Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Профессиональное становление преподавателя ввуза как педагогическая проблема 10-98
1.1. Сущность и особенности процесса профессионального становления преподавателя ввуза 10-45
1.2. Критерии профессионального становления преподавателя ввуза 45-65
1.3. Модель процесса профессионального становления преподавателя ввуза 65-98
Глава II. Реализация комплекса организационно-педагогических условий становления преподавателя ввуза 99-164
2.1. Личностный подход к созданию условий для профессионального становления преподавателя ввуза 99-120
2.2. Самоуправление как средство эффективного профессионального становления преподавателя ввуза 120-136
2.3. Совершенствование педагогической среды ввуза 136-164
Заключение. 165-167
Литература 168-178
- Сущность и особенности процесса профессионального становления преподавателя ввуза
- Модель процесса профессионального становления преподавателя ввуза
- Личностный подход к созданию условий для профессионального становления преподавателя ввуза
- Совершенствование педагогической среды ввуза
Введение к работе
Актуальность исследования
Успех реформы высшего военного образования в Российской Федерации во многом связан с повышением профессионализма военного преподавателя - центральной фигуры учебно-воспитательного процесса в ввузе. Среди основных проблем, связанных с повышением профессионализма выделяется проблема профессионального становления начинающих военных преподавателей. От решения этой проблемы во многом зависит успешность реализации целевых функций военного учебного заведения. Эта позиция обусловлена тем обстоятельством, что важнейшим аспектом кризиса образования является проблема преподавателей, а точнее необходимой их квалификации.
В последние годы наметилась тенденция снижения уровня владения преподавателями ввузов педагогическим мастерством. В значительной степени это обусловлено увольнением многих опытных, хорошо подготовленных педагогов, достигших педагогической зрелости, но выслуживших установленные сроки военной службы. На их место назначаются офицеры, как правило, из войск, не имеющие первоначальной профессионально-педагогической подготовки, многие из которых приверженцы шаблонных, однообразных приемов обучающих воздействий и авторитарного стиля общения с курсантами. Отсюда низкая активность, выжидательная позиция, молчаливое саботирование внедрению инновационных технологий и нежелание сходить с наезженных традиционных методов преподавания.
Но сложившаяся в стране ситуация обусловила превращение образования из репродуктивного в непрерывно развивающееся, смену основных приоритетов образовательной политики государства, закрепленных в принятом Законе РФ «Об образовании».
Одним из таких приоритетов является модель педагога, построенная на основе определения его деятельных и личностных характеристик в форме требований к специалисту, который понимает ценность образования в становлении и самореа-
лизании как специалиста, владеет общей культурой, имеет глубокие психолого-педагогические знания и знания в своей предметной области, практически владеет современными педагогическими технологиями, является развивающейся личностью.
Становится очевидным, что сложноорганизованной системе «личность преподавателя» нельзя насильственно навязывать пути профессионального становления. Скорее необходима система поддержки потенциала саморазвития будущего преподавателя.
Позиция нового видения сущности профессионализма преподавателя ввуза и проблем, связанных с его становлением представлена в работах И.В. Биочинского, А.К. Быкова, О.С. Гребе нюка, А.И. Каменева, И.А. Липского, А.К. Марковой, Е.И. Рогова, М.И. Рожкова, С.Д. Смирнова, Г.А. Шабанова и др. Ее общий смысл состоит в разноаспектнои разработке личностно-ориентированного образования как специальной педагогической деятельности, направленной на создание условий для целостного проявления и развития личностных структур.
В своей совокупности работы вышеуказанных авторов имеют важное теоретическое и практическое значение, но они не ставили своей целью рассматривать процесс профессионального становления начинающих преподавателей в условиях высшего военно-учебного заведения.
В то же время усилия руководителей ввузов, педагогических коллективов, направленные на обеспечение процесса профессионального становления начинающих преподавателей часто эклектичны, непоследовательны и не обоснованы с точки зрения их оптимальности. Профессиональное становление начинающих преподавателей к педагогической деятельности затрудняется отсутствием научно обоснованных программ, методик. За последние годы сократилось количество опытных специалистов, способных решить эту проблему.
В результате неадекватных подходов к организации педагогического процесса становления начинающих военных преподавателей, несогласованности действий коллективов кафедр,
недостаточного внимания к решению этой проблемы со стороны руководителей ввузов, начинающие преподаватели проходят сложный, неоправданно трудоемкий процесс, который не всегда заканчивается успешно.
Возникло противоречие между потребностью педагогической практики ввуза в изменении организационно-педагогических условий профессионального становления начинающих преподавателей с целью их ориентации на подготовку квалифицированных педагогических кадров и неготовностью педагогической теории дать решение этой проблемы.
Данное противоречие определило проблему исследования: каковы благоприятные организационно-педагогические условия эффективности процесса профессионального становления начинающих преподавателей к педагогической деятельности в ввузе в период решения новых учебно-воспитательных задач, обусловленных реформированием Вооруженных Сил?
Целью исследования является разработка комплекса организационно-педагогических условий и средств, обеспечивающих профессиональное становление начинающих преподавателей.
Объектом исследования является процесс профессионального становления начинающего военного преподавателя ввуза.
Предметом исследования выступает комплекс организационно-педагогических условий и средств становления начинающего преподавателя ввуза.
В основу исследования положена гипотеза,согласно которой профессиональное становление начинающего преподавателя будет эффективно, если деятельность руководства ввуза и кафедр по его совершенствованию осуществлять комплексно и систематически с использованием следующих основных условий:
создание в ввузе среды, в которой доминируют профессионально-педагогические нормы отношений;
стимулирование самоуправленческой профессиональной деятельности начинающих преподавателей;
- групповое обучение начинающих преподавателей проф
ессиональному мастерству.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие его задачи:
-
Выявить сущность процесса станоьлении-начинающего преподавателя военной школы.
-
Обосновать модель становления профессионально подготовленного преподавателя высшей военной школы.
-
Обосновать комплекс организационно-педагогических условий становления начинающего преподавателя.
-
Разработать педагогические средства обеспечения становления начинающего преподавателя.
Методологическую базу исследования составили научные положения, раскрывающие: структуру личности и закономерности ее формирования, взаимосвязь сознания индивида и его деятельности, закономерности общения и взаимодействия людей, структуру педагогической деятельности. -Исследование строилось с учетом содержания директивных документов по реформированию государственного и военного образования, современных требований к педагогической культуре и мастерству профессорско-преподавательского состава, повышению его квалификации, демократизации и гуманизации учебно-воспитательного процесса в ввузах, организации педагогического труда преподавателей. Опора на важнейшие положения психолого-педагогической науки позволила реализовать лич-ностно-центрированный подход к профессиональному становлению начинающего преподавателя.
Основу исследования составляет культурно-историческая теория Л.С. Выготского о системном и смысловом содержании сознания в ее современном развитии (А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, С.Д. Смирнова, O.K. Тихомиров, О.М. Красно-рядцева); системный подход (И.В. Блауберг, Н.В. Кузьмина, М.И. Рожков); теория интенсификации и оптимизации процесса обучения (Ю.К. Бабанский); контекстный подход в обучении (А.А. Вербицкий, Н.В. Борисова); теорию формирования личности на различных этапах онтогенеза (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, А.В. Петровский, В.Э. Чудновский); теорию развития способностей и индивидуальности (В. Д. Небылицин,
И.В. Равич-Щербо, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков); теорию военно-педагогического прогнозирования (А.И. Липский); теорию мотивов учения и труда (О.С. Гребенюк); современные подходы к определению критериев профессионализма педагога (Е.А. Климов, А.К. Маркова, А.А. Реан, В.А. Сластенин).
Такой подход к проблеме исследования предопределил и методы исследования. Для решения поставленных задач использовались теоретические и практические методы исследования.
-
Теоретический анализ и обобщение положений философских, педагогических и психологических исследований.
-
Методы наблюдений и диагностики эффективности формирования готовности начинающих преподавателей высших военных училищ к педагогической деятельности:
а) методы анкетного опроса и интервьюирования препод
авателей и курсантов;
б) моделирование и педагогические эксперименты;
в) методы анализа характера профессиональной деятель
ности;
г) наблюдения;
д) статистические методы обработки анкетных данных,
полученных при анкетном опросе.
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.
Напервомэтапе (1994-1995 годы) проводилось накопление эмпирического материала, обобщение практического опыта, определялись методологические и методические подходы к проблеме.
На втором этапе (1995-1997 годы) изучалась научная и учебно-методическая литература, анализировался и обобщался отечественный и зарубежный опыт профессиональной адаптации начинающих преподавателей высших военных училищ к профессиональной деятельности. На этом этапе была выдвинута и разработана гипотеза исследования. С целью проверки выдвинутой гипотезы была разработана и уточнена методика исследования: организована опытно-экспериментальная работа, на основе которой производилось уточнение рабочей гипотезы.
На третьем отапе (1998 год) проводилось теоретическое обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, литературное оформление диссертации, подготовка научно-теоретических рекомендаций, направленных на внедрение в практику результатов исследования.
Базой исследования было Ярославское высшее военное финансовое училище. Использовались результаты опросов и наблюдений, проведенных в Костромском высшем военном командном училище химической защиты, Ярославском высшем военном зенитно-ракетном командном училище, Тверской академии ПВО. Работой было охвачено 346 преподавателей, 1355 курсантов и слушателей.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций; комплексом эмпирических и теоретических методов, адекватных задачам исследования, целенаправленным анализом опыта работы и обобщением результатов опытно-экспериментальной работы, проводившейся в течение нескольких лет; математической обработкой данных, что обеспечивало валид-ность и надежность полученных результатов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
выявлены содержание, противоречия и тенденции профессионального становления начинающего преподавателя ввуза;
разработана модель преподавателя высшего учебного военного заведения и модель становления начинающего преподавателя;
определен и экспериментально проверен комплекс основных условий эффективности этого процесса в современных условиях;
теоретически разработана и эмпирически апробирована концептуальная модель профессионально-педагогического видеотренинга, направленного на трансформацию профессионального образа мира начинающего преподавателя;
обоснованы критерии и показатели уровней профессио-
нального становления начинающего преподавателя к профессиональной деятельности.
Практическое значение определяется тем, что: материалы, теоретические выводы и практические рекомендации могут быть положены в основу: преподавателями высших военных училищ - совершенствования в области педагогического мастерства; руководством высших военных училищ и кафедр - организации его эффективного развития у начинающих военных преподавателей, в том числе путем группового обучения.
Основные положения, выносимые на защиту:
изменения организационно-педагогических условий профессионального становления начинающих преподавателей высших военно-учебных заведений, с целью их самоопределения в новой системе отношений;
самоменеджмент как атрибут становления к профессиональной деятельности, включающий самовоспитание, самообразование, самоорганизацию и самоконтроль;
создание схемы профессионально-педагогического тренинга заключается в том, что в нем происходит перестройка профессиональных установок и ценностно-смысловых составляющих профессионального образа мира, актуализируется потенциал самореализации начинающего преподавателя в профессиональной деятельности;
модель отражающую становление начинающего преподавателя через динамику в мотивационной и операциональной сферах профессиональной деятельности.
Апробация и внедрение полученных результатов. Теоретические положения, выводы, рекомендации доложены, обсуждены, и получено одобрение:
- на межвузовской областной научно-методической конфе
ренции в Ярославском государственном университете «Реали
зация требований государственных образовательных стандар
тов к экономическому образованию», 1996 г.;
- на межвузовской научно-методической конференции в
Ярославском высшем зенитно-ракетном командном училище
противовоздушной обороны «Совершенствование идеологичес-
кого мастерства преподавателей ВВУЗа - решающее условие повышения качества обучения», Ярославль, 1997 г.;
- на региональный межвузовской научно-практической конференции в ЯВВФУ «Об основных проблемах финансового обеспечения реформирования ВС РФ», Ярославль, 1997 г.
Структура диссертации. Во введении обоснована актуальность темы исследования, поставлена его проблема, определен аппарат, сформулированы положения, выносимые на защиту, характеризуется новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов.
В первой главе «Профессиональное становление преподавателя как педагогическая проблема» анализируется сущность процесса становления, критерии его эффективности, анализируется отечественный и зарубежный опыт решения этой проблемы, обосновывается модель современного профессионально подготовленного преподавателя высшей военной школы и модель его становления.
Во второй главе «Реализация комплекса организационно-педагогических условий становления преподавателя ввуза» приведены результаты исследований, на основе которых обосновывается совокупность условий и средств, подтверждающих гипотезу исследования.
В заключении даны выводы исследования, определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.
Сущность и особенности процесса профессионального становления преподавателя ввуза
Кардинальное реформирование Вооруженных Сил, их резкое сокращение, конверсия военно-промышленного комплекса и многие другие вопросы армейской жизни ставят перед военными преподавателями новые задачи. Сегодня они должны готовить не просто специалиста определенного профиля. Вооруженным Силам необходимы выпускники ввузов, способные творчески преобразовывать действительность, решать новый тип практических и познавательных задач, осознавать и «присваивать» культуру, выработанную обществом.
Добиться этого может лишь преподаватель, имеющий не только знания о преподаваемом предмете, но и способный на практике использовать психолого-педагогические закономерности для их усвоения.
К преподавательской деятельности в высших военно-учебных заведениях обычно привлекаются квалифицированные специалисты, знающие предмет своей специальности по базовому образованию, но не имеющие педагогических и психологических знаний для квалифицированного его преподавания. В обследованных нами вву-зах только один преподаватель из четверых имел базовое педагогическое образование. По свидетельству А.И.Каменева, среди военных преподавателей по стране 80% не имеют такого образования (95). Среди такой части преподавателей широко распространено мнение, что для преподавательской деятельности достаточно хорошо знать предмет своей специальности (ту или иную область финансово-экономической деятельности, тактику или определенную систему военной техники). Учебный же процесс в своих целях, объективных психологических закономерностях и дидактических принципах его организации как собственный предмет преподавательской деятель ности не выступает. Он не раскрывается в таком виде и с накоплением педагогического опыта. Становление преподавателей связано преимущественно с работой над содержанием преподаваемого предмета (пополнение своих знаний о нем, их включение в лекционный курс и т.п.), но не с приобретением теоретических знаний о самом процессе преподавания. Становление преподавателя осуществляется, как правило, на основе своего собственного, личного опыта обучения в пропілом по формуле: "Учу так, как учили меня". Воспроизводится модель репродуктивно-сообщающего обучения, в основе которого лежит сообщение курсантам готового «знания» вне организации деятельности, его производящей. Сообщаемую информацию курсант должен воспринимать, затем запомнить, а потом в вербальной форме воспроизвести. Результаты такого обучения хорошо известны. Указанные обстоятельства с негативной установкой к обладанию теорией обучения отрицательно влияют на процесс профессионального становления преподавателя и качество преподавания. Процесс профессионального становления преподавателей ввузов предполагает прежде всего изменение мышления и прежде всего педагогического. А это невозможно без изменения форм, методов и средств подготовки самого преподавателя ввуза.
В преодолении такого положения вещей призвана сыграть свою роль система повышения квалификации преподавателей. Однако, к сожалению, нельзя констатировать, что на сегодняшний день она успешно справляется с этой задачей. Пока можно констатировать обратное: резкое отставание требований к переподготовке преподавателей по сравнению с требованиями к первичной профессиональной подготовке тех, кого они должны учить (245).
Решение указанной проблемы возможно при доскональном понимании сути становления начинающего преподавателя ввуза.
В последние годы наметилась тенденция к исследованию профессионального мастерства преподавателя ввуза. Анализ различных аспектов профессионального становления преподавателя ввуза осуществляют в своих работах многие российские исследователи (О.С. Анисимов., И. В. Биочинский, А. К. Быков, Т. П. Воробьева, О. С. Гребешок, А. И. Каменев, Н. В. Кузьмина, Н. К. Маркова, Л. А. Поварницына, М. И. Рожков, Е. И. Рогов, В. А. Сластенин, О. Р. Черноусова и др.).
Они отмечают, что процесс становления начинающего преподавателя ввуза складывался и модернизировался в основном эмпирически. Сложившаяся структура, содержание и методы становления начинающих преподавателей большей частью решаются каждой кафедрой ввуза самостоятельно, как правило, без какой-либо теоретической проработки.
В этой связи возникает потребность в рассмотрении сущности процесса становления начинающего преподавателя ввуза.
Понятие становление хотя и не нашло отражения в психологических словарях, но широко употребляется для обозначения процесса овладения профессией. «Становление», согласно словарю русского языка, «возникновение, образование чего-то в процессе развития» (169), а по определению философско-энциклопедического словаря. «Становление - категория диалектики. Всякое становление предполагает переход возможности в действительность в процессе развития» (221; с.625).
Как категория дидактики становление обозначает переход от одной ступени развития к другой, возникновение нового и исчезновение старого.
С этих позиций профессиональное становление в таком понимании можно рассматривать как развернутый во времени процесс овладения профессией.
К так понятому профессиональному становлению наиболее близким по смыслу является понятие профессионального развития, описывающее закономерные изменения личности в ходе профессиональной деятельности, то есть количественные, качественные и структурные преобразования индивида, которые обеспечивают его функционирование и развитие как субъекта труда. Особое внимание здесь привлекают две концепции: концепция профессионального развития американского психолога Д.Е.Сьюпера (158) и концепция профессионального становления отечественного автора Т. В. Кудрявцева (120).
Широко известная концепция Д.Е.Сьюпера явилась своеобразной реакцией на сугубо статическую интерпретацию профессионализации. Основные положения данной концепции сводятся к следующим моментам: люди характеризуются различными способностями, интересами и свойствами личности; каждый человек соответствует ряду профессий, а профессия - ряду индивидов; профессиональное развитие имеет ряд последовательных стадий и фаз; особенности этого развития определяются социально-экономическим уровнем родителей, свойствами индивида, его профессиональными возможностями; на ранних стадиях профессионального развития им можно управлять: а) через формирование интересов и способностей, б) через поддержание у индивидов стремления «попробовать реальную жизнь».
Основное содержание концепции Т.В.Кудрявцева отражено в данной им дефиниции «профессионального становления» как длительного, динамичного, многоуровневого процесса, включающего несколько основных стадий: формирование профессиональных намерений; профессиональное обучение; профессиональная адаптация; частичная или полная реализация личности в профессиональном труде. Разумеется, это идеальная схема, в реальности же формирование профессиональных намерений может продолжаться и в период обучения, и в период адаптации. Кроме того, выбор профессии иногда носит «вынужденный» характер, и поэтому возможны смены профессии, формирование новых намерений. В рамках данной концепции выделено три сквозных линии профессионального развития: развитие мотивационно-потребностной сферы профессионала, формирование операционно-технических элементов профессиональной деятельности и профессиональное самоопределение.
На наш взгляд, процесс профессионального становления не заканчивается на этапе полной реализации личности в профессиональном труде, а продолжается в течение всей активной жизни человека. Это связано, во-первых, с тем, что человек может менять сферы профессиональной деятельности (из-за неудовлетворенности избранной профессией, по состоянию здоровья, по причинам смены места жительства). Во-вторых, сам мир профессий постоянно изменяется, насыщается новыми специальностями, и даже существующие могут радикально трансформироваться. Профессии развиваются, обогащается их содержание, создаются новые приемы и орудия труда, что требует переподготовки, переобучения, систематического повышения квалификации.
Обновление профессий приводит к возникновению противоречий между сложившимися стереотипами деятельности и новизной ее содержательной и операциональной стороны. И каждый человек должен периодически разрешать эти противоречия, то есть постоянно самоопределяться и утверждаться в профессии. Даже достигнув пенсионного возраста, многие профессионалы не исключаются из процесса профессионализации, а продолжают активную трудовую жизнь, внося творческий вклад в развитие самих профессий и подготовку кадров.
Процесс взаимодействия личности и профессии в широком смысле является двусторонним. Формируясь в деятельности, приобретая свойственные представителям той или иной профессиональной группы типичные черты, личность оказывает преобразующее воздействие на саму деятельность. «Строя» себя, человек строит и профессиональную среду, делает вклад в развитие самой профессии путем создания новых орудий и способов труда, творческого переосмысления его целей и задач. Таким образом, осуществляется преобразование и развитие мира профессий.
Модель процесса профессионального становления преподавателя ввуза
Моделирование представляет собой распространенный метод, применяемый во многих науках. Метод моделирования применяется как на эмпирическом, так и на теоретическом уровнях исследования. На эмпирическом уровне он используется для выполнения измерительной, описательной и других функций, на теоретическом - для выполнения интерпретаторской, объяснительной, предсказательной функций, а также функций в мыслительном эксперименте.
Многообразие гносеологических функций придает методу моделирования большую значимость и служит одной из важнейших причин все увеличивающегося его распространения.
Под моделью понимается такая мысленно представляемая и материально реализуемая система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна занимать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте (247).
Определение модели по В.А. Штоффу содержит четыре признака:
1) модель - это мысленно представленная или материально реализуемая система;
2) она отражает объект исследования;
3) она способна заменить объект;
4) ее изучение дает новую информацию об объекте (247).
Процесс моделирования предполагает:
- субъекта, в определенных целях исследующего закономерности предметов или процессов природы, общества или мышления;
- объект исследования;
- модель, опосредующую отношение познающего субъекта и познаваемого объекта.
Воспроизводимость модели является важнейшим требованием к ней. Результативность той или иной системы определяется комплексом критериев.
Модели в педагогических исследованиях выполняют следующие гносеологические функции: иллюстративную, трансляционную, объяснительную, предсказательную.
С их помощью можно проиллюстрировать те или иные педагогические системы, определять, какими они должны быть с точки зрения искомого результата. Сопоставление того, что формирует система, с тем, что должно быть сформировано, дает возможность так или иначе классифицировать педагогическую систему и осуществлять сознательный поиск путей ее совершенствования.
Конечной целью модели деятельности является предоставление оснований для преобразования учебно-воспитательного процесса в ввузах.
При моделировании необходимо учитывать важнейшие принципы системного рассмотрения сложных социальных явлений:
1. Явление может быть изучено только тогда, когда оно допускает рассмотрение его в виде некоторой системы или ее части.
Этот принцип означает необходимость рассмотрения всех взаимосвязей интересующих нас явлений в терминах элементов системы и ее среды.
2. Никаких свойств целостности, не являющихся свойствами элементов системы или функцией множеств элементов, не существует, хотя целое не есть простая сумма своих частей. Важным свойством всякой системы является ее структура, т.е. характер взаимосвязей между элементами.
Знание структуры существования облегчает изучение системы и управление ею.
3. Структура системы, т.е. характер взаимосвязей ее элементов может упростить представление системы или ее управление.
4. Сложность того или иного объекта внешнего мира - это сложность системы, представляющей данный объект с необходимой исследователю точностью.
5. Важнейшими подсистемами любой гомеостатической системы являются управляющая (активная) подсистема и управляемая (пассивная) подсистема, информационный обмен которых между собой и взаимодействие с внешней средой определяют функционирование системы. Гомеостатическими называются системы, для которых правило выбора конкретных состояний затрагивает непосредственно лишь существенные переменные.
Наличие каналов обратной связи является необходимым условием гомеостатического функционирования.
Основными компонентами нашей модели являются этапы профессиональной подготовки.
При этом на каждом этапе доминируют те или иные организационно-педагогические условия, реализация которых обеспечивает эффективность процесса формирования мотивов профессиональной деятельности студентов.
Факторы, которые влияют на профессиональное становление преподавателей ввуза, включают общие, особенные и единичные условия.
К общим условиям относятся факторы макросреды, содержание которых зависит от общественно-экономического строя (социально-экономические условия жизни людей, общественные организации, духовная культура общества, средства массовой информации и др.).
К особенным условиям относятся специфика профессий и профессиональной подготовки, условия организации учебного процесса, микроклимат в группе.
К единичным условиям относятся индивидуально-психологические особенности, склонности, мотивы и интересы.
Среди индивидуальных личностных факторов можно выделить следующие:
- факторы, обусловленные возрастными особенностями;
- факторы личностного характера: склонности, способности, интересы, уровень подготовки. Все эти факторы оказывают влияние на процесс формирования мотивов профессиональной деятельности. Наша задача заключается в том, чтобы выявить возможности и степень влияния на каждый из них, обеспечить необходимые условия формирования профессионального становления начинающих преподавателей.
Становление преподавателя-профессионала, как и всякий процесс, проходит ряд периодов, этапов, ступеней. Безусловно, что их названия условны, они могут быть иными.
Начинающий преподаватель становится профессионалом не сразу. Более того, в профессиональной жизни каждого отдельного преподавателя возможны повторы и возвращения на. предыдущие уровни, а также зигзаги и кризисы. Траектории пути к профессионализму у разных офицеров могут значительно отличаться друг от друга.
Тем не менее каждый начинающий преподавать в общем виде проходит те вехи профессионализма, которые так или иначе проходит всякий в течение профессиональной жизни. А.К. Маркова выделяет три уровня профессионализма: допрофессионализм, профессионализм и непрофессионализм.
Допрофессионализм. Преподаватель работает, как дилетант, не овладев еще нормами и правилами профессий, тем более не достигая в труде высоких результатов. Преподаватель сначала работает по инструкции, указанию, по примеру. Как правило, на этом уровне деятельность офицера-преподавателя носит исполнительный характер. Этот этап проходит каждый преподаватель в своей педагогической деятельности, но некоторые (пассивные , слабо мотивированные, достигшие предельных возрастов службы) преподаватели могут задержаться здесь на длительное время или вовсе закончить педагогическую карьеру.
Профессионализм. На данном уровне преподаватель приобретает квалификацию и осуществляет квалифицированный труд. Далее по мере развития мотивационной сферы, целеполагания преподаватель все более сознательно выбирает свои цели в педагогической деятельности, превращая свою работу в свободный самостоятельный труд. Преподаватель начинает осознавать себя в педагогической деятельности, самоутверждаться в ней, развивать себя средствами профессий. На уровне профессионализма преподаватель превращается в субъект труда, в профессионала.
Непрофессионализм (псевдопрофессионализм). Этот уровень не совпадает с допрофессионализмом, когда у преподавателя отсутствуют необходимые знания и умения. На уровне псевдопрофессионализма преподаватель осуществляет внешне достаточно активную трудовую деятельность.
Переход от одних уровней профессионализма к другим и движение внутри уровней протекает у болыпиства преподавателей как последовательное овладение этапами.
Внутри уровня допрофессионализма выделяется этап адаптации начинающего преподавателя к педагогической деятельности. В целом преподаватель адаптируется как целостная структура: как организм (физическая адаптация), как индивид (психологическая адаптация), как личность (социальная адаптация), как субъект труда (профессиональная адаптация) (28).
Личностный подход к созданию условий для профессионального становления преподавателя ввуза
Тенденции развития образовательной системы обуславливают поиск новых путей и средств профессиональной подготовки начинающих преподавателей, способных работать в условиях перехода ввузов на гуманистическую основу. Никогда ранее становление начинающего преподавателя не имело столь важного значения как сегодня. Это обусловлено тем обстоятельством, что переход к новой образовательной парадигме не может быть осуществлен только путем передачи начинающему преподавателю некоторой совокупности знаний, умений и навыков работы, которые соответствовали бы личнос-тно-ориентированной педагогике. Требуется перестройка сложившихся профессиональных установок, смена ценностно-смысловых ориентиров, определение особенностей педагогического мышления, взаимопонимание и взаимодействие с курсантами.
Необходимость выхода к основополагающим уровням личностной организации начинающего преподавателя и составляет с нашей точки зрения гуманизацию педагогического образования. «Можно согласиться с тем, что гуманистическая парадигма подготовки учителя предполагает разработку личностно-ориентированных технологий, основанных на диалогическом подходе, определяющем субъект-субъектные взаимодействия, увеличение меры свободы участников педагогического процесса, самоактуализацию и самопрезентацию личности учителя» (215).
Формально всем этим критериям отвечает социально-психологический тренинг (СПТ). Это форма группового взаимодействия, осно ванная на диалоге, предоставляющая определенную степень свободы участникам СПТ и направленная на развитие способностей в общении, понимании других и раскрывающая потребность в творческой самореализации участников тренинга. Не случайно СПТ достаточно часто используется на разных стадиях подготовки педагогов (38,116, 251, 252, 132, 133).
СПТ изначально не является дидактическим средством: для эффективного использования в качестве такового он должен быть осмыслен в системе форм, методов и приемов послевузовского образования. Это означает, что СПТ должен быть осмыслен как психолого-педагогический тренинг (ППТ), т. е. как предназначенное непосредственно для подготовки педагогов целенаправленное средство.
Выдвижение в качестве одного из основных условий становления начинающих преподавателей их групповое обучение обусловлено ослаблением объективных предпосылок организации в масштабе высшего военно-учебного заведения эффективной системы повышения профессионально-педагогической квалификации военных педагогов, в том числе и в рассматриваемой области. Резкое сокращение количества подготовленных преподавателей по причине их увольнения в запас и значительный рост прослойки пришедших на их место вновь назначенных офицеров без соответствующей профессионально-педагогической подготовки делают маловероятным качественное становление последних за счет индивидуальной работы с ними. Этот вывод подтверждается рядом объективных обстоятельств.
1. Качество подготовленности руководства кафедр. Наблюдения за деятельностью руководства кафедр, беседы с преподавателями, анализ кафедральной документации дают основание для заключения необходимости обучения проблемным аспектом профессионального мастерства руководителей педагогических коллективов. При этом приходится учитывать, что руководство кафедр - это, как правило, люди с большим жизненным, служебным, педагогическим опытом, глубоко знающие свой предмет, некоторые из них имеют научную степень, С другой стороны, не все из них являются образцом умелого владения приемами педагогического мастерства. По- результатам посещения открытых занятий, проведенных руководителями кафедр, установлено, что высокий уровень проявил каждый четвертый, средний - каждый второй, низкий - каждый четвертый. Практически каждый второй начальник кафедры активно не демонстрирует заинтересованность в развитии педагогического мастерства педагогов на кафедрах. Об этом свидетельствуют отзывы начальников кафедр в журналах контроля занятий, проведенных преподавателями кафедр. Отзывы носят общий характер, нет конкретных рекомендаций преподавателям по улучшению педагогического мастерства, замечания в основном касаются улучшения содержательного аспекта излагаемого материала. Только 30 % начальников кафедр отметили необходимость улучшения методического мастерства преподавателей.
2. В ходе бесед, опроса профессорско-преподавательского состава было установлено, что у каждого второго преподавателя сложилась устойчивая антипатия к посещению занятий, приводимых в масшта бе ввуза, в том числе и по исследуемой проблеме. Среди причин такого отношения чаще всего отмечались: невысокое качество проведения занятий в целом; слабая информированность и новизна материала; низкая результативность воздействия на личную педагогическую практику; излишняя затеоретизированность выступлений; узкий круг лиц, привлекаемый к занятиям в качестве руководителей и, соответственно, содержательная повторяемость материала в их вы ступлениях и др.
3. Вместе с тем необходимо иметь в виду, что существует субъективное понимание начинающими преподавателями сути орга низационно-педагогический условий становления и не учитывать его нельзя. С этой целью было анкетировано 65 начинающих преподава телей, 55 опытных преподавателей, 15 начальников кафедр, с ними проведены беседы.
В результате опроса получена структура понимания преподавателями организационно-педагогических условий к становлению начинающих коллег, позволяющих выявить четыре взгляда педагогов на эту проблему. Они связаны в блоки:
а) преподаватели, предпочитающие педагогику сотрудничества, дающую конкретные лаконичные результаты;
б) ориентирующиеся на себя в своей работе - активно ищущие идеи в передовом педагогическом опыте;
в) активно использующие в практике все известные формы индивидуального и группового подхода, склонные к работе с научно педагогической литературой.
Выделенные преподавателями организационно-педагогические условия становления начинающих преподавателей, их теоретический анализ, соотношение с литературными данными позволили целенаправленно организовать педагогический эксперимент. В педагогическом коллективе ЯВВФУ было организовано опытно-экспериментальное исследование изучаемого процесса.
Методика опытно-экспериментальной работы - составная часть общей методики диссертационного исследования, ее главное звено, позволяющее с научной достоверностью выявлять факты и интерпретировать их. Она имеет свои цели, задачи, этапы проведения.
Целью опытно-экспериментальной работы явилось определение и проверка основных организационно-педагогических условий совершенствования становления начинающих преподавателей ввузов.
В соответствии с целью ставились и решались следующие задачи:
1. Разработка программы педагогического воздействия с целью повышения эффективности становления начинающего преподавателя.
2. Обоснование и апробация критериев оценки уровней становления начинающего преподавателя.
3. Проверка эффективности программы становления начинающего преподавателя, специально организованного обучения.
4. Осуществление педагогического анализа полученных результатов, уточнение основных условий становления начинающего преподавателя ввуза.
Совершенствование педагогической среды ввуза
Процесс становления начинающих преподавателей объективен, динамичен, диалектичен, и степень его эффективности зависит от 4 созданного в ввузе профессионально-педагогического климата. Это означает, что вся работа ввуза, вся его учебно-воспитательная дея тельность должна быть подчинена задаче профессионального станов ления преподавателей. Во многом это зависит от направленности и характера деятельности руководства ввуза.
Закономерности военно-педагогической деятельности офицерс ко-преподавательского состава, вытекающие из принципа соответствия, - вопрос актуальный и отнюдь не новый (68). Однако недостаточная научно-дидактическая разработанность в теории и недооценка на практике стали одной из причин противопоставления интересов личности преподавателя и потребностей службы, нарушения баланса командных и демократических методов, т.е. деформации этики военно-административной деятельности. Вот почему для становления начинающего преподавателя остается актуальной задача гармонизации взаимоотношений начальников и подчиненных в процессе службы, повседневной деятельности и личного общения.
Преодолеть негативные явления, имеющие место в этой сфере, на наш: взгляд, можно путем совершенствования педагогического мастерства офицерских кадров в целом и руководящего звена ввуза в первую очередь. Не секрет, что многие начальники ввузов до назначения на эту должность последний раз в училище были во время своего выпуска. Поэтому для них столь тяжело разрешить противоречие, что же такое высшее военное учебное заведение - воинская часть или учебное заведение. И во многих случаях приоритет отдается первой составляющей, что негативно сказывается на второй. И в этой связи роль преподавателя искусственно занижается и на первое место выходит деятельность командира курсантского подразделения, что нередко выражается не только в решении их служебных проблем, но и в материальном стимулировании: предоставлении квартир, премий ж т.д. Подобная практика негативно сказывается на процессе становления преподавателя. Нередки случаи, когда начальники ввузов сторонятся учебного процесса, боясь проявить свою некомпетентность в этом вопросе. Несмотря на то, что должность начальника ввуза и его заместителей предусматривает, что генералы и офицеры должны иметь ученые звания и степени, на практике это далеко не так. В этой связи хотелось бы подчеркнуть настойчивость начальника ЯВВЗРУ А.К. Кротова , защитившего диссертацию кандидата педагогических наук. Но, к сожалению, это единичные примеры.
Таким образом, совершенствование педагогического мастерства руководящего состава - это реальный фактор педагогизации ввуза, который требует минимальных вложений и способен дать в короткие сроки ощутимые качественные сдвиги в становлении преподавателей и подготовке выпускников.
Овладение его теоретическими азами обычно связывают с уровнем развития военной педагогики и психологии. За последнюю четверть века в этой области увидело свет немало печатных трудов, которые не оказали должного влияния ни на войсковую практику, ни на учебный процесс в ввузе. Одна из причин этого состоит в смешении или подмене понятий в данной области знаний. Если внимательно проанализировать то, что мы называем «военной подготовкой», окажется, что это соединение несколько подретушированной педагогики средней школы и высшего учебного заведения. Попытка привнести «школьную» военную педагогику в повседневную деятельность войск и ввузов объективно не могла дать положительных результатов.
Кроме того, в ученом мире существует мнение о том, что современную теорию воспитания нельзя свести к традиционной классической педагогике. Она требует осознанной на уровне времени философии и социологии воспитания, выводы которых должны конкретизироваться в социальной педагогике.
Руководство же воинскими коллективами, особенно такими специфическими, как ввузы - это проблема социального управления. Если переводить его (руководство) в плоскость педагогических категорий, то речь может идти о педагогике социального управления. В последнее время она активно разрабатывается. Это должно было начаться значительно раньше, если бы наука во времена культа и застоя не ограничивала себя комментаторством и догматическими представлениями. Она лишила себя эвристической функции, не рождала нового знания, хотя постоянно его декларировала. Нынешнее положение науки в условиях крайнего материального затруднения и нежелания многих управленцев использовать результаты ее наработок ставит под сомнение быстрое и качественное изменение сложившейся ситуации. Хотя объективная ситуация, сложившаяся в ввузах, в ходе проводимой военной реформы может внести существенные корректировки.
В ходе проводимого исследования не раз приходилось убеждаться в правильности мнения тех специалистов в области социального управления, которые убеждены в том, что современные кадры должны отвечать трем обязательным требованиям: быть лидером, способным воплощать идеи в конкретные действия, владеть наукой управления, обладать новой информационной технологией управления.
Следует отметить, что сегодня сложился целый ряд факторов, свидетельствующих о том, что основа успешного функционирования ввуза - наличие у руководства управленческой культуры. Должно уйти в прошлое мнение о том, что управленческая культура автоматически возрастает по мере штурма служебных высот. Необходимо исходить из других постулатов и прежде всего из понимания индивидуальности каждой личности, особенно личности начинающего преподавателя, которому предстоит развивать личность курсанта.
В современной психологии и педагогике понятие индивидуальности связывается со стилем деятельности (Н.Н.Верцинская, В.С.Мерлин, И. Унш и др.) (39, 154, 228). А этот стиль в учебном процессе имеет решающее значение. Вот почему становление начинающего преподавателя достигается в процессе индивидуального подхода, индивидуализации методической работы с кадрами.
На первом этапе работы с ними руководство ввуза обращает внимание на аналитический подход к своей работе. Систематическое пополнение ввузов начинающими преподавателями определило пути их вхождения в педагогический коллектив.
1. Знакомство с начинающим преподавателем начинается с индивидуальной беседы с начальником училища. Офицер рассказывает о себе и в свою очередь знакомится с особенностями ввуза, целями и задачами его деятельности. Особенности учебно-воспитательного процесса начинающий преподаватель узнает в ходе собеседования с заместителем начальника училища по учебной и научной работе. Даются в устной форме первые конкретные советы, способствующие в некоторой степени снятию трудности в начальные дни знакомства с ввузом. В завершающей части собеседования начинающий преподаватель заполняет анкету, излагая мотивы выбора преподавательской деятельности и степень развитости умений и навыков в операциональной сфере.
2. Начальник кафедры проводит с начинающим преподавателем первую консультацию по изучению учебных программ, составлению планов-конспектов занятий, выполнению требований по ведению нужной документации, показывает ее образцы. Особое внимание уделяется организационной стороне учебного процесса, подготовке к первому уроку, особенностям курсантской аудитории, возможностям курсантов, типичным трудностям. Дает рекомендации по составлению плана индивидуального становления.
3. Заместитель начальника училища по воспитательной работе знакомит с системой воспитательной работы в ввузе, оказывает практическую помощь в составлении плана проведения воспитательных мероприятий. Рекомендует, у кого из преподавателей следует поучиться методам воспитательной работы.
4. С начинающими преподавателями проводят индивидуальные беседы и опытные преподаватели, как правило, это председатели методических комиссий (до определения наставника). Он дает практические советы по организации работы курсантов на занятии, взаимодействию преподавателя и курсанта, целенаправленному осуществлению обратной связи, оценке знаний курсантов, созданию эмоционально-творческого фона занятия и т.д.
5. Ежегодно в октябре каждого года начинает работать школа молодого преподавателя. Занятия в школе молодого преподавателя проводятся согласно плану, утвержденному начальником училища. Первое занятие традиционно проводит руководство училища.
В своей деятельности ввуз ставит задачу дать необходимую теоретическую подготовку начинающим преподавателям в области педагогики, психологии и методики проведения занятий. Но этим деятельность ввуз не ограничивается. На протяжении всего периода становления начинающему преподавателю оказывается помощь в приобретении умений и навыков в операциональной сфере, путем проведения инструкторско-методических занятий, деловых игр, тре-нинговых и видеотренинговых занятий, о которых пойдет речь в следующих разделах диссертации.
