анализировалась научная литература по теме исследования, изучалось состояние проблемы адаптации студентов педвузов к будущей профессии учителя художественных дисциплин, формулировались цель, задачи, гипотеза исследования, определялись педагогические условия адаптации студентов к будущей профессии, осуществлялся поиск путей, форм и методов их реализации.
На втором этапе - 1996-1999 гг. в ходе опытно-экспериментальной работы уточнялись критерии, показатели и уровни адаптированности студентов, проверялись предлагаемые педагогические условия, оптимизирующие адаптацию будущего учителя в учебном процессе высшей школы.
На третьем этапе - 2000-2001 гг. - систематизировались и обобщались результаты исследования, оформлялся текст диссертации.
Научная новизна и теоретическое значимость исследования:
- в ходе теоретического исследования конкретизировано общепедагогическое значение категории профессиональная адаптация студента к буду
щей деятельности учителя, уточнено значение данного понятия как явления и процесса применительно к преподаванию художественных дисциплин.
- результаты исследования расширяют представление о сущности и характере адаптационных процессов у студентов, приобретающих художественные специальности в вузе;
- обогащен критериальный аппарат выявления уровня адаптированно-сти студентов к будущей профессии;
- выявлены и научно обоснованы педагогические условия, способствующие эффективности адаптации студентов к профессии учителя художественных дисциплин;
Практическая значимость. Результаты исследования важны для решения проблем профессиональной адаптации современного студента - будущего учителя художественных дисциплин. Они могут быть использованы: в организации учебного процесса в вузе, при чтении ряда педагогических и методических курсов, в ходе педагогической практики, при проведении индивидуальной работы со студентами; в процессе переподготовки учителей гуманитарно-художественного направления.
Достоверность полученных результатов обеспечивалась методологической обоснованностью применения комплекса научных методов, адекватных предмету, задачам, логике исследования, его проведением в единстве теории и практики, многоэтапностью, длительным характером опытно-экспериментальной работы, использованием математического аппарата обработки экспериментальных данных.
На защиту выносятся следующие положения
1. Сущность профессиональной адаптации заключается в согласовании потребностей личности в профессиональном самоопределении и становлении, профессиональном успехе и социальном признании с задачами общественного развития и условиями профессиональной деятельности. Сложность и многоплановость специальности учителя художественных дисциплин, тре
бующей от него высокого уровня профессионально-педагогической и художественной компетентности, развития как дидактических, так и специальных художественных способностей, являются причинами, затрудняющими процесс профессиональной адаптации, и, в то же время, особенностями, характеризующими его специфику.
2. Содержание профессиональной адаптации будущего учителя художественных дисциплин, осуществляемой в учебном процессе высшей школы, включает следующие три компонента - информационно-ориентационный, мотивационно-смысловой, деятельностный. В качестве критериев и показателей профессиональной адаптированности соответственно названным компонентам выступают:
критерий информационно-ориентационного компонента -представления о выбранной профессии; показатели: понимание места и роли дич-циплин художественного цикла в содержании общего образования; знание требований, предъявляемых к профессиональной деятельности учителя; представление о путях овладения профессией;
критерий мотивационно-смыслового компонента - отношение к профессии; показатели: направленность на развитие личности ученика средствами искусства; стремление к профессиональному росту; удовлетворение от выполненной сложной личностно-значимой деятельности;
критерий деятельностного компонента эффективность деятельности; показатели: художественная компетентность; профессиональная умелость; аналитико-оценочные умения будущего учителя.
3. Эффективности профессиональной адаптации способствуют следующие педагогические условия:
- конкретизация профессионально-художественной подготовки студентов применительно к особенностям их будущей деятельности путем уточнения и дополнения содержания традиционных учебных предметов, введения курса по выбору и факультатива;
- личносто-ориентированная направленность процесса обучения, выражающаяся в дифференциации студентов по их отношению к будущей профессии;
- специально организованная индивидуально-групповая работа по адаптации студентов к их будущей профессиональной деятельности;
- усиление внимания к адаптационным аспектам педагогической прак тики как форме непосредственной профессиональной адаптации будущих учителей художественных дисциплин при организационном обеспечении успешности ее прохождения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на международной научно-практической конференции "Образование - XXI век" (г.Воронеж, декабрь 1997 г.); на всероссийской научно-практической конференции "Традиционная русская народная художественная культура и современность (г.Орел, апрель 1998 г.); на конференции МПГУ (2001 г.); заседаниях кафедры теории методики
музыкального воспитания и исполнительства ЕГУ им. И.А.Бунина в 2000 и
2001 гг. Внедрение результатов исследования осуществлялось путем их непосредственного использования в процессе обучения студентов факультета педагогики и методики начального обучения и музыкально педагогического факультета Елецкого государственного университета имени
И.А.Бунина, а так же в работе курсов повышения квалификации учителей музыки г.Ельца и Елецкого района, в работе ИУУ г.Липецка и г.Старый Ос-кол.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав,
заключения, списка литературы и приложений.
Адаптация как явление и процесс: сущностная характеристика
Проблема адаптации, имеющая сложный, комплексный характер, изучается различными науками: философией, биологией, физиологией, социологией, психологией, педагогикой и т.д. Как общественный феномен, адаптация выступает многоаспектным, проявляющимся на всех уровнях жизни людей, структурно-функциональным, духовно-практическим образованием. Благодаря этому, адаптация сегодня становится одним из универсальных способов преодоления кризисных явлений и подготовки людей к деятельности в новых социальных условиях.
Задачи первого параграфа:
- рассмотреть понятие "адаптация" в общетеоретическом плане (философской, социально-психологической, педагогической литературе);
- выяснить взаимовлияния социализации и адаптации на процесс социальной адаптации личности;
- определить сущность и содержание адаптации;
- выявить условия, необходимые для успешной профессиональной адаптации.
В силу комплексного характера и универсальности понятие "адаптация" пригодно как для объяснения общей сущности жизни (как общебиологический принцип), так и для раскрытия сущности жизни социальной. В литературе аспектами рассмотрения адаптации как многообразного, комплекс ного явления в жизни человека выступают: адаптация как отношение, адаптация как процесс и адаптация как деятельность.
Термин «адаптация» в изученных нами словарях толкуется многоаспектно. Как правило, со стороны биологии, физиологии, философии, социологии, психологии, то есть тех наук, для которых это явление является актуальным. На некоторые частности, по нашему мнению, следует обратить внимание. Так, современный словарь иностранных слов определяет адаптацию как "приспособление строения и функций организма к изменяющимся условиям существования" [156, С. 20], Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова как «процесс приспособления системы к условиям внешней и внутренней среды. Адаптацией иногда называют и результат такого процесса... С появлением кибернетики... понятие адаптация, помимо биологии, стало применяться также и при изучении социальных и технических систем» [170, С. 8], "Психология. Словарь" / Под ред. А.В.Петровского и М.Я.Ярошевского как "приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды", а адаптацию социальную как "постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды" и "результат этого процесса" [137, С. 11]; "Логический словарь -справочник" Н.И.Кондакова как "приспособление (облегчение) какого-либо текста в каких-либо целях, например, для малоподготовленной аудитории; в биологии - процесс приспособления строений и функций организмов и их органов к условиям среды" [74, С. 17]; "Педагогическая энциклопедия" Т.1 -"в биологии - в широком смысле - приспособление организма к окружающим условиям, в более узком - изменение чувствительности органов чувств под влиянием более или менее длительного действия тех или иных раздражителей, в преподавании - упрощение текста для начинающих изучать какую-либо научную или учебную дисциплину" [120, С. 44]; "Большой толковый психологический словарь" разделяет определения: "в экспериментальной психологии - изменения в реактивности или чувствительности сенсорного рецептора или органа чувств..., в социальной психологии и социологии -изменение системы отношений в социальном или культурном плане..., в эволюционной теории - любое структурное или поведенческое изменение, которое имеет жизненно важное значение" [24, С. 24-25]; "Краткий словарь системы психологических понятий" под ред. К. К. Платонова различает "адаптацию физиологическую (адаптация анализаторов как изменение их чувствительности), адаптацию социально-психологическую (при включении в новую группу), адаптацию профессиональную (при включении в условия труда) [76, С. 7].
Таким образом, понятие "адаптация" было заимствованно из биологических наук, где оно обозначало приспособление живого организма к среде обитания. В настоящее время философское осмысление процессов приспособления позволяет считать адаптацию всеобщим свойством живой материи, в том числе и человека. Развитие наук привело к тому, что понятие, обозначаемое двумя терминами: "адаптация" (adaptation) и "приспособление" (adjustment), стало широко использоваться в психологии и социологии. Причем первым понятием обозначают приспособление в широком смысле, а вторым - в более узком, выражающим по существу ситуативное приспособление. Термин "adjustment" широко используется западными учеными, понимающими его как пассивное приспособление личности к окружающей среде [48, С. 3].
Специфические особенности деятельности учителя художественных дисциплин
Наблюдаемый в реальной жизни разрыв между уровнем развития культуры и уровнем восприятия искусства школьниками, между эстетическими потребностями подрастающего поколения (почти всегда находящимися на весьма низком уровне) и задачами эстетического воспитания, направленного на развитие духовной культуры личности побуждают нас вновь обратиться к проблемам подготовки будущих учителей художественных дисциплин и их профессиональной деятельности. Мы считаем необходимым рассмотреть в третьем параграфе следующие аспекты данной проблемы:
- определившиеся в последнее десятилетие тенденции развития в сфере художественного воспитания школьников и связанные с ними требования, предъявляемые к учителю художественных дисциплин, призванного развивать духовную культуру школьника средствами искусства;
- специфику деятельности учителя художественных дисциплин общеобразовательной школы и пути совершенствования его подготовки.
Реформа общеобразовательной школы определила следующие тенденции развития в сфере художественного воспитания: в области музыки (Д.Б.Кабалевский, ОАЛпраксина, Э.Б.Абдуллин, Ю.Б.Алиев), изобразительного искусства (Б.М.Неменский, Т.С.Комарова, Т.Я.Шпикалова),литературы ( Н.П.Михальская), театра (Ю.И.Рубина), киноискусства (В.А.Монатырский, Ю.Н.Усов), мирового художественного наследия (В.С.Библер, А.Н.Малюков, Л.М.Предтечинская), взаимодействия различных видов искусств ( Г.П.Шевченко, Б.П.Юсов) и др. Согласно программным документам целью деятельности учителя художественной дисциплины является развитие духовной культуры школьников средствами искусства.
Широко развернувшееся в последние годы научное обсуждение путей развития образования, создания новых технологий профессионального и личностного развития специалистов свидетельствуют об интересе к духовной культуре. Духовная культура сегодня рассматривается как фундаментальная категория, позволяющая сформировать у учащихся "единую картину мира вопреки дифференциации наук, разбивающих эту картину на множество осколков" (В.Зинченко, Е.Моргунбв). В последнее десятилетие проблемы духовности, духовной культуры обсуждались на конференциях: "Духовная культура и формирование личности" (Краснодар, 1989), "Проблема девальвации духовных ценностей общества и системы образования" (Волгоград, 1995); ряде Международных конференций: Учитель для XXI века (Москва, МПГУ, 1995), Философия в системе духовной культуры на рубеже XXI века (Курск, 1997), Воспитание духовности, целомудрия и альтруизма (Москва, 1998), Проблемы реализации многоуровневой системы образования. Наука в вузах (Москва, 1999) и др. Но до сих пор понятие "духовная культура" не получило общепризнанного определения. Педагогическая энциклопедия, серии недавно опубликованный словарей по психологии, социологии, философии не содержат понятия духовной культуры личности.
Сложившуюся ситуацию комментирует М.С.Каган "современная психологическая наука...концентрирует свои усилия на анализе мышления, что ведет к исчезновению из ее проблемного поля целостной человеческой духовности; впрочем, психологию поддерживает здесь и философия, заменившая категорию "духа" категорией "сознание" или попросту отождествляющая дух с мышлением" [63, С.60]. При рассмотрении феномена "духовная культура" исходными понятиями являются "духовное" и "культура". Каждое их них в русском языке многозначно.
В философии, эстетике, педагогике, художественной и методической литературе понятие "духовность" имеет множество определений: человеческое в человеке (Н.А.Бердяев, С.М.Даниэль, С.М.Каган); стремление к исторической правде, добру, красоте, справедливости (М.Данилевский, Ф.Достоевский, А.Лосев, Ю.Вяземский, О.Галицких, П.Симонов и др.); на личие у человека смысложизненных ценностей и идеалов (Э.Алексеев, Ю.Борев, В.Василенко, Н.Горбачев и др.); способность к самопознанию и потребность в творческом труде (А-Толстой, Л.Толстой, И.Гончаров, Ю.Давыдов, А.Марков и др.); как характеристика личности, отличающейся неповторимостью, самобытностью, неординарностью мышления (Б.Блудов, Г.Ермакова. Л.Закс, Б.Мейлах, С.Токарев, А.Уледов).
Как духовное существо человек характеризуется двумя онтологическими характеристиками: способностью самотрансценденции, выражающаяся в постоянном выходе человека за пределы самого себя, и способностью к самоотстранению как возможность человека подняться над самими собой и над ситуацией, посмотреть на себя со стороны (А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн). Духовная культура исконно мыслилась как культура души и духа (как состояние сознания). С культурой души связывали лучшие человеческие качества, восходящие к духовности как проявлению духовного (В.И.Даль). В "Толковом словаре живого велико-русского языка" читаем: "Душа - бессмертное духовное существо, одаренное разумом и волею" [43, С.504]. Духовное входит в человека через идеальное (например, знания) и укореняется как духовные ценности.
Опытно-экспериментальное исследование процесса адаптации студентов к будущей профессии учителя художественных дисциплин
В качестве методологической базы опытно-экспериментальной работы нами взяты общепринятое в педагогической теории положение, рассматривающее профессиональную подготовку как целостный системно-организованный процесс и концепция В.А.Сластенина, согласно которой адаптация есть усвоение личностью социального опыта общества в целом и той среды (микросреды), к которой она принадлежит [152, С. 171]. Под последней понимается профессиональная среда учительства, свою причастность к которой осознает будущий педагог.
Задачи опытно-экспериментального этапа:
-определить сущность и структуру адаптированности учителя художественных дисциплин к будущей профессиональной деятельности, разработать критерии, показатели и уровни адаптированности;
-обосновать педагогические условия, способствующие повышению эффективности адаптации студентов вуза к будущей профессии.
Выпускник школы или среднего специального учебного заведения поступает в вуз для получения профессии, которая окажет влияние на всю его последующую жизнь. Исследователями отмечается, что современное развитие общества требует такого профессионального образования," которое сформировало бы у обучаемых способность к проективной детерминации будущего, ответственность за него, веру в себя и свои профессиональные способности влиять на это будущее" [117, С.13].
Анализ существующей практики подготовки будущих учителей художественных дисциплин на музыкально-педагогическом факультете ЕШИ (ЕГУ им.И.А.Бунина), выразившийся в изучении образовательного стандарта, учебных планов, рабочих программ, а также наблюдении за ходом учебного процесса и связанного с ним процесса адаптации студентов к будущей профессии учителя художественных дисциплин, позволил сделать вывод, что адаптационные процессы протекают не для всех студентов ровно, порой носят затяжной характер, а для определенной части студентов оказываются безуспешными. Об этом свидетельствуют: снижение успеваемости на старших курсах в результате разочарования в профессии, примеры перевода на другие факультеты, уход из института по собственному желанию.
Для подтверждения сделанного вывода мы считаем возможным провести следующий ретроспективный анализ. В период работы преподавателем факультета ПиМНО и занимаясь с 1993 года проблемой совершенствования подготовки студентов факультета педагогики и методики начального образования (учителей начальных классов с дополнительной специальностью учитель музыки) к выполнению обязанностей учителя художественных дисциплин общеобразовательной школы, а также поиском путей развития положительного отношения к будущей профессии студентов начфака, мы обратили внимание на тот факт, что на протяжении нескольких лет до выпускного курса доходило лишь около половины студентов, поступивших на факультет. Наблюдения также показали, что студенты, проучившись 7 семестров (три с половиной года) в институте и занимаясь по бОолыпинству музыкальных предметов (инструмент, вокал и т.п.) индивидуально, тем не менее испытывают немалые затруднения, исполняя профессиональные обязанности учителя в период прохождения практики: неуверенность в себе при ведении урока; сложности при формулировании целей и задач урока; неумение выйти из незапланированных, непредвиденных ситуаций, боязнь "оторваться" от плана урока; преобладание на уроке словесных объяснений над звучанием музыки; предпочтение использования грамзаписи "живому" исполнению музыки; слабое владение умением переключать учеников с одного вида деятельности на другой в ходе урока; недооценка возможностей межпредметных и "межхудожественных" (Л.А.Рапацкая) связей. По характеру затруднения условно были нами разделены на внешние, дидактические (например, преобладание словесных объяснений над звучанием музыки) и внутренние, личностные (несовпадение ожиданий от учебы с реалиями учебного процесса вуза, неуверенОность в себе при ведении урока). Обобщение фактов и беседы со студентами поОзволили сделать вывод, что в общем затруднения обусловлены нечеткими представлениями о специфике работы учителя художественной дисциплины, выражающейся в комплексной природе профессии - сочетании требований к нему как к учителю-предметнику и как к проводнику в мир искусства.
