Содержание к диссертации
Введение
Образовательная среда вуза как объект педагогического исследования
Теоретические подходы к раскрытию понятия «образовательная среда»
Определение системы личностных компетенций учащихся, развивающихся под влиянием условий образовательной среды
Выявление условий образовательной среды, оказывающих влияние на развитие личностных компетенций учащихся
Выводы по главе.
Влияние образовательной среды высшего учебного заведения на развитие личностных компетенций учащихся
Методика анализа влияния образовательной среды высшего учебного заведения на развитие личностных компетенций учащихся
Апробация методики анализа влияния образовательной среды высшего учебного заведения на развитие личностных компетенций учащихся
Характеристика показателей влияния образовательной среды вуза на развитие личностных компетенций студентов
Выводы по главе
Заключение
Библиография
Приложения
Таблица соотнесения личностных компетенций, выделенных в различных исследованиях
Взаимосвязь условий влияния образовательной среды высшего учебного заведения на развитие личностных компетенций учащихся, показателей и инструментария оценки влияния
Анкета для преподавателей
Анкета для студентов
- Теоретические подходы к раскрытию понятия «образовательная среда»
- Определение системы личностных компетенций учащихся, развивающихся под влиянием условий образовательной среды
- Методика анализа влияния образовательной среды высшего учебного заведения на развитие личностных компетенций учащихся
- Апробация методики анализа влияния образовательной среды высшего учебного заведения на развитие личностных компетенций учащихся
Введение к работе
Обоснование актуальности. Глобальные процессы современности ставят перед высшим образованием новые задачи, связанные с расширением возможностей получения образования для разных категорий обучающихся, гуманизацией образовательного процесса, увеличением доступности и универсальности высшего образования, повышением его эффективности. Успешность решения этих задач обусловлена разнообразием учреждений высшего образования, обеспечивающих условия образовательного выбора.
Современное пространство высшего образования в России довольно многообразно и представлено сегодня большим количеством высших учебных заведений, отличающихся друг от друга по статусу (университеты, академии, институты), по направленности (гуманитарные, технические), по количеству обучающихся. Кроме этого вузы отличаются друг от друга приоритетами стратегического развития, сложившимся стилем управления, характером взаимоотношений между субъектами образовательного процесса, формами организации научной, образовательной, творческой, спортивной деятельности. Все эти особенности формируют уникальную образовательную среду каждого конкретного высшего учебного заведения.
Изучением образовательной среды с целью организации её наиболее благоприятным способом для развития личности учащегося занимались многие поколения отечественных и зарубежных ученых. На протяжении развития общества неоднократно менялись представления о том, какими качествами должен обладать индивид, чтобы быть успешным. Соответственно этим представлениям менялись и принципы организации «идеальной» образовательной среды.
Современная социальная ситуация, для которой характерными являются высокие темпы технического прогресса, мобильность, повышенная изменчивость условий жизнедеятельности, комплексность задач и постоянно растущий объем информации, выдвинула на передний план систему компетенций, а не отдельные знания, умения и навыки, подверженные быстрому устареванию. В образовательном стандарте третьего поколения результатом образования является именно система компетенций. Успешность развития компетенций студентов обеспечивается всей жизнедеятельностью вуза, в том числе и созданной образовательной средой.
Развитие личностных компетенций осуществляется на протяжении всей жизни. Этот важнейший процесс в жизни человека А. Маслоу охарактеризовал как самоактуализацию, т.е. стремление к полной реализации своих способностей и желание ощущать свою компетентность. На значимость развития личностных качеств обращал внимание П. Дракер, указывая на то, что совокупность деловых, профессиональных и личностных характеристик, формируемых как в процессе обучения, так и в процессе работы, является залогом профессиональной успешности. Наше исследование посвящено выявлению эффективности влияния образовательной среды вуза на развитие личностных компетенций обучающихся.
Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам сформулировать проблему исследования, заключающуюся в выявлении эффективности влияния образовательной среды вуза на развитие личностных компетенций студентов. Данная формулировка проблемы обусловила тему диссертационного исследования: «Образовательная среда высшего учебного заведения как фактор развития личностных компетенций учащихся».
Объектом диссертационного исследования является образовательная среда высшего учебного заведения.
Предметом диссертационного исследования - влияние образовательной среды на развитие личностных компетенций студентов.
Цель диссертационного исследования - выявление и характеристика условий и эффективности влияния образовательной среды высшего учебного заведения на развитие личностных компетенций учащихся.
В качестве гипотезы исследования выдвинуты следующие предположения относительно влияния образовательной среды на развитее личностных компетенций учащихся:
влияние образовательной среды на развитие личностных компетенций может быть выявлено на основании анализа взаимодействия субъектов образовательного процесса между собой и со средой вуза, а также использования субъектами ресурсов образовательной среды для личностного развития;
правомерно выделить условия образовательной среды, по-разному влияющие на разные группы личностных компетенций;
характер влияния образовательной среды на развитие личностных компетенций обучающихся может быть выявлен с помощью специально разработанной методики, позволяющей оценить эффективность влияния и получить достоверную информацию для принятия управленческих решений.
Для реализации поставленной цели в работе решаются следующие задачи:
Проанализировать существующие подходы, раскрывающие понятие «образовательная среда» и структуру образовательной среды.
На основе систематизации теоретических представлений и данных практических исследований о личностных компетенциях охарактеризовать систему личностных компетенций, необходимых для успешной жизнедеятельности в профессиональной и не связанной с профессиональной деятельностью сферах.
На основе систематизации имеющихся научных концепций, теорий, подходов, данных практических исследований выявить систему условий образовательной среды, способствующих развитию личностных компетенций учащихся.
Разработать и апробировать методику анализа влияния образовательной среды вуза на развитие личностных компетенций студентов.
Охарактеризовать возможные направления использования результатов применения методики в практике работы вуза.
Методологическую основу исследования составил системный подход, позволивший рассмотреть образовательную среду высшего учебного заведе-
ния как систему условий, способствующих развитию личностных компетенций индивида.
Теоретическими основаниями исследования выступили труды, посвященные анализу:
понятия «среда»: Б.А. Быков, Дж. Гибсон, В.Л. Глазычев, Д. Ж. Маркович, К.К. Платонов, С. Попов, М. Хейдметс;
влияния среды на индивида: У. Бронфенбреннер, А.В. Мудрик;
структуры образовательной среды: Е.А. Климов, Г.А. Ковалев, В.А. Козырев, Н.А. Лабунская, Т.В.Менг, СВ. Тарасов, В.А.Ясвин;
подходов, рассматривающих педагогический потенциал среды в различные временные периоды в отечественной и зарубежной педагогике: И.А. Баєва, В.А. Козырев, Ю.С. Мануйлов;
потенциала образовательной среды для развития учащихся: Т.В. Анохина, И.А. Баева, К.Н. Вентцель, Л.С. Выготский, О.С. Газман, Я. Корчак, А.А. Ма-кареня, Ю.С. Мануйлов, А. Маслоу, Н.Н. Михайлова, А. Нилл, К. Роджерс, Р. Снайдер, СТ. Шацкий, СМ. Юсфин;
подходов к определению личностных компетенций: О.В. Акулова, В.И. Байденко, Е.С Заир-Бек, И.А. Зимняя, А.Г. Каспржак, К. Кин, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова, Дж. Равен, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына.
Методы исследования: теоретический анализ и синтез научной литературы, нормативных документов, внутренней документации вуза, данных практических исследований, контент-анализ; анкетирование; теоретическое моделирование; современные методы обработки статистического массива данных, сравнительный анализ данных, полученных различными методами.
Базой эмпирического исследования выступила негосударственная автономная некоммерческая образовательная организация высшего профессионального образования «Санкт-Петербургский институт гуманитарного образования» (СПбИГО). Данный вуз был выбран нами в качестве площадки проведения исследования в силу того, что с момента своего основания стремился к развитию компетенций учащихся. Это подтверждается Миссией института, документами, определяющими стратегические задачи деятельности вуза, в частности, концепцией инновационной деятельности института и концепцией политики в области качества. Результаты деятельности вуза также отражают стремление института к построению образовательной среды, способствующей развитию личностных компетенций учащихся. За время своего существования (основан в 1998 году) вуз интегрировался в образовательное, научно-исследовательское, профессиональное сообщества Санкт-Петербурга и Ленинградской области, наладил сотрудничество с учреждениями культуры и искусства, установил международные связи. В вузе сформирована современная материально-техническая база, созданы разнообразные возможности для учебной, научной, творческой деятельности, способствующих развитию личностных компетенций обучающихся.
Этапы исследования:
Первый этап (2005-2007) был посвящен теоретическому осмыслению темы, объекта, предмета диссертационного исследования. Изучались теоретические подходы к определению образовательной среды и ее структуры. Анализировались концепции, теории, подходы и данные практических исследований в педагогике, психологии, социологии, экологии, других научных дисциплинах о проблеме использования потенциала образовательной среды для развития личностных компетенций учащихся в высшем учебном заведении. На данном этапе было сформулировано определение образовательной среды, определены общие критерии отбора личностных компетенций учащихся и выделены условия, инициирующие влияние образовательной среды на развитие личностных компетенций учащихся. Также на данном этапе были сформулированы основные принципы формирования исследовательского инструментария. На первом этапе исследования использовались теоретические методы исследования: анализ и систематизация материала.
Второй этап (2007-2009) был посвящен углубленному изучению психолого-педагогической литературы, уточнению набора личностных компетенций учащихся. На данном этапе уточнялась структура эмпирической части и ее наполнение.
Основные методы исследования: теоретический, системный, сравнительный и контент-анализ материала, теоретическое моделирование.
Третий этап (2009-2010) был посвящен сбору информации эмпирической части исследования, статистической обработке данных, подтверждению сформулированных закономерностей, оформлению диссертационного исследования.
Основные методы исследования, используемые на данном этапе: анкетирование, контент-анализ документов, математическая и статистическая обработка результатов, сравнительный анализ данных, полученных разными способами.
Положения, выносимые на защиту
Влияние образовательной среды на развитие личностных компетенций обучающихся происходит в процессе взаимодействия субъектов образовательного процесса между собой и с ресурсами образовательной среды. Процесс развития личностной компетенции проявляется в развитии способности решать различные проблемы с использованием ресурсов образовательной среды и предоставляемого ею поля возможностей выбора, когда человек совершенствует свои отношения с другими людьми, тем самым, становясь более компетентным.
Образовательная среда вуза оказывает влияние на развитие следующих личностных компетенций, объединенных в три группы:
- компетенции в постановке и достижении целей: способность планировать свою деятельность; способность самостоятельно решать поставленные
задачи; способность брать на себя ответственность за результаты собственной деятельности;
компетенции во взаимодействии с окружающими: способность работать в команде; способность грамотно выстраивать коммуникации;
компетенции в сфере саморазвития: способность к творческому решению задач и критическому мышлению; готовность к личностному и профессиональному развитию; способность работать с информацией; способность к пониманию целостной картины мира, повышению общекультурного уровня.
3. Образовательная среда высшего учебного заведения влияет на развитие личностных компетенций учащихся при следующих условиях:
в пространстве взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе - учет субъектами потребностей друг друга; создание уважительной атмосферы по отношению друг к другу; реализация преподавателями функций помощника, консультанта, тьютора; создание преподавателем условий для взаимодействия студентов с научным и профессиональным сообществом, учреждениями культуры;
в пространстве проявления базовых характеристик образовательной среды - открытость, вариативность, креативность, технологичность, культурная направленность и стабильность образовательной среды;
в пространстве использования субъектами образовательного процесса ресурсов образовательной среды - стабильность и профессионализм профессорско-преподавательского состава, сформированность партнерских взаимоотношений вуза, материально-технические ресурсы вуза.
4. Методика анализа влияния образовательной среды вуза на развитие личностных компетенций учащихся:
ориентирована на анализ образовательной среды по трем уровням (макро, мезо и микро) с точки зрения ее влияния (как позитивного, так и негативного) на развитие личностных компетенций учащихся;
основана на анализе анкетного опроса, целью которого было выявление оценки профессорско-преподавательского состава и учащихся условий образовательной среды и оценки преподавателями уровня развития личностных компетенций учащихся; а также на анализе документов, отражающих стратегическую деятельность вуза («Миссия», «Концепция развития»), документов, отражающих, каким образом идеи, заложенные в стратегических документах, должны реализовываться на практике (положения о различных службах, отделах, мероприятиях); документов, отражающих, какие действия были осуществлены в вузе по различным направления деятельности (отчеты факультетов/вуза по учебной, научно-исследовательской, международной, творческой, культурной, спортивной деятельности);
предполагает анализ образовательной среды по трем уровням: микро-уровень, оценка образовательной среды на предмет условий, инициирующих ее влияние на развитие личностных компетенций учащихся; мезо-уровень, оценка образовательной среды через совокупность условий одного рода, то есть показателей, дает возможность оценить комплексное взаимодей-
ствие условий, выявить сильные и слабые стороны анализируемого явления; макро-уровень, через совокупность показателей, разделенных на группы по трем критериям (взаимодействие субъектов образовательного процесса в вузе; взаимодействие субъектов с базовыми характеристиками образовательной среды вуза; использование субъектами образовательного процесса ресурсов вуза для личностного и профессионального развития);
определяет необходимость интерпретации полученных данных с целью определения состояния образовательной среды на различных уровнях, с точки зрения различных критериев и уровня развития личностных компетенций учащихся;
позволяет выявить эффективность влияния образовательной среды на развитие личностных компетенций обучающихся путем анализа распределения положительных и отрицательных ответов всех опрошенных, а также отдельных групп студентов по направлениям подготовки, курсам обучения, образовательным программам;
адресована руководству вуза в целом и руководителям его структурных учебных подразделений, преподавателям и руководителям образовательных программ, независимым экспертам.
5. Результаты, полученные в ходе проведения методики, целесообразно использовать:
для проектирования стратегических программ развития вуза, программы действий по совершенствованию качества образования и оптимизации условий развития личностных компетенций учащихся;
для принятия административных решений по преодолению проблем и трудностей в развитии личностных компетенций обучающихся средствами образовательной среды;
для разработки адресных программ повышения квалификации профессорско-преподавательского состава.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что в исследовании в междисциплинарном аспекте:
охарактеризовано влияние образовательной среды вуза на развитие личностных компетенций;
систематизированы личностные компетенции, развитие которых происходит под влиянием образовательной среды вуза;
выявлены и систематизированы условия, определяющие влияние образовательной среды на развитие личностных компетенций учащихся;
разработана методика анализа влияния образовательной среды на развитие личностных компетенций индивидов, являющаяся инструментом независимой экспертизы деятельности вуза и позволяющая разрабатывать стратегические планы развития вуза.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в следующем:
в раскрытии сущности влияния образовательной среды на развитие личностных компетенций обучающихся;
в обосновании характера условий образовательной среды вуза в аспекте ее влияния на развитие личностных компетенций обучающихся;
в систематизации эмпирических представлений о том, как происходит развитие компетенций в образовательной среде вуза;
в обобщении данных теоретических и практических исследований о личностных компетенциях и разработке классификации личностных компетенций.
Полученные в ходе исследования теоретические результаты позволяют проектировать стратегические программы развития вузов, проводить независимую экспертизу созданных в вузе условий для личностного развития студентов.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что в исследовании разработана и апробирована методика анализа влияния образовательной среды высшего учебного заведения на развитие личностных компетенций учащихся, которая может быть использована независимыми организациями для проведения экспертизы и построения рейтингов вузов, высшими учебными заведениями для проведения процедуры самоанализа с целью определения «сильных» и «слабых» сторон своей деятельности. Знание, полученное об образовательной среде, условиях, инициирующих ее влияние на развитие личностных компетенций индивидов, может быть использовано специалистами, разрабатывающими программы повышения квалификации для профессорско-преподавательского состава, а также разработчиками курсов для студентов педагогических специальностей.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования определяется анализом достоверных теоретических данных об образовательной среде, о развивающей образовательной среде, о личностных компетенциях; использованием системного анализа и междисциплинарного подхода для изучения предмета исследования; использованием социологических методов проведения исследования, статистических и математических методов обработки данных исследования.
Апробация исследования осуществлялась через обсуждение результатов исследования на научно-практических конференциях (Международная научно-практическая конференция «Гуманитарные аспекты непрерывного образования», Санкт-Петербург, 7 апреля 2006г.; Научно-практическая конференция «Вторые Ковалевские чтения», Санкт-Петербург, 16-17 ноября 2007 г.; Международная научно-практическая конференция «Перспективы социально-экономического развития России и качество гуманитарного образования», Санкт-Петербург, 13 апреля, 2007 г.; Международная научно-практическая конференция «Современный гуманитарный вуз как открытая социально-ориентированная система», Санкт-Петербург, 10 апреля 2008 г.; II Всероссийская научно-практическая конференция «Психология и педагогика: мето-
дика и проблемы практического применения», Новосибирск, 2008 г.; Международная научно-практическая конференция «Культурное многообразие в образование. Cultural diversity in education», Санкт-Петербург, 10 апреля 2009 г.; Международная научно-практическая конференция «Гуманитарное образование: креативность и инновационные процессы: education in the sphere of humanities and social sciences: creativity and innovational processes», Санкт-Петербург, 9-10 апреля 2010 г.), публикации данных исследований на всех этапах работы. Апробация методики была проведена в НАНОО ВПО «Санкт-Петербургский институт гуманитарного образования», в апробации участвовало 195 студентов и 95 преподавателей.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений, содержит 185 страниц текста. Результаты исследования представлены в таблицах, иллюстрирующих диссертацию.
Теоретические подходы к раскрытию понятия «образовательная среда»
«Образование и культура - это те инструменты, с помощью которых общество готовит новое поколение к жизнедеятельности, к реализации своих биологических, социальных, духовных потребностей». (113, с. 109) Для того, чтобы индивид стал личностью и индивидуальностью, необходима среда, которая дала бы ему возможность освоить накопленный предшествующими поколениями опыт с помощью общения, игровой, учебной, а также иных видов деятельности, ощутить и осознать многообразие мира, его объектов, явлений, оценить их значение, приобрести компетентность в использовании различных жизненных стратегий поведения. В психолого-педагогической науке образование рассматривается с нескольких позиций: как образовательная система, как образовательный процесс, как образовательная деятельность, как индивидуальный или совокупный результат процесса и как образовательная среда. (16, с. 25)
Образовательная среда является неотъемлемой частью общественной системы. Связь образования и среды подчеркивалась в различные исторические периоды. Так, один из основателей педагогики Я. А. Коменский обозначал взаимовлияние образования и среды друг на друга. Он утверждал, что невозможно стать образованным без воспитания и обучения. Об организации данного процесса заботится государство, общество. В то же время образование непосредственно влияет на образ жизни общества, государства: у образованных народов царят мир и порядок, в то время как у необразованных можно наблюдать противоположную картину.
Французский социолог П. Бурдье говорил, в первую очередь, о том, что образование во многом зависит от общества. (16, с. 26)
Процесс развития человека, начинающийся с момента зачатия и продолжающийся всю жизнь, носит многосоставный характер и его нелегко разложить на компоненты, обусловленные теми или иными причинами. Любой человек - продукт сложного взаимодействия наследственности и среды. Поведение человека не может формироваться только под влиянием одного из этих начал.
Практически в каждый момент нашей жизни мы подвергаемся воздействию среды. Средовые влияния могут задерживать или стимулировать развитие организма, вызывать тревогу или способствовать формированию новых знаний и умений.
Вопрос о роли среды, несмотря на его давнюю историю и многочисленные исследования, до сих пор остается нерешенным однозначно. В работе Ю.С. Мануйлова «Средовый подход воспитании» приведен обзор различных точек зрения по обозначенной проблеме (от неумолимого влияния среды до практически отрицания ее воздействия на формирование личности). В настоящее время, согласно автору, за средой определяется двойственная роль в жизнедеятельности системы: с одной стороны - она формирует, а с другой - развивает. Рассмотрим подробнее теории средового детерминизма и индетерминизма.
К одному из первых опытов научного подхода к проблеме неумолимого влияния среды на человека можно отнести теории географического детерминизма. В рамках данного направления можно найти сведения о том, как природные факторы (горы, реки, поля, климат и т.д.) влияют на характер занятости, образ жизни населения.
Информация о влиянии производственной и хозяйственно-бытовой среды на образ жизни определенных групп населения была накоплена теоретиками экономического детерминизма (А. Смит, Д. Рикардо, К. Маркс, Ф.Энгельс).
Э. Дюркгейм говорил о принудительном влиянии социальных фактов по отношению к индивиду. Он и его последователи установили зависимость поведения людей от плотности населения, коллективных представлений и т.п. Вклад в теорию социального детерминизма внесли также американские ученые. В 1942 году К. Шоу и X. Маккей обнародовали результаты исследования, посвященного анализу причин городской преступности. Согласно их данным, криминогенность усиливается по мере удаления от центра.
Исследования, посвященные анализу социально-психологических аспектов пространственного поведения, установили психологические последствия фактора стесненности (Интел, Лингрен, А. Баум, Я. М. Эпстайн). А. Баумом было показано влияние архитектуры на уменьшение негативных последствий, вызванных большой плотностью. Также в ходе исследований была установлена связь между персонализацией среды и самостоятельностью, способностью принимать решения. Ученые проанализировали причинную зависимость между уровнем урбанизированности среды и такими характеристиками образа жизни, как мобильность, количество и глубина контактов.
Влияние среды на индивида прослеживается также через речевую, языковую среду. Согласно М. Хайдеггеру, язык - «наперед заданное бытие», «язык есть дом нашего бытия» (124, с. 18). Исходя из данных высказываний, мы понимаем, что язык неизбежным образом формирует нашу психику.
XX век открыл еще один способ власти над людьми - власть средств массовой информации. Выдающийся ученый данного направления М. Маклюэн показал, что технотронная среда придает нашей социальной и личной жизни новые формы.
Подводя итог описанным выше теориям, можно отметить, что все они доказывают факт зависимости поведения человека от широкого набора средовых характеристик, которые, в свою очередь, находятся в сложных взаимосвязях друг с другом.
Определение системы личностных компетенций учащихся, развивающихся под влиянием условий образовательной среды
Глобализация, развитие информационных и коммуникационных технологий, постоянно увеличивающийся объем информации, управление знаниями - все эти факторы создают совершенно иную среду для жизни человека, чем несколько десятилетий назад. «Рост сложности и взаимозависимости - главная черта современного мира». (145) Социальная ситуация предъявляет к человеку такие требования, как активность, ответственность, способность к самостоятельному целеполаганию, планированию, осуществлению деятельности и предвидению ее результатов, мотивация к непрерывному образованию и повышению компетентности в различных областях. «Начинает формироваться новая модель жизнедеятельности, в центре которой находится динамическая личность, способная ориентироваться в состоянии крайней неопределенности и отвергающая жесткое запрограммированное поведение в строго фиксированной системе координат. Вариативность ситуации прямо детерминирует возвышение социального типа, более адекватно соответствующего требованиям времени». (89, с. 69)
Сложившаяся ситуация ставит перед организаторами образования следующие вопросы: какими именно знаниями, навыками, качествами, характеристиками должен обладать современный человек, чтобы быть успешным в усложнившейся социальной среде; каким образом должна быть организована образовательная среда учебного заведения, чтобы способствовать развитию компетентности человека. Образование, начиная с Я.А. Коменского, оперировало такими понятиями, как знания, умения и навыки, а профессиональная сфера - компетенциями. (54) Но уже в конце XX века стало понятно, что предметные знания и навыки, формированию которых уделялось основное внимание в обучении, не охватывают всю сферу результатов образования, необходимую для развития человеческого потенциала, политического и экономического управления.
В.И. Байденко в методическом пособии «Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения» приводит мнение А. Волкова относительно того, что основная проблема в согласовании требований рынка труда и системы образования заключается в отсутствии общего языка между академическим и учебным миром и миром технологическим и производным.
В проекте TUNING (Настройка), цель которого заключается в согласовании квалификаций трех циклов (бакалавр, магистр, доктор) различных университетов, способствующем улучшению европейского сотрудничества в сфере совершенствования качества, эффективности и прозрачности образования, обосновывается, что языком обсуждения современных проблем образования является язык компетенций. Участие в данном проекте приняли университеты из всех государств, включенных в Болонский процесс. (144)
В ряде систем профессионального образования западноевропейских стран принято выражение «обучение на основе компетенций». В России укоренился термин «компетентностный подход». (22, с. 7)
Согласно словарю Webster термин «компетенция» появился в 1596 году. (90, с. 17) Однако время использования данного термина в сфере образования не так велико. Компетентностная тема начала разрабатываться в Англии в 1950-60 годах в качестве ответа на конкретный заказ профессиональной сферы. (54)
Понятие «компетенция» используется в современном мире достаточно широко. Исследователи, занимающиеся данным вопросом, доказывают, что знания, мастерство и навыки, применимые в профессиональной деятельности, которые приобретает молодежь в процессе учебы, должны преобразовываться в компетенции, которые в дальнейшем помогут им разрешать проблемы и отвечать на различные социальные изменения.
Выделяются два основных подхода к определению компетенции -личностный и через характеристики деятельности. Первый направлен на выявление поведенческих характеристик компетенции. Основная задача в данном случае заключается в определении личностных черт, влияющих на успешность деятельности. Второй, напротив, сосредотачивается не на личностных характеристиках, а на свойствах деятельности. Исследователей главным образом интересуют основные элементы деятельности, которые должны быть выполнены, чтобы считать результат достигнутым.
Согласно И.А. Зимней, в начале развития компетентностного подхода в образовании ученые сосредотачивали основное внимание на ситуациях, возникающих в реальной деятельности. Но ввиду того, что современные жизненные ситуации характеризуются возрастающей сложностью и динамикой, было определено, что «компетентностное образование должно помочь человеку решать новые проблемы в незнакомых ситуациях». (90, с. 21) Исходя из этого, в образовании особое внимание стало уделяться ключевым компетенциям, позволяющим непрерывно развивать различные умения. В результате дискуссий, исследований компетентность стала пониматься как синтетическое понятие, рассматриваемое как способность решать задачи, корреспондирующие с реальными жизненными ситуациями.
В проекте Tuning было выработано следующие определение: «...понятие компетенций и навыков включает знание и понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать), знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям), знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте). Компетенции представляют собой сочетание характеристик (относящихся к знанию и его применению, к позициям, навыкам и ответственности), которые описывают уровень или степень, до которой некоторое лицо способно эти компетенции реализовать». (22)
В общем виде компетенции подразделяются на личностные и профессиональные. В нашей работе мы рассматриваем влияние образовательной среды высшего учебного заведения на формирование личностных компетенций учащихся. Под личностными мы понимаем такие компетенции, формирование и развитие которых напрямую не связано с профессиональной деятельностью. Но именно личностные компетенции позволяют человеку быть успешным в различных сферах деятельности (как в профессиональных, так и не связанных с профессиональной деятельностью). Сформированность личностных компетенций позволяет человеку быть способным ориентироваться и действовать в постоянно изменяющейся среде. На наш взгляд, именно личностные компетенции позволяют формировать и развивать профессиональные компетенции.
Сфокусированность нашего исследования на личностных компетенциях не подвергает сомнению значимость профессиональных компетенций. Важную роль в определении составляющих понятия «компетенция» сыграли различные международные исследования. В частности исследование ОЭСР (Организация Экономического Сотрудничества и Развития (OECD -Organization of Economic Cooperation and Development)) «Определение и выбор компетенций: теоретические и концептуальные основы» (Definition and selection of competencies: theoretical and conceptual foundations - DeSeCo), стартовавшее в декабре 1997 года. В данном исследовании участвовали представители различных научных областей, эксперты сфер образования, бизнеса, здравоохранения, труда и других секторов экономики, а также ведущие представители международных и национальных организаций.
Методика анализа влияния образовательной среды высшего учебного заведения на развитие личностных компетенций учащихся
Источники информации: мнения студентов и преподавателей; документы, иллюстрирующие миссию вуза и его развитие («Концепция инновационной деятельности», «Концепция политики в области качества»); положения о различных отделах и службах, отчеты факультетов об их участии в реализации программы развития вуза.
Методы: анкетный опрос студентов; анкетный опрос преподавателей; анализ документов, наблюдение, интерпретация. Инструментарий: анкета для студентов, анкета для преподавателей, рекомендации для интерпретации полученных данных. Объект анализа Методика направлена на анализ состояния образовательной среды в аспекте ее влияния на развитие личностных компетенций студентов. Понимание образовательной среды, используемое в методике, основано на «факторной» модели среды (С. Попов, Б.А. Быков, К.К. Платонов, Д.Ж. Маркович) и может быть раскрыто следующим образом: образовательная среда высшего учебного заведения представляет собой систему условий, влияющих на развитие личностных компетенций индивида.
Под личностными компетенциями в данной методике понимаются три группы личностных компетенций, сформулированные нами в предыдущей главе.
Первая группа - компетенции в постановке и достижении целей: способность планировать свою деятельность; способность самостоятельно решать поставленные задачи; способность брать на себя ответственность за результаты собственной деятельности.
Вторая группа - компетенции во взаимодействии с окружающими: способность работать в команде; способность грамотно выстраивать коммуникации.
Третья группа - компетенции в сфере саморазвития: способность к творческому решению задач и критическому мышлению; готовность к личностному и профессиональному развитию; способность работать с информацией (анализировать, делать заключения); способность к пониманию целостной картины мира, повышению общекультурного уровня.
Влияние образовательной среды высшего учебного заведения на развитие личностных компетенций учащихся анализируется по трем уровням: макро (три группы условий образовательной среды, сформированные, исходя из следующих критериев: взаимодействие субъектов образовательного процесса в вузе; взаимодействие субъектов с базовыми характеристиками образовательной системы вуза; использование субъектами образовательного процесса ресурсов вуза для личностного и профессионального развития); мезо (условия образовательной среды вуза, включающие в себя набор показателей); микро (показатели образовательной среды).
В приложении №2 подробно представлены все уровни анализа образовательной среды. Инструментарий методики Основным инструментом методики является анкетный опрос студентов и преподавателей. Оценка образовательной среды методом анкетного опроса направлена на оценку мнения студентов, оценку мнения преподавателей, сопоставление мнений преподавателей и студентов. Вопросы обеих анкет направлены на оценку одинаковых элементов образовательной среды вуза с точки зрения преподавателей и студентов. Подобный подход позволяет выяснить имеющиеся противоречия между позициями студентов и преподавателей и наметить пути решения выявленных проблем.
В то же время необходимо отметить, что при оценке определенных компонентов образовательной среды мы просили преподавателей оценить, насколько данный компонент влияет именно на них, а не на студентов. Например, при оценке «психологической безопасности» преподавателям необходимо оценить уровень их удовлетворенности взаимоотношениями со студентами, коллегами, администрацией; студентов - с преподавателями, администрацией, другими студентами. Таким образом, при внешней идентичности вопросов могут быть получены два разных среза «психологической безопасности» в вузе. Для оценки образовательной среды оба среза необходимы.
Для объективности данных в анкете для преподавателей предложено два блока вопросов: первый направлен на самооценку преподавателя мотивов профессиональной деятельности, технологий обучения, компонентов развивающей образовательной среды; во втором - преподавателей просят по тем же самым критериям оценить позиции своих коллег.
Как в анкете для преподавателей, так и в анкете для студентов присутствуют проверочные вопросы: опрашиваемым необходимо оценить один и тот же компонент образовательной среды несколько раз, при этом вопросы формулируются по-разному и помещаются в разные части анкеты.
При проведении анкетирования респондентам были созданы все необходимые условия: спокойная атмосфера, достаточное количество времени. Перед непосредственным заполнением анкет был проведен инструктаж по заполнению анкеты, а также была разъяснена цель анкетирования и отмечена его анонимность.
Для обеспечения репрезентативности выборки процент респондентов от каждого факультета/специальности/направления подготовки и курса обучения не различался существенно. Также не различался существенно процент опрашиваемых преподавателей, читающих дисциплины по каждой специальности/направлению подготовки. В опросе приняли участие 195 студентов очной формы обучения и 95 преподавателей.
В анкетах представлены три типа вопросов. Первый предполагает оценивание компонента образовательной среды по пятибалльной системе. Второй - оценивание истинности утверждения по шкале «совершенно верно - скорее верно - затрудняюсь ответить - скорее, неверно - неверно», т.е. в данном случае используется четырехбалльная шкала оценки, где «совершенно верно» соответствует 4 баллам, «скорее верно» - 3 баллам, «скорее неверно» - 2 баллам, «неверно» - 1, «затрудняюсь ответить» - 0. Третий тип вопроса подразумевал выбор утверждения, характеризующего уровень проявления того или иного компонента образовательной среды в вузе. Каждое утверждение соответствует определенному количеству баллов, которое варьируется от 1 до 5 и от 1 до 6.
В анкете для преподавателей также содержался блок вопросов, направленных на оценку уровня развития личностной компетентности учащихся. Преподавателей просили оценить личностные компетенции студентов различных курсов (2-5) исходя из того, насколько, в принципе, к данному курсу мог быть сформирован тот или иной компонент компетентности.
Апробация методики анализа влияния образовательной среды высшего учебного заведения на развитие личностных компетенций учащихся
В качестве площадки для апробации методики была выбрана негосударственная автономная некоммерческая образовательная организация высшего профессионального образования «Санкт-Петербургский институт гуманитарного образования» (СПбИГО). С момента основания вуз в качестве основополагающей задачи своей деятельности рассматривал содействие развитию гармоничной, всесторонне развитой личности, включающее развитие у учащихся как профессиональных, так и личностных компетенций. В настоящее время в качестве своей миссии вуз определяет: «Содействие устойчивому развитию научно-образовательного потенциала Санкт-Петербурга, Северо-Западного региона, России...». Данная формулировка подразумевает содействие развитию компетенций всех субъектов образовательного процесса: учащихся, аспирантов, соискателей, слушателей, профессорско-преподавательского состава, иных сотрудников вуза. Более того, в положениях, раскрывающих миссию СПбИГО, сказано, что содействие устойчивому развитию научно-образовательного потенциала оказывается через «развитие современной образовательной среды, создающей условия для творческой самореализации личности, восприимчивой к инновациям, обладающей гражданским самосознанием и потребностью к непрерывному образованию на протяжении всей жизни», то есть создание среды, способствующей развитию компетенций, является одной из приоритетных задач деятельности вуза. Институт нацелен на подготовку «высокообразованных специалистов, конкурентоспособных в условиях динамично меняющегося рынка труда». Развитие личности субъектов образовательного процесса обозначено в качестве приоритетной задачи деятельности института также и в «Концепции инновационной деятельности института». Третье положение, раскрывающее миссию вуза, в качестве еще одной задачи деятельности института обозначает создание вариативной открытой образовательной и научно-исследовательской образовательной среды: «расширение научно-исследовательской и инновационной деятельности для упрочения статуса института как одного из ведущих гуманитарных вузов и социально-культурных центров страны, активно участвующего в интеграционных процессах российского и мирового научно-образовательного пространства».
За время своего существования (основан в 1998 году) институт сумел смоделировать открытую, вариативную, гибкую образовательную среду, вписаться в образовательное, научное, профессиональное сообщества, наладить систему международных связей в различных областях деятельности.
Санкт-Петербургский институт гуманитарного образования является членом Союза промышленников и предпринимателей (работодателей) Санкт-Петербурга, что позволяет вузу поддерживать связи с крупными работодателями города, приглашать их на конференции, круглые столы, защиты выпускных квалификационных работ, получать заказы на проведение научных исследований по востребованным темам, организовывать студенческие практики и содействовать трудоустройству выпускников.
Научное сотрудничество вуза осуществляется через участие в научных мероприятиях института представителей высших учебных заведений, научно-исследовательских организаций, центров, специалистов-практиков Санкт-Петербурга, России и зарубежья; участие студентов и профессорско-преподавательского состава во внешних научных мероприятиях, совместную научно-исследовательскую и издательскую деятельность института с различными организациями.
Что касается творческой и культурной деятельности, то вуз поддерживает партнерские отношения с различными театрами Санкт-Петербурга (ГУК «Театр-фестиваль «Балтийский дом», Молодежный театр, Академический драматический театр им. В.Ф.Комиссаржевской, Эрмитажный театр, Интерьерный театр), с Фондом художника Михаила Шемякина и другими культурными учреждениями. Сотрудничество в культурной и творческой сфере выражается в проведении мероприятий различной направленности: организации театральных фестивалей, организации творческих встреч с интересными людьми, проведении мастер-классов для учащихся по актерскому мастерству, преподавании сотрудников художественных организаций в творческих студиях СПбИГО, проведении совместных социальных акций и т.д.
Совместно с партнерами (РГПУ им. А.И. Герцена, Краковской Академией им. Фрыча Моджевского, Фондом художника Михаила Шемякина, Театром-фестивалем «Балтийский дом», Генеральным консульством Литвы в Санкт-Петербурге, Международным Центром поддержки искусств и др.) институт формирует отдельную программу сотрудничества в гуманитарной сфере стран Балтийского региона.
Международное сотрудничество института также носит широкий характер, включающий в себя стажировки студентов, профессорско-преподавательского состава и иных сотрудников вуза. Международное сотрудничество также можно подразделить по сферам деятельности института: научное, культурное, учебное, обмен студентами (Финляндия, Швеция, Польша, Китай, Германия и т.д.).
В вузе разработаны различные формы научно-исследовательской (конференции, круглые столы, семинары, различные проекты), творческой (театральные студии, команда КВН, фото-студия и т.д.) и иных направлений деятельности.
Ориентация вуза на развитие личности и обозначенные выше направления деятельности позволили нам выбрать Санкт-Петербургский институт гуманитарного образования в качестве площадки для апробации методики, как вуз, обладающий опытом развития личностных и профессиональных компетенций учащихся.
В исследовании принимали участие студенты очной формы обучения трех факультетов Санкт-Петербургского института гуманитарного образования (психологии, юриспруденции, экономики и управления), обучающиеся по следующим специальностям: психология (2-5 курс), юриспруденция (2-5 курс), менеджмент организации (2-5 курс), государственное и муниципальное управление (2-5 курс), бухгалтерский учет, анализ и аудит (2-4 курс, пятого курса по данной специальности нет).
Репрезентативность выборки обеспечивалась участием в опросе от 75% до 100% опрашиваемых, представляющих каждую специальность и каждый курс, более того, в исследовании мы уделяли внимание тому, чтобы количество студентов каждой специальности каждого курса также находилось в пределах от 75% до 100% общей численности. Общее количество опрашиваемых студентов - 195 человек.
Студенты факультета филологии и журналистики, обучающиеся по трем специальностям («филология», «перевод и переводоведение», «журналистика») были опрошены, но результаты их опроса не были включены в результаты исследования, так как они представлялись нам не репрезентативными. По техническим причинам количество опрашиваемых, как по отдельным специальностям, так и по отдельным курсам не укладывалось в диапазон выборки от 75% до 100%.
