Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические аспекты организации жизнетворческои среды развития студентов 14
1.1. Образовательная среда как психолого-педагогическая проблема 14
1.2. Особенности воспитательной среды развития студентов экономического колледжа 34
1.3. Психолого-педагогические основы организации жизнетворческои среды развития студентов 54
Выводы по 1 главе 73
Глава 2. Экспериментальная проверка эффективности жизнетворческои среды развития студентов экономического колледжа 78
2.1. Анализ хода и результатов констатирующего эксперимента 78
2.2. Организация и методика экспериментальной работы по организации жизнетворческои среды развития студентов экономического колледжа 90
2.3. Организация жизнетворческои среды развития как условие самоопределения студентов 110
Выводы по 2-ой главе 132
Заключение 140
Литература 143
Приложения 159
- Образовательная среда как психолого-педагогическая проблема
- Психолого-педагогические основы организации жизнетворческои среды развития студентов
- Анализ хода и результатов констатирующего эксперимента
- Организация жизнетворческои среды развития как условие самоопределения студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Качественные изменения, происходящие в системе среднего профессионального образования, характеризуются вариативностью, адаптивностью, демократизацией, гуманизацией и гуманитаризацией В этом контексте качественное среднее профессиональное образование рассматривается как новый важный шаг к построению модели личностно-ориентированного образования, в которой потребности студентов реализуются в соответствии с их возможностями и способностями. В Национальном проекте развития российского образования ключевой идеей выступает личностное развитие субъектов образовательного процесса, способствующее самореализации, профессиональному самоопределению и социализации студентов средствами индивидуализации и дифференциации обучения. Функционирование и дальнейшее развитие среднего профессионального образования рассматриваются в работах А.А. Балаева, А.А. Бодалева, Е.Г. Ростовской, В.Е. Шукшунова, Л.В. Яковлевой, В.А. Якунина. Одним из ведущих направлений программы модернизации российского образования является среднее профессиональное образование как важнейшее звено непрерывного образования.
Развитие современных методов организации производства, информационных технологий и автоматизации требует от молодых специалистов высокого уровня готовности к профессиональной деятельности, которая бы обеспечивала их самостоятельность, гибкость мышления, нестандартный подход в принятии решений, готовность к постоянному повышению своей квалификации, самообразованию, саморазвитию и т.д. В связи с этим особое значение приобретает качество образовательной среды.
Несмотря на активное внимание науки к проблеме качества подготовки конкурентоспособного специалиста в системе среднего профессионального образования (Г.Э. Алибекова, Г.С. Батищев, С.А. Га-поненко, В.И. Горовая, И.П. Гришина, И.П. Радченко, В.И. Черков, Т И. ІПамова, В.А. Шаповалов и др.), следует отметить, что на практике сохраняется тенденция использования традиционных подходов к организации образовательной среды студентов, не отражающих современные требования. Сущность, содержание образовательной среды и связанные с ней понятия разрабатываются видными российскими учеными (Г.С. Батищев, Е.В. Бондаревская, В.Г. Бочарова, Л.П. Буева, В.Н. Гуров, И.С. Кон, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, Л.Я. Рубина, В.Н. Сагатовский, В.И. Слободчиков). В современных исследованиях рассматриваются различные виды сред: адаптивная образовательная среда и адаптивная информационно-динамическая среда (П.И. Третьяков), информационная среда (Т.Д. Нечаев), информационно-образовательная среда вуза (А.Н. Косолапов), информационно-педагогическая среда дистанционной научно-педагогической деятельности (А.А. Аха-ян), эколого-гуманистическая среда (В.Н. Зебзеева); здоровьесберега-ющая экологическая среда образовательного учреждения (М.В. Ли-
финцева), воспитательная среда (Н.М. Плескачева, В.А. Бондаренко, Н.Ю. Калашникова, Л.Д Назарова), культуросообразная среда (Е.В. Бондаревская), культуротворческая среда (Н.М. Девяткова), социокультурная среда (Т.В. Склярова, Н Б. Крылова), гуманная лич-ностно-ориентированная спортивная среда (В.А. Шпакова), личноет-но-развивающая среда личностно-ориентированного обучения (Н.В Хо-дякова), эстетическая развивающая среда (Е.Б. Белая), среда становления нравственного опыта (Н.А. Гладченкова), гуманитарно развивающая среда технического вуза (М.В. Соловьева), профессионально-образовательная среда, культурно— образовательная среда, среда профессионально-личностного саморазвития студентов (СЮ. Полуйкова, В.Ш. Нестеренко), виртуальная образовательная среда (Л.А. Хачату-рова, А.А Калмыкова). Роль воспитательной среды в развитии и самореализации личности определяется в работах Н.М. Борытко, Ю.С. Мануйлова, Л.И Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.Н Степанова, И.Д. Фру-мина Развивающей направленности образовательной среды и условиям ее развития посвящены работы Е.В. Бондаревской, Н.М Борытко, О.В Гукаленко, В.В. Давыдова, А.Я. Данилюка, Г.А. Ковалева, С.А. Писаревой, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, А.А. Ткачук, В.Я. Ясвина и др.
Однако при всем многообразии работ, посвященных образовательной среде, на ее исследование именно в экономическом колледже направлены работы Б В. Авво, С.А Писаревой, Ю.Т. Русакова. Вместе с тем такие задачи как личностное развитие, самореализация студентов, ответственный выбор жизненного и профессионального пути, зрелость в выборе способа получения образования определяют необходимость разработки особой воспитательной среды, способствующей реализации этих задач. В педагогической теории проблема создания воспитательной среды в экономическом колледже остается недостаточно разработанной. Это определяет необходимость организации такой воспитательной среды, которая связана с ценностно-смысловым пространством саморазвития, личностно-профессионального развития и самореализации, опытом самосозидания и деятельностного самоутверждения личности
В современных условиях проявляются следующие противоречия1
между изменившимися требованиями к обучению и воспитанию студентов и традиционными условиями организации воспитательной среды;
между общественной потребностью в социальной зрелости студентов и отсутствием воспитательной среды, способствующей самоопределению и жизненному проектированию студентов;
между потребностями личности в самореализации, саморазвитии и недостаточной научно-теоретической и практической разработанностью использования оптимальных форм, средств, обеспечивающих эти процессы.
Преодолению этих противоречий будет способствовать создание в образовательных учреждениях жизнетворческой среды
В этой связи мы сформулировали проблему исследования: каковы теоретико-методологические основы организации жизнетворческой среды развития студентов экономического колледжа. Все это обусловило выбор темы, нашего исследования. «Жизнетворческая среда как фактор развития студентов экономического колледжа».
Изучение состояния образовательной среды экономического колледжа показало, что она характеризуется, с одной стороны, содержательными занятиями, благоприятной атмосферой учебного заведения, участием студентов в управлении колледжем, с другой — недостаточным педагогическим сопровождением развития личности при организации досуга и внеаудиторной деятельности студентов. Следовательно, возникает необходимость создания такой среды, в которой эти процессы были бы востребованы.
Объектом исследования выступает жизнетворческая среда развития студентов экономического колледжа.
Предмет исследования — педагогические условия организации жизнетворческой среды развития студентов экономического колледжа
Цель исследования — научное обоснование условий создания жизнетворческой среды как фактора развития студентов экономического колледжа.
В основу исследования положена следующая гипотеза.
Жизнетворческая среда развития студентов экономического колледжа представляет собой комплекс условий, внешних обстоятельств и стимулов, воздействующих на обогащение учебной и внеучебной деятельности, переходящих во внутренние стимулы, способствующие самореализации, саморазвитию, раскрытию творческого потенциала, развитию ценностно-смысловой сферы сознания личности, потребности в реализации личностно значимых жизненных проектов. Она может стать важнейшим фактором личностного развития студентов, если:
наполняется жизнетворческим содержанием, стимулирующим обогащение учебной и внеучебной деятельности студентов посредством авторского курса «Мой жизненный проект самореализации»;
характеризуется событийной общностью субъектов воспитательного процесса на основе технологии интегративного праздника;
осуществляется реализация модулей, содержание которых мы рассматриваем как систему необходимых ситуаций и тренингов, способствующих профессиональному, личностному и жизненному самоопределению студентов;
студенты включены в деятельность, которая способствует развитию потребности в проектировании и реализации самомоделей как личностно значимых жизненных проектов самореализации.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой в диссертационном исследовании были поставлены следующие задачи'
исследовать образовательную среду развития студентов в экономи
ческом колледже;
выявить теоретические основы жизнетворческой среды развития студентов в отечественной педагогической науке;
обосновать организацию жизнетворческой среды развития студентов экономического колледжа;
осуществить экспериментальную проверку эффективности жизнетворческой среды развития студентов экономического колледжа
Методологической основой исследования являются культурологический, системно-структурный, средовый, личностный и деятель-ностный подходы. В этих подходах содержатся философские, психологические и педагогические положения о включенности образования в целостную среду в качестве ее системообразующего культуро-созидательного фактора; основы развития индивидуальности, самоценности, самобытности студента как активного носителя субъектного опыта, проектирования образовательного процесса на идеях гуманитаризации, культуросообразности, личностной направленности.
Теоретическую основу исследования составили положения фи-лософско-психологической концепции С.Л Рубинштейна, концепции человекознания Б.Г. Ананьева, культурно-историческая теория Л.С. Выготского, теория логотерапии В.Э. Франкла, теория деятельности А.Н.Леонтьева, теории развития личности как субъекта деятельности, общения и саморазвития (К.А. Абльуханова-Слав-ская, А.Г. Асмолов, А.Н Леонтьев, А.В Петровский, С Л Рубинштейн, Ф.И. Фельдштейн и др.); концепции личностно-ориентиро-ванного образования (Н.И Алексеев, Е В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, И.С Якиманская); культурологические концепции образования (И.В. Бестужев-Лада, В.П Борисенков, В.В. Кра-евский, В.И. Слободчиков, Е.Н Шиянов и др.); теоретические основы обучения и воспитания личности студента в педагогическом процессе среднего профессионального и высшего учебных заведений (О А. Абдулина, В.В. Анисимов, СИ. Архангельский, Ю.К Бабан-ский, А.А. Балаев, В П. Беспалько, А А. Вербицкий, В М. Вергасов, Е.С Волков, В.И. Горовая, В.В Давыдов, С Б Елканов, И.А. Мала-шихина, В.П Намчук, Г.М. Соловьев, И.А Шаповалова); научные положения теории управления социальными и образовательными процессами (Б.С. Гершунский, М С. Коган, А.В. Мудрик, М М Поташник и др ), основы педагогического проектирования образовательного процесса и образовательной среды (Н.Г. Алексеев, В.И Загвя-зинский, В.В. Краевский)
Источниковой базой исследования являются официальные нормативные документы, монографии, диссертации, журнальные статьи философов, психологов, педагогов по соответствующей проблематике в научных изданиях, учебно-методические пособия, различного рода издания, освещающие педагогический опыт по теме исследования, материалы периодической печати
Этапы и методы исследования. Исследование проводилось в течение 2000—2006 гг в три этапа.
На первом — проблемно-поисковом этапе — на основе психолого-педагогического анализа проблемы организации образовательной и воспитательной среды, психолого-педагогических основ организации жиз-нетворческой среды студентов, в процессе изучения литературы о состоянии и тенденциях развития средового подхода были определены проблема и тема исследования, сформулированы его задачи и гипотеза. Для этого использовались эмпирические и частично теоретические методы исследования: методологическая рефлексия текстов, включенное наблюдение, анкетирование, самооценка, тестирование и др.
На втором — опытно-экспериментальном этапе — осуществлялась экспериментальная проверка эффективности зкизнетворческой среды развития студентов экономического колледжа, что позволило выявить условия организации жизнетворческой среды развития студентов. С учетом этого были определены экспериментальные факторы организации жизнетворческой среды, усилена их роль в профессиональном, личностном и жизненном самоопределении студентов. При проведении эксперимента были использованы следующие методы: наблюдение за учебой и внеучебной деятельностью студентов; оценка успешности студентов в учении по показателям обученности, познавательной активности, методика «Цветопись», изучение состояния образовательной среды экономического колледжа, отношение студентов к профессии менеджера, система отношений студентов к способностям и умениям современного менеджера, анкетирование преподавателей экономического колледжа; индивидуальные, групповые, проблемно-тематические беседы с студентами контрольной и экспериментальной групп; изучение творческих работ, анализ самомоделей студентов; тестирование студентов, свидетельствующее об уровне развития опыта творческой деятельности и жиз-нетворчества; моделирование мониторинга жизнетворческой среды развития студентов, обработка результатов и др
На третьем — аналитико-обобщающем этапе исследования — осуществлялось теоретическое осмысление полученных результатов, материал оформлялся в диссертационную работу, определялись перспективы дальнейших исследований.
Обоснованность и достоверность содержащихся в диссертации положений и полученных результатов обеспечивалась методологической и теоретической основами исследования; применением комплекса взаимодополняющих исследовательских методов, адекватных предмету и задачам исследования, использованием математического аппарата обработки данных; статистической значимостью экспериментальных данных, полученных в условиях организации жизнетворческой среды развития студентов экономического колледжа.
Научная новизна исследования заключается в том, что в научный оборот введено понятие «жизнетворческая среда развития студентов», выявлены и апробированы условия, обеспечивающие обогащение учебной и внеучебной деятельности студентов жизнетворческим содержанием, влияющим на их самореализацию, определены содержатель-
ные и технологические аспекты организации жизнетворческой среды развития студентов экономического колледжа; выявлены особенности самомодели студентов как основы профессионального, личностного и жизненного самоопределения.
Теоретическая значимость исследования заключается в научном обосновании условий создания жизнетворческой среды как фактора развития студентов экономического колледжа. В результате исследования выявлены теоретические основы образовательной и воспитательной среды в философии, психологии, социологии, педагогике; раскрыты теоретические основания организации жизнетворческой среды развития студентов в отечественной педагогической науке, определены концептуальные основы организации жизнетворческой среды развития студентов; выявлены и обоснованы условия эффективности самоопределения студентов»; уточнены понятия «самоопределение в жизнетвор-честве», «среда самореализации студентов», «педагогическая поддержка самоопределения»; обоснованы условия самореализации студентов на основе самомодели.
Практическая ценность исследования состоит в возможности использования разработанной системы средств и условий организации жизнетворческой среды развития студентов экономического колледжа; программы «Мой жизненный проект самореализации»; технологии интег-ративного праздника; содержания модулей, определяющих процесс самоопределения студентов в жизнетворчестве и будущей профессии. Материалы исследования могут быть использованы руководителями и преподавателями колледжей в практической работе в целях организации жизнетворческой среды развития студентов.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе экспериментальной работы в ростовском колледже РГЭУ «РИНХ», отдельные исследовательские задачи решались на базе колледжей г. Ростова-на-Дону: колледжа ДГТУ, колледжа РИЖТ, колледжа экономики и связи, колледжа информатики и связи. Результаты исследования обсуждались в форме публикации статей, выступлений на конференциях федерального, регионального и муниципального уровней и получили одобрение. По проблеме исследования опубликовано 6 работ общим объемом 3,4 п.л.
Внедрение результатов исследования осуществлялось на базе колледжей: колледжа РГЭУ «РИНХ», колледжа ДГТУ, колледжа РИЖТ, колледжа экономики и связи, колледжа информатики и связи.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Развивающий эффект воспитательной среды обусловлен реализацией средового, культурологического и деятельностного подходов к воспитанию; совокупностью социально ценностных обстоятельств, влияющих на личностное развитие; типом среды, в которой студенты являются субъектами деятельности; оказанием помощи в культурной самоидентификации и самореализации творческих задатков и способностей; становлением и функционированием собы-
тийной общности субъектов педагогического процесса; наполненностью ситуации жизнедеятельности как элемента среды личностным смыслом; осознанием ценностей межличностных отношений, групповых норм.
2 Понятие «жизнетворческая среда развития студентов экономического колледжа» представляет собой комплекс условий, внешних обстоятельств и стимулов, воздействующих на обогащение учебной и внеучебной деятельности, переходящих во внутренние стимулы, способствующие самореализации, саморазвитию, раскрытию творческого потенциала, развитию ценностно-смысловой сферы сознания личности, потребности в реализации личностно значимых жизненных проектов.
Условия организации жизнетворческой среды развития студентов экономического колледжа представляют собой обогащение учебной и внеучебной деятельности жизнетворческим содержанием на основе внедрения авторского курса «Мой жизненный проект самореализации», технологии интегративного праздника, модулей как системы ситуаций и тренингов, проектирования и реализации самомоделей как результата самореализации студентов.
Жизнетворческая среда выступает фактором развития субъек-тности личности через саморазвитие, саморегуляцию, самопознание, умение формировать жизненные ориентиры самостоятельно; развитие рефлексии как самоосмысления, самоотношения, самоорганизации, самооценки, самоконтроля, самовоспитания, самообучения, раскрытие творческого потенциала и развитие эмоционально-нравственной сферы личности студента в процессе освоения «школ самостановления». В школе самостановления «Я творю себя» на основе освоения способов поведения и приемов самоанализа и самопознания формируется потребность в самоизменении, самосовершенствовании, рефлексивная самооценка Школа самостановления «Я творю отношения» способствует формированию коммуникативной культуры, эмпатии, внешней и внутренней культуры поведения студентов, пониманию ценностей дружбы, освоению ролей и стилей поведения современного менеджера В школе самостановления «Я творю окружающий мир» осуществляется развитие культуры самореализации личности студента, креативности, овладение технологией жизнетворчества. В школе самостановления «Я творю свою жизнь» происходит осознание смысла жизни и поиск собственного варианта поведения в соответствии с общечеловеческими ценностями.
5 Организацию жизнетворческой среды развития мы рассматриваем как условие самоопределения студентов, как способность к самостоятельному построению своей жизни, к осмыслению и регулированию жизнедеятельности, формированию у студента внутренней готовности к осознанному и самостоятельному построению, корректировке и реализации перспектив профессионального, личностного и жизненного развития Результатом самоопределения выступает выбор целей,
направлений и способов активности, адекватных индивидуальным особенностям личности, формирование духовной самоценности, способности к самореализации.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения , списка литературы из 150 наименований, приложений, рисунков, таблиц.
Образовательная среда как психолого-педагогическая проблема
В стратегии модернизации общего образования приоритетным направлением выступает организация образовательной среды, в том числе образовательной среды в средних специальных учебных заведениях. «Образование в XXI веке призвано быть образованием для всех; должно иметь смыслообразующим стержнем духовно-этическую доминанту; призвано носить творческий и новаторский характер; должно строиться на подлинно научных основах; быть многообразным, адекватным культурному разнообразию человечества и своей страны - удовлетворять всесторонние потребности этнокультурных, социально-профессиональных и конфессиональных групп, равно как и духовные запросы отдельной личности» [195]. Одним из ведущих направлений программы модернизации образования является среднее профессиональное образование как важнейшее звено непрерывного образования.
Развитие современных методов организации производства, информационных технологий и автоматизации требуют от молодых специалистов высокого уровня готовности к профессиональной деятельности, которая бы обеспечивала их самостоятельность, гибкость мышления, нестандартный подход в принятии решений, готовность к постоянному повышению своей квалификации, самообразованию, саморазвитию и т.д. Вот почему особое значение приобретает феномен развивающей образовательной среды.
В связи с укреплением позиций гуманистического образования встают задачи проектирования новой образовательной среды как многомерного пространства, адекватного современным потребностям и соответствующего тенденциям развития современной культуры, экономики, производства и технологий. Поэтому нужна и разработка гибкого средового подхода, ориентированного не столько на объектный, предметный мир, сколько на развитие мира коммуникаций, связей и взаимоотношений в образовательных системах; на предметное и коммуникационное обеспечение развивающей образовательной среды.
Средовый подход в образовании отвечает социальному заказу общества на формирование человека культуры, способного преобразовывать и созидать культуру своего народа, поскольку «культура человека - это искусство, питая свою душу, делать ее плодоносной, а для этого нужно так гармонически настроить органы души и выбрать такое внешнее положение, чтобы можно было усваивать как можно больше, поскольку, не будь усвоения, питательное вещество не перейдет ни в душу, ни в тело» [195, с. 163]. Средовый подход взаимосвязан с другими методологическими подходами в педагогике. Е.В. Бондарев-ская определяет взаимосвязь культурологического и средового подходов, отмечая включенность образования в целостную среду в качестве её системообразующего культуросозидательного фактора, «должна быть, создана мощная образовательная среда, творящая культуру и преобразующая социум» [25, с. 60]. Культурная парадигма при соблюдении ее принципов дает возможность обеспечить не просто личностно-ориентированное, гуманизированное, а индивидуальное образование (Н.Б. Крылова). Таким образом, культурологический подход в педагогике, которого мы придерживаемся, дает возможность рассматривать образовательную среду как условие вхождения студента в пространство культуры при сохранении его индивидуальности.
В зарубежной дидактике принято понятие «средо-ориентированного обучения» - обучения посредством особой «обучающей среды» как совокупности системных формирующих влияний предметной, социальной и информационной сред. Существуют обучающие свойства среды - ее интегральные эффекты, возникающие в системе «среда - субъект». Они выражаются в появлении новых адаптивных качеств в психофизиологической системе человека, позволяющих ему ориентироваться в новых задачах и результативнее решать старые. Средоориентированный подход в обучении позволяет перенести акцент в деятельности преподавателя с активного педагогического воздействия на личность ученика в область формирования «обучающей среды», в которой происходит его самообучение и саморазвитие. При такой организации образования включаются механизмы внутренней активности обучаемого в его взаимодействиях со средой. Основные практические задачи, решаемые в рамках средо-ориентированного подхода, состоят в том, чтобы осуществить: конструирование многообразия обучающих сред, определить их общий и локальный обучающий эффект и его повышение, анализировать влияние среды на последующее поведение, на развитие субъекта [16, с. 32].
В словаре СИ. Ожегова среда определяется: 1) как вещество, заполняющее пространство, а также тела, окружающие что-либо; 2) как окружение, совокупность природных условий, в которых протекает деятельность человеческого общества, организаций; 3) как окружающие социально-бытовые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий. Академический словарь русского языка рассматривает среду как совокупность природных или социальных условий, в которых протекает жизнедеятельность какого-либо организма; как социально-бытовую обстановку, в которой протекает жизнь человека; как совокупность людей, связанных общностью социально-бытовых условий существования, общностью профессии, занятий.
Современная философия рассматривает среду как полюс, противоположный врожденной способности, как пространство и материал для развития, с помощью которых способность прокладывает себе путь. В философском понимании среда также выступает теми окружающими человека условиями, которые он способен переживать и от которых зависит его существование и продолжение рода. Икскюль Якоб Иоганн, биолог и зоопсихолог, занимался исследованием отношения организма к окружающей его среде: «Все, что замечает субъект, превращается в его мир, в мир, меченый им, и все, на что он воздействует, превращается в его мир действия. Оба они образуют связанное единство среду» [9, с. 435]. В социальной философии среда рассматривается как субъективно-сознательный фактор в развитии и функционировании малых социальных групп. B.C. Барулин отмечает, что малая социальная группа «как бы пронизана своеобразным субъективно-сознательным полем. Именно здесь нагляднее, чем в макросоциологической области, прослеживается живая комплексность, переплетённость всех факторов бытия» [14, с. 112]. В.Н. Сагатовский, Г.С. Батищев рассматривают взаимодействие человека и образовательной среды с позиций аксиологического подхода. Основные движущие силы развития человека - не управление им посредством создаваемых условий, а доброжелательный диалог и сотворчество, окружающая духовная атмосфера, в которых размыты смысложизненные ценности, внутренняя духовная атмосфера готовности к разумному выбору в процессе самообразования [15; 166]. В настоящее время современный философский взгляд на среду базируется, прежде всего, на понимании ее как системы, включающей разнообразные взаимосвязи предметного и личностного характера. Через среду осуществляется адаптация личности к жизненным обстоятельствам. В философии рассматриваются проблемы взаимодействия человека и среды, связанные с воздействием на человеческое сознание природных, географических, социальных факторов, и вопросы познания человеческим сознанием среды, её преобразования, направленного на удовлетворение материальных и духовных потребностей. Решающее воздействие на формирование личности оказывает социальная среда. В.В. Рубцовым отмечается: «Мы говорим и пребываем в человеческой среде, но для человека среда -это не только окружающий его мир. Для человека это тот мир, который существует в его общении, взаимодействии, взаимосвязи, коммуникации и других процессах» [162, с. 149].
В социально-педагогическом аспекте сущность, содержание понятий воспитывающая среда», «образовательная среда», «социально-психологическая среда» рассматриваются в работах В.Г. Бочаровой, Л.П. Буевой, В.Н. Гурова, И.С. Кона, А.В. Мудрика, А.В. Петровского, Л.Я. Рубиной. С точки зрения социологии, под средой понимают «окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования и деятельности. Среда в широком смысле (макросреда) охватывает общественную систему в целом. В узком смысле (микросреда) включает непосредственное окружение человека -семью, учебный коллектив. Социальная среда оказывает решающее воздействие на формирование и развитие личности. В то же время под влиянием деятельности человека она изменяется. Социально-образовательная среда представляется как совокупность пространств, в которых протекает жизнедеятельность человека. В соответствии с такими её видами, как образовательная, социальная, социально-образовательная, предметная, личностная, экологическая, экономическая, досуговая можно говорить о средах как системном единстве. Основные функциональные признаки социально-образовательной среды - ее гуманитарный, развивающий характер. Однако, чтобы эти признаки смогли проявиться, социально-образовательная среда должна быть спроектирована, хорошо организована и даже построена» [17] .
В.Г. Бочарова, В.Н. Гуров обращают внимание на специфические особенности микросреды. Индивидуальная неповторимость каждой личности в значительной степени, по их мнению, есть результат воздействия микросреды. Социальная микросреда является одним из важнейших факторов, ускоряющих или сдерживающих процесс самореализации личности, необходимым условием развития этого процесса.
Психолого-педагогические основы организации жизнетворческои среды развития студентов
Воспитательная среда - сложное явление, тесно связанное с ценностно-смысловым пространством саморазвития, опытом самосозидания и деятельно-стного самоутверждения личности, включением её в жизнетворчество, следовательно, востребованным становится рассмотрение жизнетворческой среды развития студентов.
В исследованиях отмечается, что общими, свойственными для модели любого специалиста являются следующие умения, способности: осуществлять системный анализ проблемной ситуации; выявлять из неопределенной проблемной ситуации задачу и корректно ее формулировать; видеть, точно оценивать противоречия и целенаправленно решать их, принимая нестандартные решения; генерировать оригинальные идеи и решения; выдвигать гипотезы; адекватно формулировать «идеальный конечный результат»; вести целенаправленный поиск необходимой научно-технической информации по проблеме и многое другое» [55, с. 101-104]
Анализ воспитывающей среды студентов позволил нам определить приоритетное направление исследования, связанное с проблемами организации жизнетворческой среды развития студентов в экономическом колледже. В предыдущих параграфах мы сделали попытку осуществить анализ образовательной среды студентов, отдельно вычленить особенности воспитывающей, развивающей среды с учетом возрастных особенностей студентов и выйти на уровень обоснования воспитывающей среды как среды жизнетворческой.
В обосновании жизнетворческой среды развития студентов мы исходим из философско-психологической концепции С.Л. Рубинштейна, концепции че-ловекознания Б.Г. Ананьева, культурно-исторической теории Л.С. Выготского, теории логотерапии В.Э. Франкла, теории деятельности А.Н. Леонтьева, теории личностно-ориентированного воспитания Е.В. Бондаревской.
С.Л. Рубинштейн рассматривает сознание как выражение отношения субъекта к миру, возможность его самоопределения. Прослеживая единство сознания и деятельности, он показал, что сознание как высший психический процесс является способом личностной регуляции складывающихся в деятельности отношений. Личность в теории С.Л. Рубинштейна рассматривается и как субъект деятельности, и как субъект жизненного пути. Личность как субъект жизни связана с возрастными, событийными, продуктами творчества, социальными достижениями, что определяет качество жизни. Она самостоятельно организует свою жизнь, несет за нее ответственность, становясь все более избирательной и уникальной. Самосознание представляется как рефлексия себя, как переосмысливание своей жизни. Неспособность реализовать свои возможности, свою сущность есть отрицание себя как субъекта жизни [161].
В концепции человекознания Б.Г. Ананьева своеобразие и неповторимость индивидуальности личности проявляется в соотношении открытой и закрытой систем, раскрывающих человека как субъекта деятельности и субъекта психической активности. Как открытая система человек, находясь в постоянном взаимодействии с природой и обществом, осуществляет развитие своих человеческих свойств и становится субъектом деятельности, преобразует действительность. Но человек является и закрытой системой вследствие внутренней взаимосвязанности свойств индивида, составляющих ядро его личности. Неповторимость индивидуальности проявляется в переходе внутренних тенденций и потенций в продукты творческой деятельности личности, изменяющей окружающий мир [2]. С.Л. Рубинштейн считает, что растущая личность выстраивает свой «жизненный путь», отстаивая уникальную индивидуальность, осознанно утверждает личностную позицию в обществе, вступает в межличностные отношения. Весь механизм реализации своих потенций человек может осуществить на креативном уровне, проявляя универсальность, оригинальность и индивидуальность [161].
Мы полагаем, что данные методологические позиции являются основополагающими в обосновании понятия «жизнетворческая среда развития студентов», так как содержат все перспективные её характеристики, которые отмечаются и в педагогических исследованиях. Так, Е.В. Бондаревская, В.Н. Коно-вальчук, Н.М. Борытко, исследуя специфику воспитательной среды студентов, среди характеристик среды отмечают такие, как ситуации саморазвития и нравственного выбора: содержание и способы жизнедеятельности, социально-культурное творчество, отмечают, что жизнетворчество выступает условием создания такой среды. Рассмотрим подходы к определению сущности понятия «жизнетворчество» и связанных с ним понятий «субъектность», «рефлексия» и др. Основанием организации жизнетворческой среды развития студентов выступают исследования, связанные с обоснованием понятия «жизнетворчество» и «воспитывающая среда», в которой жизнетворчество выступает условием её создания.
Субъектность ученика и учителя, гуманизация их отношений стали той ключевой идеей, которая оказалась одной из самых востребованных в педагогических исследованиях. Понятие «субъект» имеет три базовые характеристики - свобода, уникальность, активность. Развитие субъектности личности - это прежде всего саморазвитие, саморегуляция, самопознание. То есть основные усилия личности направлены на самотворение себя как креативного автора своей собственной жизни, используя ту ситуацию и те ресурсы, в которых она находится в каждый момент своего бытия. Такую педагогику Д.А. Леонтьев на-звает «Ппедагогикой жизнетворчества» [122].
Понятие «жизнетворчество» используется у литературоведов и писателей, в научных исследованиях в работах - Е.В. Бондаревской, В.Н. Коноваль-чук, Д.А. Леонтьева, М.И. Меерович, С.А. Сухорукова, Л.В. Сохань.
Категорию «жизнетворчество» как психологическое понятие рассматривает в своём исследовании А.Д. Сухоруков как особую форму развития личности, как динамику движения зрелой, адаптированной личности, ориентированной на свое творческое развитие и ставшей его субъектом. Критериями «жизнетворчества» выступают принципы «развитие ради развития» или «максимума развития» [181, с. 7]. Такими формами движения смысловой системы личности выступают «задача на личностный смысл»; формы, детерминируемые «конфликтным смыслом»; формы, «задачи на воплощение потенциального». «Задача на личностный смысл» (А.Н. Леонтьев) является динамикой осознания личностью своей сложившейся мотивационной системы; она запускается в ситуациях рассогласования между ожиданиями личности относительно собственных реакций и реально случившимися реакциями. Такая форма обозначается как «динамика самопознания» [117]. «Задачи на воплощение потенциального» включают в себя ситуации, когда человек вступает в области, где его накопленный опыт недостаточен, а действующие внутри ситуации закономерности неопределенны. Сюда могут быть отнесены все «творческие задачи» и «задачи на "я потенциальное"» (в которых человек проверяет свои неактуализированные ранее возможности), описанные В.А. Петровским [147].
В концепции Л.В. Сохань, жизнетворчество представлено как особенная и высшая форма проявления творческой природы человека, как духовно-практическая деятельность личности направленная на творческое проектирование и осуществление ее жизненного проекта. Разрабатывая и реализуя свой жизненный сценарий, личность овладевает искусством жить - особым умением, базирующимся на глубоком знании жизни, развитом самосознании и владении системой средств, методов и технологий жизнетворчества [69, с. 19].
Д.А. Леонтьев рассматривает жизнетворчество как «расширение жизненного мира», как личностно-ориентированную практику развития и коррекции отношений с миром, отличительная черта которой заключается в том, чтобы не давать человеку конкретные жизненные ориентиры, а научить его искать или формировать эти жизненные ориентиры самостоятельно [122, с. 4]. Автор отмечает, эвристическую ценность идеи жизнетворчества и факт того, что во всех ранее известных формах практик она выступает как растворенная в других видах (психотерапевтической, педагогической, религиозной, организационно-деятельностной и др.) и неотделимая от них. Новым, на наш взгляд, является выделение жизнетворчества в виде самостоятельной разновидности практической работы психолога в рамках личностно-ориентированной психотерапии, направленной на то, чтобы устранить барьеры и блоки, ввести человека в реальность бытия. Воспитание, обучение, инновационные практики, так или иначе связанные с этой сферой деятельности, все больше начинают двигаться в направлении сближения с психотерапевтической работой.
Анализ хода и результатов констатирующего эксперимента
Необходимость повышения эффективности образовательного процесса в среднем профессиональном образовании определяет направления педагогических исследований в поиске путей повышения его качества, нахождения педагогических условий, обеспечивающих этот процесс. Исследование проблемы организации жизнетворческой среды развития студентов требует последовательного изучения состояния данной проблемы в практике среднего профессионального образования. В данной главе мы рассмотрим условия построения жизнетворческой среды развития студентов в экономическом колледже, раскроем её сущность, содержание и структуру. Это позволит определить научные основы организации жизнетворческой среды развития студентов. Теоретическое обоснование содержания жизнетворческой среды развития студентов позволяет осуществить экспериментальную проверку её эффективности в экономическом колледже. В настоящее время проблема повышения качества специалистов является актуальной, в частности, личностная характеристика модели специалиста-менеджера, ее мировоззренческие установки, ориентирующие на выполнение социальной функции менеджера (степень социальной зрелости, личная система ценностей и приоритетов, деловые и нравственные качества). Необходимо также учитывать социально значимые качества, которыми должен обладать выпускник любого профессионального учреждения: ответственность, добросовестность, толерантность, способность преодолевать конфликты, коммуникативность и др. Специфика многих профессий накладывает свой отпечаток на модель специалиста, добавляя некоторые штрихи к характеру личности, связанные с особенностями профессии менеджера: например, наблюдательность, усидчивость, аккуратность, объем памяти и др.
На констатирующем этапе исследования нами была поставлена цель: изучить состояние организации жизнетворческой среды развития студентов в Ростовском колледже РГЭУ «РИНХ» и других экономических колледжах Ростовской области для дальнейшего исследования этого явления и выявления педагогических условий её организации. Задачами констатирующего эксперимента выступили изучение: образовательной среды колледжа; системы отношений студентов к способностям и умениям, которые требуются от менеджера-профессионала; отношение преподавателей к проблемам организации жизнетворческой среды развития в колледже; опыта творческой деятельности студентов, обучающихся по специальности «Менеджмент», уровня сформированности опыта жизнетворчества студентов. Рассмотрение образовательной среды колледжа обусловлено тем, что теоретическое изучение проблемы показало взаимосвязь образовательной, воспитательной и исследуемой нами жизнетворческой среды развития студентов. Образовательная среда создаёт условия для эффективного образования как процесса и результата обучения и воспитания, и воспитательная среда является частью образовательной среды.
Реализация первой задачи направлена на изучение образовательной среды колледжа и осуществлялась методом анкетирования студентов. Такая работа способствовала установлению степени включенности в образовательную среду субъектов образовательного процесса. Ответы студентов на вопросы анкеты показали, насколько благоприятно они чувствуют себя в колледже, что нравится, что нет (см. Приложение 1). Анализ результатов анкетирования образовательной среды колледжа показал благоприятную атмосферу - 93% обучающихся в колледже и в группе чувствуют себя комфортно. Коммуникативные умения проявили 85% студентов контрольной и экспериментальной групп. О развивающих возможностях образовательной среды колледжа свидетельствует то, что 79% студентов доверяют своим преподавателям, которые сами высокоинтеллектуально развиты, открыты и много времени уделяют своим ученикам -89%. Занятия проходят интересно для большинства студентов (95%). Вместе с тем, 31% студентов полагают, что преподаватели не верят в их возможности и мало внимания уделяют их проблемам, что свидетельствует о недостаточном педагогическом сопровождении развития личности в образовательной среде. Многие студенты (91%) большое значение придают собственному участию в управлении колледжем и реально участвуют в организации процесса обучения в решении хозяйственных вопросов в колледже. Предметно-пространственное окружение как составную часть образовательной среды студенты характеризуют положительно, но считают, что возможности для организации досуга и внеклассных мероприятий в колледже используются недостаточно.
Далее мы сочли целесообразным определить систему отношений студентов к способностям и умениям, которые требуются от менеджера-профессионала. Такие данные нам необходимы не только для констатации этих фактов, но и для того, чтобы на этапе развивающего эксперимента студенты осознавали прямо пропорциональную зависимость развития профессиональных способностей от освоения «школ самостановления». Авторы книги «Раскрепощенный менеджер», М. Вудкок и Д. Фрэнсис считают, что стрессы, давление и неопределенность во все большей мере присутствуют в большинстве форм жизни, поэтому от менеджера-профессионала требуется способность эффективно управлять собой и своим временем [39]. Нивелирование традиционных ценностей привело к серьезному расстройству личных убеждений и ценностей, поэтому от современных менеджеров требуется способность прояснить свои личные ценности. Есть широкая возможность выбора, поэтому требуется четко определить цели выполняемой работы и собственные цели. Организационные системы не в состоянии обеспечить все возможности для обучения, требующиеся современному руководителю, и каждый менеджер должен сам поддерживать постоянный собственный рост и развитие. Мы считаем это положение особенно актуальным и востребованным в жизнетворческой среде развития студентов. М. Вудкок и Д. Фрэнсис отмечают, что проблем становится все больше, и они все сложнее, в то время как средства их решения зачастую более ограничены, поэтому способность решать проблемы быстро и эффективно становится все более важной чертой управленческих навыков. Постоянная борьба за рынки сбыта, энергетические ресурсы и прибыльность делают необходимыми выдвижение новых идей и постоянное приспосабливание руководителей, которые должны быть изобретательными и способными гибко реагировать на изменения ситуации. Традиционные иерархические отношения затрудняются, следовательно, эффективное управление призывает к использованию навыков влияния на окружающих, не прибегая к прямым приказам. Многие традиционные школы и методы управления исчерпали свои возможности и не отвечают вызовам настоящего и будущего, поэтому требуются новые, более современные управленческие приемы, и многие менеджеры должны освоить иные подходы в отношении своих подчиненных. Большие затраты и трудности связаны ныне с использованием людских ресурсов. Возрастающие масштабы изменений требуют развития новых подходов и борьбы с возможностью собственного «устаревания», поэтому менеджерам требуется умение помочь другим в быстром изучении новых методов и освоении практических навыков.
Сложные проблемы организации успешного предприятия все в большей мере требуют объединения усилий нескольких людей, совместно осуществляющих их решение, поэтому менеджер должен уметь создавать и совершенствовать группы, способные быстро становиться изобретательными и результативными в работе. По материалам книги М. Вудкока и Д. Фрэнсиса, мы составили «анкету-опросник», в которую вошли способности и умения, требующиеся от современного, умелого менеджера (см. Приложение 2). Их исследование позволило выделить одиннадцать способностей и умений, которые, по мнению авторов книги «Раскрепощенный менеджер», будут влиять на управленческую деятельность и позволят добиться успеха в ближайшие десятилетия [39]. Студентам экономических колледжей (350 человек) было предложено ответить на вопрос: ставили ли они перед собой задачу развития данных способностей и умений. Обработка результатов данной методики позволила нам выявить, что только 11% студентов в контрольных группах, и 10% в экспериментальных группах ставили перед собой задачу развития способности эффективно управлять собой и своим временем. Развитие способности решать проблемы быстро и эффективно как необходимую черту управленческих навыков 13% студентов в контрольных группах и 15% - в экспериментальных группах ставили перед собой такую задачу. Для большей наглядности результаты опроса мы представили в таблице (см. Приложение 3.). Осознанное отношение студентов к избранной профессии в контрольной группе несколько выше и составляет 55,7%, в то время как в экспериментальной - 54,2%. Отрицательное отношение к выбранной профессии в контрольной группе почти на 1% больше, чем в экспериментальной, что свидетельствует о некотором преобладании фактора случайности в выборе профессии - различия очень незначительны.
Следующий этап констатирующего эксперимента связан с изучением отношения преподавателей, работающих в экономических колледжах г. Ростова-на-Дону к проблемам организации жизнетворческой среды развития студентов. Анализ опросов показывает, что большая часть (92,8%) преподавателей знакомы с проблемой организации жизнетворческой среды развития студентов в экономическом колледже.
Организация жизнетворческои среды развития как условие самоопределения студентов
Одним из направлений нашего исследования является развитие у студентов потребности в самореализации и самоопределении. Это позволит им осуществлять профессиональную деятельность по специальности менеджера осознанно, что благоприятно скажется на актуализации интеллектуальных ресурсов каждого студента и позволит соотнести свои возможности и желания с потребностями современной социокультурной ситуации. Предыдущий этап экспериментальной работы показал, что жизнетворческая среда развития студентов создаёт условия для самореализации личности, способствует развитию ценностных ориентации, умений осознавать свои проблемы-препятствия в достижении поставленных целей, проектировать, строить, оценивать и преобразовывать собственную деятельность. Процесс развития самоопределения студентов мы рассматриваем как продолжение наполнения среды жизнетворческим содержаниєм и как итог опытно-экспериментальной работы. Рассмотрим особенности дефиниции «самоопределение личности».
Н.Н. Захаров, исследуя профессиональное самоопределение, отмечает, что самоопределение личности диктуется внешними по отношению к ней факторами, не зависящими от её воли и желания, но оцениваемыми ею в соответствии со своими интересами и склонностями. Внутренне принятые личностью как значимые для неё ценностные ориентации, становятся внутренними побудителями общественно значимых действий, важнейшим из которых является профессиональное самоопределение [76, с. 78].
Ряд авторов (С.Г. Вершловский, М.Е. Дуранова, В.И. Загвязинский, В.В. Зайцев, СЕ. Матушкина, А.П. Тряпицына и др.) связывают готовность к самоопределению с выражением субъектности индивида, его готовностью сделать осознанный выбор, который позволит соотнести внешние обстоятельства и внутренние побуждения-потребности личности. Выбор как важнейший фактор достижения свободы в самоопределении личности - развитое, углубленное познание субъективных и объективных условий ситуации; это деятельность, направленная на достижение поставленной цели, переход от слова через оценку к поступку.
Е.А. Кострикова рассматривает выбор как фактор ценностного самоопределения, являющийся основным новообразованием старшего школьного возраста, когда главными в мотивационной сфере оказываются планы и намерения в отношении будущего. Выбор, согласно ее исследованию, пронизывает все формы жизнедеятельности школьника: общение, деятельность, игру. При всем многообразии форм выбора именно он, в конечном счете, позволяет соотнести внешние обстоятельства и внутренние побуждения-потребности личности. Выбор, как важнейший фактор достижения свободы в самоопределении личности - развитое углубленное познание субъективных и объективных условий ситуации; это деятельность, направленная на достижение цели [109, с. 10].
В исследовании Н.В. Седовой феномен «культурное самоопределение» -это процесс создания и реализации системы представлений индивида о культурном пространстве, о своем месте и культурном содержании общения в этом пространстве. Культурное самоопределение связано с постоянным выбором индивидом разных форм культурной активности и предметной направленности индивидуальных культурных интересов, с их последующей трансформацией и развитием. Оно возникает в результате общения с другими членами сообщества первоначально в пространстве конкретной субкультуры (в семье, референтной группе, ближайшем окружении) и является как результатом их взаимодействия, так и толчком к новым формам социокультурного взаимодействия [169, с. 162].
Н.М. Борытко отмечает, что долгое время в отечественной педагогической теории и практике существовал односторонний подход к самоопределению. Вычленялась и обеспечивалась лишь сфера профессионального самоопределения, в нравственном и политическом воспитании самоопределение носило формальный и декларативно-демонстративный характер. Вопрос о целостном ценностном жизненном самоопределении при авторитарном государстве ставиться не мог [29, с. 99].
В.Ф. Сафин самоопределение представляет как способность к самостоятельному построению своей жизни на основе осознанности своих субъективных качеств к осмыслению и регулированию жизнедеятельности в соответствии с ценностными ориентирами [167, с. 65].
Суть процесса самоопределения состоит в выявлении и утверждении индивидуальной позиции в проблемных ситуациях, когда человек оказывается перед необходимостью альтернативного выбора и должен принимать решения. Результатом самоопределения выступает, с одной стороны, выход человека на цели, направления и способы активности, адекватные его индивидуальным особенностям, а с другой - на формирование духовной самоценности, способности через целеполагание самобытно и самостоятельно реализовать свое природное и социокультурное предназначение.
Л.И. Божович, рассматривая проблему самоопределения в возрастном аспекте, под самоопределением понимает «поиск цели и смысла своего существования», «потребность найти свое место в общем потоке жизни» [22, с. 53]. Следовательно, педагогический результат самоопределения заключается в формировании у воспитанника внутренней готовности к осознанному и самостоятельному построению, корректировке и реализации перспектив своего развития (профессионального, жизненного и личностного), готовности рассматривать себя развивающимся во времени и самостоятельно находить значимые смыслы в каждой конкретной деятельности.
Исходя из вышеуказанных подходов к пониманию самоопределения, следующий этап (контрольно-коррекционный), в соответствии с задачами опытно-экспериментальной работы, мы построили на основе семи модулей, реализацию, которых рассматриваем необходим условием организации жизнетворче-ской среды развития, способствующим самоопределению студентов, как кор-рекционную работу предыдущего этапа, изучение эффективности организации жизнетворческой среды развития студентов.
Модуль 1. «Теоретические основы самоопределения личности». Студенты в ходе практических занятий и с учетом того, что они освоили курс «Мой жизненный проект самореализации», анализировали содержание понятий самореализация, самоопределение, получая целостное обобщенное представление о них, рассматривали ситуации, на основе которых были составлены самомодели, и делали обобщающие выводы, связанные с реализацией перспектив жизненного, личностного и профессионального саморазвития. Студенты прошли к выводу, что без регулировки личности "изнутри" (самоуправления) невозможно стать успешной личностью: каждый шаг в развитии личности - это её собственный, осознанный или эмоциональный, выбор.
Модуль 2. «Самоопределение в жизнетворчестве и будущей профессии». Исходя из совокупности теоретических посылок, мы организовали деятельность студентов по самоопределению и подобрали соответствующее деятельности содержание (табл. 9).
