Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические проблемы становления творческой личности педагога 12
1.1 Философские основы педагогического творчества 12
1.2 Развитие методологических навыков педагога 22
1.3 Пути формирования педагогической культуры 36
1.4 Ключевые проблемы современного педагогического процесса 46
Глава II. Развитие творческой личности педагога 58
2.1 Формирование устойчивой профессиональной позиции педагога 58
2.2 Социологический анализ уровня творчества в деятельности педагога 76
2.3 Классификация уровней творчества в деятельности педагога 94
Заключение 109
Библиография 115
Приложения 130
- Философские основы педагогического творчества
- Развитие методологических навыков педагога
- Формирование устойчивой профессиональной позиции педагога
Введение к работе
Актуальность исследования. Национальная доктрина образования Российской Федерации в числе государственных задач выдвигает создание «условий для творческого роста, повышения квалификации и современной переподготовки педагогов всех уровней образования». В связи с этим повышаются требования к уровню творческих способностей педагога, умеющего самостоятельно решать разнообразные задачи, встающие в процессе профессиональной деятельности.
Однако, практика свидетельствует, что в профессиональной деятельности большинства учителей преобладает установка на традиционность, что ограничивает и обедняет диапазон проявления их творческих способностей. Подобное можно отчасти объяснить наследием прошлого, когда в условиях унифицированной системы образования к педагогу предъявлялись столь же унифицированные нормативные требования. Профессиональное развитие личности педагога происходило в рамках общего процесса совершенствования учебно-воспитательного процесса, а повышение квалификации осуществлялось малоэффективно, по единым планам на научно-методических курсах и семинарах без учета его индивидуальных способностей и творческого потенциала.
Прогрессивные преобразования в такой консервативной по природе социальной системе, как образование, невозможны без устранения глубоких противоречий, возникших в прошлые годы: ориентация на количество успевающих, в ущерб качеству образования, обновление содержания образования в основном за счет расширения предметной базы учебных планов,преобладание в процессе обучения безличностных и обезличенных методик, формирование сознания вторичности личности по отношению к коллективу и, как следствие, возвышение массовых методов обучения над более эффективными - индивидуальными.
В контексте сформулированного Национальной доктриной
кардинального изменения целей и задач образования, становления новых
структур и содержания образования требуется иная, творческая позиция
педагога, предполагающая постоянную готовность к инновационной
деятельности, способность к педагогическому самоопределению,
самоорганизации и самоуправлению.
Направленность на творческое саморазвитие, позволяющая педагогу стать активным субъектом жизни и профессиональной самореализации, востребована как на уровне общественных целей, так и личностным сознанием. Однако, в массовой практике, несмотря на изменяющиеся целевые установки, образование продолжает рассматриваться в соответствии с парадигмой, ориентированной на подготовку учителя только как носителя заданных профессиональных функций.
Налицо противоречие между потребностью в нововведениях и профессиональной неготовностью педагогов к ним. Отсюда возникает научная и практическая проблема перевода личности педагога с одного уровня профессионализма - репродуктивного на другой - творческий. Необходимы принципиально новые технологии профессионального развития педагогов, поиск новых путей развития творческих способностей учителей.
Общетеоретический подход к содержанию и технологии профессиональной подготовки учителя заложен в трудах Бургина М.С., Воробьевой Э.Л., Зинченко В.П., Кузьминой Н.В., Кузнецова В.В., Романцева Г.М., Сластенина В.А., Ткаченко Е.В., Шароновой Н.В., Шиянова Е.Н., Чапаева Н.К. и др.
Значительное влияние на наше исследование оказали работы, в которых обосновывается необходимость изучения творчества как механизма развития личности (Ананьев Б.Г., Брушлинский А.В., Зимняя И.А., Леонтьев А.Н., Наин А.Я., Пономарев А.Я., Поташник М.М., Рубинштейн С.Л., Слободчиков В.И., Смирнов И.П., Спиркин А.Г. и др.); определены сущностные черты педагогического творчестра (Азаров Ю.П., Бенедиктова
Т.А., Глазунов А.Т., Загвязинский В.И., Никандров Н.Д., Раченко И.П.,
Федотова Л.Д.); выявлены пути и средства развития творческой личности в
различных видах деятельности (Абульханова-Славская К.А., Бабанский
Ю.К., Вербицкий А.А., Давыдов В.В., Занков Л.С., Кязимов К.Г., ЛеЙбович
А.Н., Лешер О.В., Пидкасистый П.И., Сухобская Г.С., Тулькибаева Н.Н.,
Читаева О.Б. и др.), определены условия и основные направления развития
творческого потенциала учителя (Анисимов В.В., Клочков И.Д., Мерзлякова
М.Г., Савина М.С., Новиков П.Н. и др.).
В нашем исследовании под творческими качествами личности педагога понимаются устойчивые процессуальные свойства, проявляющиеся в инициативности, работоспособности и самоорганизации, способности к эффективному решению разнообразных педагогических проблем.
Творческая деятельность - это самостоятельная,
высокоорганизованная, мотивированная деятельность, направленная на развитие творческих качеств личности педагога. Она проявляется в достижении высокого уровня реализации новых оригинальных подходов, путей и способов решения задач учебного, научно-исследовательского, методического характера. Результатом творческой деятельности служат новые общественные или субъективно значимые знания и материальные ценности.
Давая общую оценку состояния проблемы изучения педагогических условий эффективного развития творческих способностей учителей, необходимо отметить, что до настоящего времени специальные исследования, посвященные данной проблеме, рассматривали только отдельные ее аспекты. Недостаточно изученными остались философия педагогического творчества, пути формирования методологических навыков и становления профессиональной позиции педагога, содержание, формы и методы, повышающие эффективность процесса развития творческих способностей, само понятие «творчество».
По-прежнему сохраняются противоречия:
- между изменившимися требованиями к личности педагога и отсутствием научно осмысленной концепции педагогического творчества;
- между сохраняющимися ключевыми проблемами педагогического процесса и неразработанностью путей их преодоления;
- между постоянно изменяющейся образовательной ситуацией и способностью учителя адаптироваться к ним;
- между провозглашенным курсом на формирование творческой личности современного педагога и отсутствием конкретных социологических замеров его социального портрета, выявления слабых и сильных сторон.
Названные противоречия, актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная разработанность обусловили выбор темы исследования: «Педагогические условия становления творческой личности преподавателя в современной школе».
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке комплекса педагогических условий, способствующих становлению творческой личности педагога в современной общеобразовательной школе.
Объект исследования: процесс становления творческой личности педагога в современной школе.
Предмет исследования: содержание и методы развития творческих способностей педагога в его профессиональной деятельности.
Гипотеза исследования. Эффективность становления творческой личности педагога обеспечивается при выполнении следующих условий:
- обеспечена ориентация и мотивация педагога на активизацию творческой деятельности;
- достигнута творческая направленность процесса обучения, то ест -построение обучения как систематического выявления и решения новых педагогических задач;
- диагностика профессионально значимых качеств педагога
выполняет мотивирующую функцию творческого развития;
- определена иерархия уровней творческого развития педагогов как стимула постоянного роста их профессиональной культуры;
- обеспечено эмоциональное принятие творческой деятельности как способа формирования устойчивой педагогической позиции.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой были поставлены задачи исследования:
1. Определение степени разработанности в теории и практике образования проблемы эффективного становления творческой личности педагога.
2. Теоретическое обоснование педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса развития творческих способностей педагога.
3. Определение и экспериментальная проверка условий развития творческих способностей педагога в образовательном процессе.
4. Выявление уровней развития творчества в деятельности педагога и их классификация.
Общей теоретико-методологической основой исследования являются положения диалектики о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира; философское положение о социально:": природе деятельности человека, творческой активности и ведущей роли личности в процессе её развития и формирования, положения о творческой сущности человека, деятельностный подход в подготовке учителя и развитии его творческих способностей.
Ведущей концептуальной идеей диссертации является становление педагога через акты творческого самовыражения, выступающего источником и механизмом формирования сознания, направленного на взаиморазвитие личностей обучаемого и учителя в педагогическом взаимодействии как сотворчестве. Она базируется на необходимости придания процесс профессиональной подготовки личностно-ценностного смысла; открытости в
собственных проявлениях и направленности на них; готовности к
самовыражению как отражению устойчивой педагогической позиции. Эта
идея вытекает из обоснования педагогического взаимодействия с
включением личностно значимых составляющих, реализующих направление
«быть личностью и профессионалом» в акте самовыражения.
Решение поставленных задач обеспечивалось методами теоретического анализа, синтеза и обобщения, экстраполяции, метода моделирования, изучения и обобщения педагогического опыта, проведения экспериментальной работы в школе. Для обоснования выдвигаемых положений и гипотезы использовались методы теоретического и эмпирического доказательств.
В ходе опытно-экспериментальной работы активно использовались прогностические (экспертная оценка, самооценка и др.), диагностические (интервьюирование, анкетирование, тестирование), обсервационные (прямое и косвенное наблюдение, длительное фиксирование) методы, а также метод математической статистики.
Педагогический эксперимент позволил определить уровень развития творческой личности педагога, проверить результативность теоретически разработанных нами педагогических условий эффективности становления творческих способностей учителей в процессе их профессиональной деятельности в современных условиях.
Организация, база и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась с 1992 по 2001 год в Московской общеобразовательной школе № 1205, а также ряде других образовательных учреждений Москвы. Всего в экспериментальное исследование было вовлечено 114 преподавателей.
На первом этапе (1992-1996 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая литература, диссертационные работы по проблеме развития творческих способностей личности в рамках профессиональной подготовки
будущего учителя. Проведенный анализ позволил сформулировать исходные
положения нашей работы. На данном этапе был разработан понятийный
аппарат исследования, сформулирована рабочая гипотеза, предмет, объект,
цель и задачи работы, проведен констатирующий эксперимент.
На втором этапе (1997-1999 гг.) исследования был проведен формирующий эксперимент, направленный на эффективное развитие творческих способностей учителя. Данный этап включал в себя организацию экспериментальной работы по уточнению и проверке комплекса педагогических условий эффективности развития творческих способностей учителей в процессе профессиональной педагогической деятельности; проверку разработанной нами системы творческих задач; уточнение полученных выводов; оценку и анализ итогов эксперимента.
Третий этап (1999-2001 гг.) посвящен уточнению теоретико-экспериментальных выводов, обобщению, систематизации и описанию полученных результатов, оформлению диссертационного исследования, внедрению результатов исследования в практику работы общеобразовательной школы.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- уточнено понятие «творчество» применительно к личности учителя и обоснована его сущность как историко-педагогического феномена;
- выявлены и систематизированы ключевые проблемы современного образовательного процесса с позиций профессиональной деятельности учителя;
- раскрыты содержание и структура творчества в деятельности педагога;
- в обобщенном и целостном виде представлен генезис процесса становления творческой личности педагога;
- разработана и апробирована «Педагогическая концепция
позитивизации внутришкольного пространства как средство выявления и развития детской одаренности». Теоретическая значимость исследования заключается в теоретическом обосновании условий, способствующих эффективному развитию творческих способностей педагога на основе синтеза личностно-ориентированного и деятельностного подходов, выявления и классификации уровней развития творчества в современной школе.
Практическая значимость исследования заключается в разработке:
- методических рекомендаций по проблеме эффективного становления творческой личности педагога на основе результатов социологического опроса;
- спецкурса по эффективному развитию творческих способностей педагогов и его использования в учебном процессе;
- комплекта нормативных и программных материалов (см. приложения к диссертации), проведении семинаров-тренингов для педагогов с целью повышения их творческой активности.
Школа № 1205, где проводилась основная экспериментальная работа, приказом Комитета по образованию г. Москвы получила статус городской экспериментальной площадки «Развивающая среда начальной школы». На ее базе также создана окружная экспериментальная площадка «Малая творческая группа - основная форма организации учебного процесса».
Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы содействуют обогащению научными знаниями о сущности процесса формирования творческой активности педагога в процессе его профессиональной деятельности, создают предпосылки для обогащение нормативных и специальных курсов, написания учебных пособий, расширяют объектное и предметное поле обобщающих исследований в области педагогического образования. По материалам диссертации автором
разработан и прочитан цикл лекций для системы повышения квалификации работников образования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Концепция творческой личности педагога, которая представляет собой сложное интегральное понятие, определяющее направленность типа, стиля и способов его профессиональной позиции и поведения, включает в себя целый ряд компонентов: креативность ч рефлексия, устойчивость и эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности.
2. Теоретическое обоснование ключевых проблем современного образовательного процесса, определяющих наличие в нем кризисньг явлений: перегруженность знаниями, формальный подход к гуманитаризации, недооценка межпредметных связей, узкопрагматический подход к воспитанию, снижение статуса педагога.
3. Классификация личности педагога по степени возрастания творчества в его деятельности посредством следующих уровней: непрофессиональный, репродуктивный, адаптационный, творческий, гворческо-методологический.
Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в работе результаты нашли отражение в публикациях (статьях и тезисах), выступлениях на региональных, городских научно-практических конфе ренциях в г. Москве, аспирантских семинарах. Выводы н рекомендации, сформулированные в исследовании, используются в практике работы школы №1205 г. Москвы.
Философские основы педагогического творчества
Формирование личности представляет не что иное, как процесс развития индивидуальных способностей человека, соответствующих существующему уровню общественных отношений и производства. Ускорителем этого процесса являются общественные условия и социальная направленность качеств, воспитанных в человеке, по-сути и определяющих его как личность.
А.Н. Леонтьев, анализируя понятия "индивид" и "личность", отмечает, что "личность есть специальное человеческое образование, которое так же не может быть выведено из его приспособительной деятельности, как не могут быть выведены из нее его сознание и человеческие потребности" (73, с. 159). Как сознание человека и его потребности, так и личность человека тоже "производится" — создается общественными отношениями, в которые индивид вступает в процессе своей деятельности. То есть личность является активным субъектом.
В научной литературе существуют многочисленные попытки определить содержание понятия «активность», которые позволяют выявить общую тенденцию взглядов ученых, сводящих ее к деятельности человека, имеющей определенную направленность. Содержание, характер и направленность активности определяются объективными условиями, а также субъективными качествами самой личности, сформированными под воздействием общественной среды. Основной формой активности является трудовая активность, реализующая ведущую функцию человека - труд как основа его жизнедеятельности. В современных условиях свободного выбора вида деятельности и способа ее реализации человек выполняет многообразные трудовые функции. Поэтому трудовую активность можно рассматривать как сумму двух видов: профессиональной и самодеятельной. Оба этих вида присутствуют в деятельности педагога.
Первый из них связан с выполнением педагогом своих профессиональных функций: передачей знаний и опыта учащимся. Другой характеризует его деятельность по совершенствованию педагогической технологии и организации учебно-воспитательного процесса.
Оба вида трудовой активности тесно смыкаются, органически связаны друг с другом, но мотивы их проявления несколько отличаются. Если первый вызывается объективной необходимостью труда каждого человека и во многом определяется материальными интересами, второй - вызван постоянным изменением содержания и характера педагогического труда.
И все же проявлением профессиональной и самодеятельной активности функция педагога не ограничивается. Качество педагогического труда во многом зависит от подготовленности педаюга, его профессионального мастерства, постоянного пополнения знаний. Подготовка к труду, совершенствование навыков и знаний может рассматриваться как проявление еще одного вида активности педагога, отражающего подготовительную деятельность. Ее основы закладываются в педагогическом вузе, а также в различных формах самообразования.
Активность педагога, как и его практическая деятельность, имеет не только количественную меру, но и качественные характеристики. Содержание педагогического труда недостаточно измерять лишь степенью его интенсивности, количеством проведенных уроков, например. Это возможно сделать, только оценив уровень творчества в его отношении к своей деятельности. Творчество приходит только тогда, когда добросовестное отношение к труду дополняется постоянным повышением знаний, профессиональной квалификации, изучением передового опыта.
Педагогическое творчество - это процесс созидания нового, в котором активно участвуют физические и духовные силы, такие, как профессиональное мастерство, воображение, организованность. Оно измеряет степень использования профессиональных возможностей для достижения поставленной цели и является поэтому важной характеристикой педагогической деятельности. Творческий потенциал педагога формируется на основе накопленного ею опыта, новых знаний и идей, навыков и умений, позволяющих применять оригинальные решения, нестандартные формы и методы учебно-воспитательного процесса. В порядке исторического обобщения мо ::но заметить, что способность к творческому поиску была свойством любой личности на самых ранних стадиях ее становления и развития. Человек не только приспосабливается к условиям окружающей среды, но проявлял себя как подлинный творец, преобразующий природу в нужном направлении. От простого созерцания к глубокому познанию действительности и далее - к ее творческому совершенствованию, - по такому пути шло развитие сознания и формирование творческих характеристик человека.
Об активности, реальных помыслах и чувствах личности мы судим по ее действиям, о степени развития творческих способностей - по способу достижения цели и качеству полученного результата. Общей, внеисторической особенностью труда является отражение внутренне присущих человеку качеств в произведенном им продукте, воплощение в нем своих способностей.
Если говорить о труде в целом, то тенденция развития его содержания такова, что «духовный элемент» все более вытесняет «физический». В общем процессе труда очевидна тенденция сокращения объема физического компонента, а основным становятся виды работ, требующие сложных решений, творческого подхода (наладка, регулирование режима, самостоятельный поиск оптимальных технологических схем, обеспечивающих наибольшую эффективность работы и т.п.).
Развитие методологических навыков педагога
Методология педагогики имеет разнообразные трактовки, в которых, тем не менее, можно усмотреть одну общую черту - отождествление методологии с совокупностью наиболее общих способов глубокого познания образовательного процесса и его практический организации. Объектом ее изучения являются процессы, происходящие в педагогической науке, педагогические знания, педагогические технологии.
Определяя методологию педагогики, М.С. Бургин включает в не следующие системы:
1) логико-лингвистическую, обеспечивающую функционирование науки как средства языкового выражения и логической организации знания;
2) модельно-репрезентативную, реализующую роль науки как средства концептуального представления объектов, явлений, процессов, их свойств и отношений между ними, относящихся к предметной области;
3) прагматико-процедурную, раскрывающую деятельностный характер науки, согласно которому все ее элементы существуют в форме либо познавательных и апликативных действий (применений), либо средств, обеспечивающих такие действия;
4) проблемно-эвристическую, обеспечивающую функционирование теории как инструмента постановки и решения познавательных и практических задач строгими и эвристическими методами;
5) систему связей, содержащуюся между первыми четырьмя системами и отражающую факт вхождения одних и тех же элементов знания в разные системы. (23, с. 75).
Развивая данное определение, можно установить, что первый пункт предполагает выделение самостоятельного языка изучаемой науки, ее структуры и содержания (например, в каком-либо иностранном языке, как филологической дисциплине, это представление грамматики, лексики, фонетики, синтаксиса; наиболее общее сопоставление их с подобными элементами в структуре других языков).
Второй - касается употребления в обучении моделей воспроизведения ситуаций в изучаемой предметной области (в частности, в преподавании иностранного языка необходимы выбор и оценка моделей языковых ситуаций).
Третий пункт раскрывает используемость элементов изучаемых предметов для достижения познавательных и практических целей. Он включает планы, программы, процедуры, методы, а также различные оценки, нормы и т.д. (применительно к иностранному языку - это схемы-структуры речевых ситуаций; дозирование, т.е. распределение по объему и времени, чтения и письма; определение характера вопросов для самостоятельных ответов, характера и способа применения технических средств и т.п.).
Четвертый - включает задачи, вопросы, проблемы, концепции и т.д. и средства их разрешения (в преподавании иностранного языка - это создание проблемной языковой ситуации и способы ее разрешения).
Пятый пункт выражает взаимосвязь выделенных элементов и систем методологии педагогики.
Анализ методологии педагогики М.С.Бургиным обнаруживает некоторые противоречия. С одной стороны, выделенные системы достаточно полно раскрывают познавательные и практические приемы в любой педагогической деятельности, преподавании любого предмета. С другой стороны, очевидна подмена методологии фактическими процедурами педагогической деятельности. В то же время методология предполагает знание, обосновывающее данные процедуры, а не сами процедуры. Критически следует отнестись и к предлагаемым М.С.Бургиным функциям методологии педагогики: познавательная, критическая, преобразующая и рефлексивная. Данные функции свойственны методологии любой конкретной науки и не указывают особых черт методологии педагогики.
Более убедительна, на наш взгляд, трактовка методологии педагогики, предложенная Н.К.Чапаевым и Э.Л.Воробьевой. Они называют пять признаков педагогической методологии: инструментально сть, универсальность, рефлексивность, аксиологичность и интегративность. Инструментальность методологии педагогики выражает ее преобразовательно - деятельностный характер. Универсальность выражает всеохватывающий, пригодный для многих целей характер педагогической методологии. Не имеет значения, признают ли те или иные педагоги, те или иные педагогические школы необходимости-обеспечения методологией процессов обучения и воспитания - так или иначе оно имеет место в деятельности всех педагогов при решении педагогических задач, во всех педагогических школах. Таким образом, педагогическая методология охватывает все уровни образовательного процесса, включая педагогическую практику.
Формирование устойчивой профессиональной позиции педагога
В современной образовательной ситуации и характерной для нее инновационной педагогике, построенной на деятельностном подходе и высоком уровне педагогического творчества, понятие "профессиональная позиция" становится одним из определяющих. В самом общем виде понятие «позиция» определяется как:
- "отношение к чему-либо, действия, поведение, обусловленное этим отношением" (141, с. 1022);
- "точка зрения, мнение в каком-нибудь вопросе (книжн.). Отстаивать свою позицию. С позиции чего-то - имея что-нибудь основанием для своих действий, взглядов" (90, с. 538);
- "способ связывания ценностей человека и его внешних обстоятельств ... отношение человека, к своей деятельности, определяющее вектор развития и человека, и деятельности. Выражая эту же мысль более образно, можно сказать, что позиция есть способ наложения возможного на реальное, приводящее к действительному. Под возможным понимается в самом широком смысле то, что человек хочет, под реальностью -то, он объективно может, а под действительностью - то, что происходит, что мы наблюдаем в его действиях" (60, с. 41).
Исходя из приведенных определений, можно утверждать, что человек, имеющий творческую позицию, характеризуется не как объект чьей-то внешней по отношению к нему деятельности, а как субъект, способный понять и описать свою деятельность, ставить и профессионально решать задачи, быть современным, вписываясь в мировую систему образования.
Правильно выбранная профессия делает для человека возможным удовлетворение присущих ему потребностей и стремлений, его оптимальное индивидуальное развитие, наилучшую реализацию индивидуальных возможностей. Какими являются упомянутые потребности, стремления, возможности, зависит от особенностей личности. Соответственно, то, насколько правильно выбрана профессия, определяется степенью соответствия между требованиями профессии и характеристиками личности.
В современной педагогической науке существует немало концепций личности и методов оценки ее качеств, в том числе профессионально значимых. В то же время ощущается дефицит целостных теоретических подходов и основанных на них методов, обоснованных и вместе с тем понятных широкому кругу работников образования, удобных для практического применения. Это стимулирует дальнейший поиск в направлении разработки концепции устойчивых индивидуальных качеств личности.
Исходными положениями такой концепции являются:
1. Подразделение качеств личности на устойчивые (независимые или почти независимые от внешних воздействий, в том числе осуществляемых с педагогическими целями) и изменяемые (зависящие от таких воздействий);
2. Наличие у каждой личности определенной системы устойчивых качеств, различающихся по своим характеристикам (в чем в значительной мере и выражаются особенности этой личности).
Личность функционирует оптимально, если имеет место соответствие между ее качествами и ситуациями, в которых она оказывается. Такого соответствия можно достичь, либо приспосабливая личность к ситуации, либо, напротив, ситуацию к личности. В отношении изменяемых качеств обязательно должны использоваться обе возможности. Что же касается устойчивых индивидуальных качеств личности, то здесь эффективна только вторая возможность.
Знание устойчивых индивидуальных качеств личности того или иного человека нужно не только тем, кто с ним взаимодействует (в частности, управляет его деятельностью), но и (быть может, в наибольшей степени) ему самому. Оно поможет разобраться в том, какого типа ситуации - как в частной, так и в профессиональной жизни - наиболее подходят для него, а значит, к каким ситуациям он должен стремиться, чтобы комфортно чувствовать себя и достигать успеха, чтобы возможно полнее реализовать себя. Одновременно станет ясно и то, каких ситуаций ему следует избегать. Поскольку важными компонентами любой ситуаций являются другие люди с присущими им устойчивыми индивидуальными качествами личности, то соответствие между ситуацией, куда попадает человек, и устойчивыми качествами его личности зависит от устойчизых индивидуальных качеств личности тех людей, с которыми он взаимодействует. Поэтому при формировании групп для совместной работы следует заботиться о согласовании рассматриваемых качеств у ее участников.
Устойчивые индивидуальные качества личности можно рассматривать как состоящие из двух подсистем, одна из которых охватывает качества в сфере интеллектуальных функций, а другая — в сфере межличностных отношений.
В сфере интеллектуальных функций выделяются такие качества:
- отражательный потенциал (способность к восприятию внешней ситуации);
- преобразовательный потенциал (способность к творческому мышлению и позитивной деятельности);
- талант (настроенность на преимущественное совершенство в определенной области деятельности).
