Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Инновационные процессы в образовании: направления и тенденции 13
1.1. Историко-педагогический анализ инновационных процессов в отечественной системе образования 13
1.2. Инновационные учреждения на современном этапе развития российского образования 63
Выводы по главе I 84
Глава II. Организационно-педагогические условия функционирования образовательного учреждения «инновационная школа» в Республике Калмыкия 84
2.1. Управление, структурно-содержательные компоненты современной инновационной школы 84
2.2. Опыт организации учебного процесса в инновационной школе 102
2.3. Особенности воспитательной работы в инновационной школе 132
2.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной деятельности инновационной школы в условиях Республики Калмыкия 169
Выводы по главен ...180
Заключение 181
Список литературы 186
- Историко-педагогический анализ инновационных процессов в отечественной системе образования
- Инновационные учреждения на современном этапе развития российского образования
- Управление, структурно-содержательные компоненты современной инновационной школы
- Опыт организации учебного процесса в инновационной школе
Введение к работе
Происходит реформирование образования, направления которого определяются законом Российской Федерации «Об образовании» и дополнениями к нему. Основными положениями Закона «Об образовании» являются следующие: приоритет общечеловеческих, национально-этнических, ценностей; свободное развитие личности; общедоступность; вариативность; всесторонняя защита обучаемого (Закон «Об образовании» с. 18). Концепция модернизации российского образовательного пространства направлена на развитие личности, раскрытие её творческого потенциала. Как подчеркивается в стратегии модернизации образования (и это подтверждает мировой опыт), важнейшим условием достижения указанных целей является усиление личностной направленности образования: необходимо обеспечить активность каждого школьника в образовательном процессе, для чего - расширить возможности его выбора и всемерно содействовать формированию мотивации этого выбора. Рост вариативности образовательной системы должен стать одним из основных направлений модернизации школы. Стратегия модернизации образования включает следующие кардинальные положения: 1. Переход от 11-летнего к 12-летнему обучению. В рамках этой модели начальный блок расширился с 3-х до 4-х лет, причем основным ориентиром становится обучение детей с 6-летнего возраста.
4 В связи с этим апробируются новые экспериментальные учебники, имеющие развивающий потенциал, опирающиеся на новые педагогические технологии. Тем самым ставится акцент на важнейшем, наиболее значимом этапе становления и развития личности - начальной школе. Увеличение срока обучения обусловлено необходимостью усвоения школьных программ без ущерба для здоровья путем внедрения здоровьесберегающих педагогических технологий, способствующих нейтрализации учебных перегрузок, напряженности, возрастающей школьной тревожности. Такие психолого-педагогические условия обеспечивают более успешное и комфортное усвоение знаний на осознанном уровне, их практическую ориентированность.
2. Раннее профессиональное самоопределение учащихся - это многовариантная профилизация на старшей ступени обучения (11-12 классы). В условиях плавного перехода на профильное обучение возрастает необходимость согласования с семьей жизненных аспирации, более качественной подготовки школьников к выбору будущей профессии в соответствии со способностями и наклонностями.
Стратегия модернизации образования предусматривает необходимость изменения методов и технологий обучения, повышения веса тех из них, которые формируют практические навыки анализа информации, самообучения, стимулируют самостоятельную работу учащихся, развивают опыт ответственного выбора и ответственной деятельности, самоорганизации и становления личностно значимых ценностных ориентации.
Достижение поставленных целей и задач обеспечивается апробацией и внедрением нового поколения учебников, учебно-методических пособий и методических разработок.
Кроме изменения содержания образования, методов и технологий преподавания, для более углубленного изучения профильных предметов вводится ряд элективных спецкурсов и факультативов. В этих условиях
5 научно-исследовательская работа учащихся и педагогов становится неотъемлемой и практикоориентирующей частью учебно-воспитательного процесса, эффективным средством самореализации личности.
3.Обеспечение старшей (профильной) ступени обучения квалифицированными кадрами,, что играет определяющую роль в реализации содержания образования. Речь идет о подготовке учителей новой формации, знающих основные положения общей и специальной психологии, физиологии, этнопедагогики и умеющих их применять в образовательном процессе; владеющих современными педагогическими технологиями, в том числе компьютерной; активно занимающихся исследованиями, научным поиском. Согласно стратегии модернизации право на преподавание в старшем профильном звене обучения предоставляются главным образом педагогам-бакалаврам и магистрам.
Концепция модернизации российского образовательного пространства рассчитана на многоступенчатую реализацию (на десятилетие до 2010 года).
Переход на 12-летнее образование и профилизация его старшей ступени в средней школе дает возможность усилить вес и значимость аттестата как эквивалента аналогичного документа за рубежом. Этот факт приобретает особое значение в связи со вступлением России в Евросоюз и открывающимися новыми перспективами дальнейшего обучения для нашей молодежи.
В результате принятия Концепции модернизации Российской системы образования расширилась правовая основа для дальнейшего развития его вариативности, многообразия, обеспечения действительной возможности свободного выбора для ребенка (семьи) образовательных программ и услуг. Это позволяет каждому учебному заведению различной направленности определить свою собственную траекторию развития: цели, содержание, методы, формы инновационной деятельности в обучении и воспитании.
В период глубинных изменений в обществе проблемы нововведений в области образования всегда были в центре внимания педагогической науки. Исследованиям инновационной деятельности с точки зрения внедрения достижений педагогической науки и распространения передового педагогического опыта посвящены работы Е.В.Бондаревской, М.К. Енисеева, В.И, За-гвязинского, В.В. Зайцева, В.Г. Максимова, В.М. Монахова, О.Д. Му- кае-вой., М.В. Кларина, Н.Д. Никандрова, И.В. Павлова, A.M. Саранова, В.В.Серикова, В.А. Сластенина, А.П.Тряпицыной, М.Г.Харитонова и др.
Комплексному изучению нововведений в образовательной сфере посвящены исследования Н.М. Борытко, М.С.Бурина, И.А. Колесникова, В.В. Краев-ского, Н.И. Лапина, О.Г. Максимовой, П.И. Пидкасистого, В.Н.Иванова, А.И. Пригожина, В.В.Сазанова, и др.
При всем многообразии работ, посвященных инновационной деятельности, национальный фактор, национально-региональная специфика в контексте инноваций в образовании получили весьма слабое отражение в научно-педагогической литературе. Можно назвать научные труды В.Н. Иванова (проблемы национальной элитарной школы), Л.В. Кузнецовой (образовательное пространство «национальный язык - национальная культура в многонациональной школе»), Т.Н. Петровой (становление и научное обоснование чувашско-немецкой гимназии).
В условиях поликультурного региона, каким является Республика
Калмыкия (как и Российская Федерация) возрастает значение национальной политики в образовании в плане создания инновационных школ, выполняющих государственный и социальный заказ на воспитание и формирование личности-гражданина с развитым национальным самосознанием и одновременно поликультурным мышлением. В связи с этим возрастает роль исследований, в которых представлен опыт становления и развития инновационных учебных заведений. Однако надо отметить
7 недостаточность теоретических и методических работ, написанных непосредственными инициаторами, исполнителями и участниками инновационных преобразований в учебных заведениях поликультурных регионов, на местах создающих различные модели инновационных школ без научного обоснования их педагогических основ.
Таким образом, анализ научной литературы, реальной педагогической практики позволили выявить противоречие между необходимостью внедрения инноваций в педагогическую практику, создания инновационных школ, обеспечивающих возможности выбора образования для учащихся и родителей, что обусловлено модернизацией образования и современной социокультурной ситуацией (поликультурный регион, многонациональный состав учащихся), и недостаточной научно-методической разработанностью данного вопроса.
Данные противоречия обусловили выбор проблемы исследования, которая формулируется следующим образом: каковы организационно-педагогические условия становления, структурно-содержательные компоненты, обеспечивающие устойчивое функционирование инновационной школы. Разрешение данной проблемы составляет цель нашего исследования.
Объект исследования - процесс становления инновационной школы.
Предмет исследования — организационно-педагогические условия становления инновационной школы-гимназии в Республике Калмыкия.
Гипотеза исследования основывается на том, что процесс становления и устойчивого функционирования инновационной школы в национальной республики будет эффективным при условиях: - использования историко-педагогического опыта инновационных процессов в отечественном образовании для его внедрения с учетом современных требований; совершенствования содержания управленческой и организационной структуры педагогической системы инновационной школы на основе создания научно-методически обоснованной концепции; учета региональных и поликультурных аспектов воспитательной и образовательной практики; личностно-ориентированного подхода к обучению и воспитанию учащихся с учетом национального состава школы.
Задачи исследования:
Раскрыть сущность, выявить тенденции инновационных процессов в отечественном образовании в исторической обусловленности.
Выявить основные компоненты содержательной, управленческой и организационной структуры инновационной школы
Представить опыт организации целостного образовательного процесса в инновационной школе.
Выявить и научно обосновать организационно-педагогические условия становления и устойчивого функционирования инновационной школы в Республики Калмыкия.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: основные положения философской аксиологии и диалектико- материалистической философии; психолого-педагогические аспекты построения национальной школы в образовательной практике (Я. А. Коменский, К. Д. Ушннский, И.Я. Яковлев, П.Ф.Каптерев, В. П. Вахтеров, К. Н. Вентцель В. А. Сухомлинский и др.); педагогическая антропология и гуманно-личностная педагогика (Ш. А. Амонапшили, В.А. Ситаров и др); концепция развивающего обучения (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, Л.В.Занков и другие); - теория управления инновационными образовательными учреждениями (В.П. Кваша, М. М. Поташник, В. С. Лазарева Т. И. Шамова и др.).
Методы исследования: теоретические (анализ исторической, психолого-педагогической, методической и социологической литературы, методы теоретического моделирования, сравнительный анализ); эмпирические (обобщение передового педагогического опыта инновационных учебных заведений, педагогический эксперимент, экспертная оценка результативности образовательного процесса, статистические и социометрические методы, анкетирование, беседы).
Научная новизна исследования заключается: - в выявлении и историко-педагогическом обосновании инновационных про цессов в отечественном образовании, обусловивших создание современных инновационных школ; в раскрытии теоретических предпосылок успешного функционирования инновационной школы для национального региона, включающей организационный (структура), управленческий (четырехуровневая структуру), содержательный (многопрофильность, ранняя предпрофилизация, вариативность, гуманизация, личностно-ориентированный подход, культуросообразность) компоненты; в определении и научном обосновании организационно-педагогических условий становления инновационной школы с учетом специфики национального региона.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: расширены существующие теоретические представления об инновационных школах в национальных регионах с определением их специфики (этнический состав учащихся, национально-региональный компонент содержания образования); проведен историко-педагогический анализ проблем становления и функционирования инновационной школы в Республике Калмыкия;
10 - выявлены особенности организации воспитательной работы в условиях инновационной школы.
Практическая значимость исследования определяется тем, что материалы диссертации могут быть использованы руководителями общеобразовательных школ в инновационной деятельности; при разработке спецкурсов, спецсеминаров для системы подготовки и повышения квалификации работников образования в соответствии с модернизацией образования.
Апробация результатов исследования осуществлялась через выступления на расширенных заседаниях лаборатории этнопедагогики ГосНИИ семьи и воспитания РАО, Центра педагогических инноваций ВГПУ, кафедры педагогики и психологии Калмыцкого государственного университета, истории образования и этнопедагогики, заседании Совета НИИ этнопедагогики в Чувашском государственном педагогическом университете им. И.Я. Яковлева, на педагогических советах в школе №19 г. Элисты. Основные положения диссертации докладывались на Международной (г.Элиста - 1997 г.), Всероссийской (г.Элиста - 1999 г.), региональных (г.Ставрополь - 1998 г., г.Элиста - 2002 г.), республиканских (2001г.) научно-практических конференциях. Основное содержание исследования отражено в 6 научных публикациях.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в практической педагогической деятельности соискателя (1997-2004гг.) в качестве заместителя директора по научно-исследовательской работе, в учебно-воспитательном процессе средней школы №19 и инновационного образовательного учреждения - Элистинской многопрофильной гимназии личностно-ориентированного обучения и воспитания Республики Калмыкия.
Положения, выносимые на защиту:
1. Инновационная школа является отражением ведущей тенденции в современном образовании, характеризующейся переходом от эмпирического к теоретическому (научно обоснованному) уровню познания и преобразования педагогической практики, она реализует самостоятельно разработанные целостные образовательные программы, влияющие на изменение философских оснований школы как социального института (гуманизация, содержания образования с ориентацией на личность ученика; демократизация, определяющая характер взаимоотношений между субъектами педагогического взаимодействия; вариативность в реализации образовательных программ).
2. Необходимыми и достаточно эффективными организационно-педагогическими условиями становления школы национального региона как инновационного образовательного учреждения являются: - внедрение историко-педагогического опыта инноваций в отечественном образовании в современную инновационную школу. - теоретико-методологическое обоснование комплексно-целевой программы развития школы, реализуемой на основе многоуровневой управленческой структуры. - внедрение инновационных технологий, обеспечивающих реализацию Кон- цепции многопрофильной гимназии (блочно-модульная, развивающего и личностно ориентированного обучения).
Базой исследования явилась средняя школа № 19 города Элисты Республики Калмыкии и инновационное образовательное учреждение - Элистинская многопрофильная гимназия личностно-ориентированного обучения и воспитания; изучался практический опыт инновационных образовательных учреждений Республики Калмыкии, а так же школ-гимназий г. Москвы — №13 (А.С. Баумана), №388 (А.Г.Каспаржака), № 67 (Е.С.Топаллера), опыт инновационных образовательных учреждений Чувашской Республики Яд-ринской национальной гимназии и Траковской чувашско-немецкой гимназии Красноармейского района.
Исследование осуществлялось в три этапа:
12 На первом этапе (1996 - 1997гг.) - теоретическом — был проведен анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, выявлялись противоречия и изучались их проявления в практике инновационных образовательных учреждений, велась теоретическая разработка методологических процедур анализа особенностей формирования сети новых школ, их становления, развития и организационно-правого оформления.
На втором этапе (1997 - 2003гг.) - опытно-экспериментальном — осуществлялась экспериментальная работа в инновационном образовательном учреждении, разрабатывалась Концепция развития инновационной школы на основе взаимодействия науки и практики, анализировались полученные результаты.
На третьем этапе (2003 — 2004гг.) — обобщающем — были систематизированы и представлены в виде текста диссертации содержание и результаты научного исследования.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения > библиографии (248 наименования), приложений.
Историко-педагогический анализ инновационных процессов в отечественной системе образования
Начало XXI века — период реформирования различных сторон государственного управления, попыток либерализации общественно политической жизни и создания национальной системы образования. В этот период российское общество находилось на переломном этапе своего развития. Оно характеризовалось свободным суждением, переоценкой ценностей, критикой изжившего, мешающего дальнейшему продвижению вперед. Фундаментальным направлением развития современной системы образования стали демократизация и гуманизация, что, естественно, способствовало актуализации в обществе и педагогической среде потребности в гуманном воспитании и образовании, ориентации педагогов на гуманистическую образовательную парадигму. Под парадигмой (от греч. — образец) принято понимать «совокупность теоретических и методических предпосылок, определяющих конкретное научное исследование, которое воплощается в научной практике на данном этапе» [225]. Под «педагогической парадигмой», по мнению М.Б. Богуславского, Г.Б. Корнетова, можно понимать синтез определенных теоретических положений и способов их реализации, принципиальных для данного научного сообщества ученых-педагогов и учителей, которые можно представить в виде: «школы учебы», «школы труда», «свободной школы» [28].
В историко-педагогическом процессе, характерном для любой цивилизации, необходимость в новой образовательной парадигме возникает в связи с изменениями, происходящими в обществе, мышлении, йоявлении новых способов изменения окружающей действительности.
История отечественной школы и педагогики во все времена отличалась гуманистическими идеями в воспитании подрастающего поколения от Владимира Мономаха, национального просветителя Зая-Пандита, Симеона Полоцкого, общественных деятелей Ф. Прокоповича, Н.И. Новикова, А.Н. Радищева, декабристов П.И. Пестеля, К.Ф. Рылеева, писателей В.Г.Белинского, Н.Г. Чернышевского, абстрактных гуманистов Н.А.Добролюбова, Н.И. Пирогова, Д.И. Писарева, П.Г. Редкита, практических гуманистов П.Ф. Каптерева, В.П. Вахтерова, К.Н. Вентцеля, С.Г. Шацкого до педагогов современности.
Научное обоснование инновационных процессов в педагогической науке и практике современной России невозможно без осмысления опыта исторического развития, ибо оно представляет собой «серию исторических преобразований, затрагивающих многочисленные количественные и качественные параметры систем; они протекают медленно и постепенно или более быстро и скачкообразно, включают возникновение нового и его удержания, а также изменения старого и накопления новообразования с их коррекцией». [102,25]. С этих позиций изучение инновационных процессов в образовании вне исторического контекста будет не полным, если не проанализировать ситуацию в российском образовании в конце XIX — начале XX веков, ибо сегодня она во многом схожа с той, что была тогда в России.
Становление современной системы образования в России имеет глубокие исторические корни. Оно насыщено сложностями и противоречиями, противоборством сторонников классицизма и реализма, попытками прогрессивных деятелей утвердить светский, гуманистический характер обучения. Возникновение новых видов образовательных учреждений связано как с социально-экономическими изменениями, преобразованиями в самой России конца XVII — начала XVIII в. (петровский период), так и с изменениями в Европе.
Слово «гимназия» происходит от греческого «Gymnasion». В Древней Греции так называлось учебно-воспитательное учреждение для знатных афинских юношей, которые изучали политику, философию, литературу, одновременно занимаясь гимнастикой. В средние века гимназии стали открываться в Германии, Австрии, Франции.
Первые попытки «завести» общеобразовательные школы в России были сделаны ещё при Петре I. Эти школы были частные, хотя и пользовались государственными субсидиями. Наиболее известная из них гимназия Глюка. Пастор Глюк, пленный, весьма образованный немец, при содействии правительства в 1705 году открыл в Москве учебное заведение с широкой программой, включающей географию, политику, латинскую риторику с ораторскими упражнениями, картезианскую философию, семь иностранных языков, танцевальное искусство и набор немецкого, французского этикета, рыцарскую конную езду и борейторское обучение лошадей. В 1706 году был установлен штат в 100 учеников, которым назначено было «давать жалованье определенное», увеличивая его с переходом в старшие классы, «дабы охотнее учились» [1, 54]
Изначально гимназия создавалась как учебное заведение по подготовке юношей к поступлению в университет. По этому поводу имеется высказывание М.В. Ломоносова: «Необходимо должна быть гимназия, без которой университет как пашня без семян» [4, 98].
Однако полноценное гимназическое образование появляется в России в 1725г., когда была открыта первая русская гимназия по подготовке студентов к слушанию лекций в академии, получившая название академическая гимназия Президент Российской академии наук Блюментрост в 1725 году заключил с Байером (ориенталистом, нумизматом, знатоком древних языков) форменный контракт, который дал право Байеру устроить гимназию по представленному им проекту, где изучались следующие предметы;: русский, латинский, греческий, немецкий, французский языки, логика, риторика, история, география, арифметика, геометрия, рисование, танцы. В полном объеме приведенный учебный план распространялся только на учеников, желающих продолжить обучение в университете и позднее заняться ученой деятельностью. Присланные в гимназию семинаристы доучивались, занимаясь только дополнительными к имевшимся у них знаниям предметами; дворянские недоросли обучались в большинстве одному или двум иностранным языкам, танцам, рисованию, арифметике и географии. Иные ученики занимались лишь несколько месяцев языками, рисованием, танцами [1, 67].
Инновационные учреждения на современном этапе развития российского образования
Последнее десятилетие XX века российское общество находилось в состоянии перехода от стабильной фазы развития к динамической;, которая характеризуется процессом демократизации общественных отношений, в том числе и в системе образования, во многом определивших основную идею реформирования системы образования «сверху». Реформа исходила, а затем и включила в состав базовых принципов демократизацию, плюрализм, многоукладность и вариативность, народность и национальный характер, регионализацию; открытость, гуманизацию, гуманитаризацию, дифференциацию, развивающийся, деятельностный характер, непрерывность. Эти принципы сыграли важную роль в процессе инновационных поисков, т.к. они определяли не то, какой должна быть система образования, а признаки степени цивилизованности страны, которая предпринимает реформирование системы образования на основе идеи развития.
Центральной стала идея развития личности, которая определяла и конечные цели реформирования образования: создания необходимых условий для развития личности; запуск механизмов развития и саморазвития самой системы образования — превращение образования в действенный фактор развития общества. [68, 156]. Именно поэтому в качестве принципа реформирования предлагался принцип гуманизации, который предполагает уважение к личности ребенка, его достоинству, доверие к нему, принятие его личностных целей, запросов и интересов, создание максимально благоприятных условий для раскрытия и развития способностей и дарований ребенка, для его самоопределения. Гуманизация - ключевой момент нового педагогического мышления. Она требует пересмотра, переоценки всех компонентов педагогического процесса в свете их человекообразующей функции и, как отмечает В.И. Данильчук, пересмотра многих канонов самого образовании ... в направлении открытости, гибкости, демократизации, индивидуализации, технологичности, модульности, интенсивности и др.» [67, 91].
В условиях демократизации государство ослабило свой жесткий заказ на формирование личности с «заданными свойствами» и тем самым обеспечило отход от единообразия школы, что привело к актуализации образовательных потребностей самого человека, для удовлетворения которьж педагогические коллективы развернули широкий спектр инновационных поисков, шедших по пути создания альтернативной школы.
Началось возрождение исторических форм учебных заведений России - лицеев и классических гимназий.
1 сентября 1989 года в Москве были открыты первые три школы -гимназии №13 (директор А.С. Бауман), № 67 (директор Е.С. Топаллер) и № 388 (директор А.Г. Каспаржак).
Анализ возникновения альтернативных моделей школы, то есть школ нового вида, показывает, что изначально они предложили обществу альтернативное образование как образование, противостоящее традиционному образованию в массовых общеобразовательных школах. Школы нового вида возникают, во-первых, в связи с возникновением новых социальных стратегий, наиболее престижных и только зарождающихся, которые заявили о потребности в новых образовательных услугах, не обеспечиваемых типовой школой. Во-вторых, в том случае, если в педагогическом коллективе возникла мотивационная, психологическая готовность к инновационной деятельности и имеется для этого определенная база - материально-техническая, кадровая и организационно-правовая. Третья причина - стремление общеобразовательных учреждений составить конкуренцию на рынке образовательных услуг другим школам и выжить в сложных социально-экономических условиях.
Анализ процесса возникновения альтернативных школ показывает, что он осуществлялся по нескольким направлениям. В первую очередь, в практике предпринимались попытки возродить традиционно российские типы образования. В связи с этим появились инновационные учебные заведения, которые исчезли с образовательного пространства советского государства, - гимназии, лицеи, колледжи, школы разных профилей и направлений (казачьи, купеческие, фермерские, морские, кадетские).
Новизна лицеев, гимназий, колледжей состояла прежде всего в диверсификации школьных программ. В отличие от традиционно единообразного образования в этих экспериментальных школах практиковали систему выбора учебных курсов сверх обязательной программы. В целом программы лицеев, гимназий и колледжей оказались более насыщенными и сложными, нежели в обычных школах.
Анализ концепций развития и программ этих заведений показывает, что замысел состоял в том, чтобы возродить идеал гуманной, демократической школы, который начал складываться в российской педагогической науке и практике XIX - начала XX в. и который затем был прерван революционными изменениями в период создания советского государства. Представления о такой школе можно найти у К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лестгафта, КН. Вентцеля, И.И.Горбунова - Посадова и др. Этот образ школы затем интенсивно развивался в 60-80-е годы учителя-новаторами (И.П. Волков, Т.И.Гончарова, И.П. Иванов, Е.И. Ильин В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, Ш.А. Амонашвили, А.Н. Тубельский и др.).
Их достижения в образовании и воспитании ребенка побуждали массовую практику, учительс к отказу от сложившихся стереотипов в мышлении и деятельности к творчеству, к стремлению обновить свои приемы и способы работы. Ведь не случайно всплеск их признания, т.е. когда другие учителя-практики стремились работать на основе их идей, приходится как раз на период торможения реформы 1984 г. Учителя-новаторы породили «педагогику сотрудничества» свою особую систему педагогических ценностей, которая отличалась от традиционной знаниево-просветительской
Управление, структурно-содержательные компоненты современной инновационной школы
В определении понятий «организационные и педагогические условия» методологическими ориентирами являлись для нас идеи и положения В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, О.Г. Максимовой, В.Н. Иванова, Л.В. Кузнецовой, Н.М. Еорытко, A.M. Саранова, Ю.С. Богачинской.
Н.М. Борытко дает следующую дефиницию педагогических условий. Педагогическое условие — это внешнее обстоятельство, фактор, оказывающий существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательно сконструированный педагогом, предполагающий, но не гарантирующий определенный результат процесса.
Некоторые дополнительные моменты, расширяющие сущность и содержание этой категории изложены Ю.С. Богачинской. Педагогические условия определяются как обстоятельства процесса обучения и воспитания, которые обеспечивают достижение поставленных педагогических целей. При этом внешние условия, воздействуя на процесс становления и развития тех или иных структур личности, преломляются через её внутреннее содержание. В педагогической литературе отмечается то обстоятельство, что педагогические условия являются реализацией педагогических принципов в практике обучения и воспитания. Принципы, в свою очередь, выводятся из педагогических законов и закономерностей.
Принцип определяются исследователями как «инструментальное... выражение педагогической концепции. Это — знание о содержании, структуре обучения, его законах и закономерностях, выраженное в виде норм деятельности, регулятивов для практики. В теоретическом плане - это вывод из теории, не исходные пункты исследования, а его заключительный результат. И именно поэтому они служат ориентиром для конструирования практики»[197, 178]. Таким образом, принципы педагогического процесса отражают основные требования к организации педагогической деятельности, указывают ее направление.
В качестве первого организационно-педагогического условия выступает инновационный поиск характера или стиля управления, В педагогической литературе вводится в этом плане новый термин: «рефлексивное управление». Автором A.M. Сарановым сформулированы основные его принципы: 1. Гуманизм, ориентация на личностно-развиваюшую образовательную парадигму. 2. Демократизм, что предполагает активное, свободное и заинтересованное участие членов педагогического коллектива в поиске, обсуждении, разработке, принятии управленческих решений и их реализации. 3. Информированность членов педагогического коллектива о ходе инновационного процесса, доступность информации. 4. Приоритет интересов ребенка как равноправного субъекта инновационного процесса. 5. Учет интересов всего коллектива и каждого педагога в отдельности, гармоническое состояние интересов детей и педагогов. 6. Принцип системности и последовательности управленческих решений. 7. Принцип выделения основного звена для каждого этапа развития инновационного процесса.8. Принцип открытости влияния внешней среды, установления отношений заинтересованного взаимодействия с внешними организациями. 9. Развитие внутренней и внешней мотивации инновационной деятельности у педагогического коллектива.[187,234].
Особою значимость приобретает подготовительная организационно-управленческая работа всего педагогического коллектива, которая предусматривает:
- четкое структурирование управленческой и организационной системы образовательного учреждения, определение функционального места и роли каждого компонента данной системы в общей педагогической системе;
- определение номенклатуры учебных дисциплин, учебных планов и соответствующих учебных программ, а также намечаемые приоритетные дидактические подходы;
- рациональное обоснование кустовых организационных блоков управления учебно-воспитательным процессом - кафедр и методических объединений; - обеспечение преемственности педагогического процесса по уровню, профилю обучения, по используемым дидактическим концепциям;
- организация психологической поддержки учебно-познавательной деятельности учащихся, динамики их интеллектуального развития; - осуществление «входного» контроля подготовки поступающих и определение их способностей к обучению в данном образовательном учреждении; - определение критериев результативности и качества работы образовательного учреждения, оценка (как итоговая, так и промежуточная) эффективности педагогической деятельности учителей и познавательной деятельности учащихся.
Опыт организации учебного процесса в инновационной школе
Организация опытно-экспериментальной работы связана с целым комплексом задач, предъявляемых педагогическому коллективу, создание положительной мотивации, рассмотрение ресурсного обеспечения.
Мы поставили перед всем педагогическим коллективом проблему в форме вопроса: «зачем, для кого, чьи потребности, на каком уровне и как школа будет развивать и удовлетворять?».
Определяя приоритетные функции школы по отношению к учащимся, родителям, педагогам, мы нацелились не только на создание интеллектуальной элиты общества. Наряду с профильными классами подразумевались и классы с общеобразовательной подготовкой. В соответствии с целью были поставлены определенные задачи, призванные помочь достижению цели.
Вначале были собраны все сведения о состоянии школы, результаты работы всех звеньев за последние годы, данные о поступлении выпускников в высшие учебные заведения, выяснено, что мы умеем делать лучше других, а что у нас еще не получается. На начало эксперимента (1997-1998 уч.г.) было сформировано 8 профильных экспериментальных классов, среди которых 4 комплекта 8-х классов и 4 комплекта 9 -х классов; В том числе по профилям: экономико-математических - 2 класса; гуманитарных 2 класса; национально-культурологический -1 класс; химико-биологических - 2 класса; историко-юридический - 1 класс. Средняя наполняемость в 8-х профильных классах составляла 24 уч.., в 9-х профильных классах - 26 уч. На первом году эксперимента все профильные классы комплектовались за счет собственного школьного контингента. На втором и третьем году эксперимента профильные экспериментальные классы формировались не только за счет собственного школьного контингента, но и за счет пополнения из образовательных учреждений г. Элисты и районов республики. В качестве контрольных в школе определены общеобразовательные классы, ориентированные главным образом на усвоение БУП: 8 «е», 9 «д», «е», 10 «д», 11 «д». Всего — 5 классов-комплектов с контингентом 124 уч-ся. Начинали с программно-целевого планирования, нацеленного на использование новых педагогических технологий, взаимосвязи экспериментальных и методологических идей.
Поэтапно и последовательно осуществлялось внедрение достижений психолого-педагогической науки и передового педагогического опыта. Постепенно стала появляться стабильность и мобильность. Инновационность стала восприниматься как средство совершенствования процесса развития гимназии. Мы постарались опереться на новую парадигму образования по И.П. Раченко: «Что — для чего — как-почему так, а не иначе — можно ли иначе, если можно, то что — для чего...» [211, 66].
На первом этапе мы рассчитывали на массовое творчество учителей. Осуществлялось внедрение достижений педагогической науки и инновационного педагогического опыта других образовательных учреждений республики: Элистинская классическая гимназия (директор к.п.н. Секенов Б.К.); ЦООД «Элистинский лицей» (директор к.п.н. Манджиева В.Б.).; школа раннего развития и развивающего обучения «Алтн Гасн» (директор к.п.н. Бакланова Г.Б.); Ульдючинская национальная экспериментальная школа (директор Арабгаева З.В.). Отдельная экспериментальная работа, проводимая на уровне некоторых дисциплин, блока предметов естественно-научного, гуманитарного направлений, постепенно перерастала в инновационные идеи и новшества. Хотя надо признать и то, что вначале многие новшества рождались и внедрялись хаотично, бессистемно. Сказывалось желание объять необъятное.
Со временем в педагогическом коллективе СШ № 19 г.Элисты под руководством научного руководителя Сокальского Александра Антоновича (канд. филос. наук, доцента) началась работа по формированию системы учебно-методической, исследовательской работы учителей. Эксперименты, проводимые отдельными педагогами, обобщались, анализировались, изучались и увязывались между собой. Постепенно эта работа систематизировалась и плавно перешла в научно-поставленный опыт гимназии. Стал осуществляться переход методических объединений учителей в учебно-методические кафедры. Многие учителя начали самостоятельно разрабатывать индивидуальные темы исследований. Это побудило их к творческому поиску оптимизации и научной организации собственного труда и труда учеников. Каждый урок стал отличаться своеобразием и неповторимостью. На занятиях появился неистребимый дух увлеченности процессом познания.
За счет целенаправленного входа учителя гимназии в систему достижений педагогической науки и передового педагогического опыта постепенно формировалась интегральная индивидуальность личности педагога, овладевшего инновационным опытом.
. На учебно-методических кафедрах 70%учителей стали заниматься исследовательской работой, которая способствовала стабильности развития гимназии.
Например, кафедра математики (зав. каф. Яванова Светлана Сангаджиевна) разработала программы инновационной работы на среднюю и дальнюю перспективу по обновлению содержания образования, форм обучения, внеурочной работы, организации образовательного процесса по всем видам программ и пособий по математике для физико-математических, гуманитарных, химико-биологических (медицинских), экономических и обычных классов. Аналогичную работу провели заведующие кафедрами истории Савенкова Нина Федоровна, биологии и химии Бадмаева Антонина Борисовна
